Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания : на материале уроков музыки в общеобразовательной школе Царёва, Наталия Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование знаково- символического способа освоения младшими школь никами музыкально-языкового знания 14

1.1. Музыкально-языковое знание: сущность, содержание, особенности формирования 14

1.2. Знаково-символический способ освоения знания: философский, психологический, педагогический аспекты 39

Выводы по первой главе 73

ГЛАВА 2. Разработка знаково-символического способа освоения знания и проверка его эффективности опытно-экспериментальным путём 75

2.1. Поисковый этап исследования: содержание и результаты 75

2.2. Знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания и педагогические условия его реализации 99

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в начальной школе 123

Выводы по второй главе 145

Заключение 148

Библиографический список

• Музыкально-языковое знание: сущность, содержание, особенности формирования
• Знаково-символический способ освоения знания: философский, психологический, педагогический аспекты
• Знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания и педагогические условия его реализации
• Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в начальной школе

Введение к работе

Актуальность исследования. Современный этап развития отечественного образования, характеризующийся сменой ценностных ориентиров, демонстрирует новое отношение к знаниям как основной составляющей содержания любой предметной области. Сегодня на первый план выдвигаются не сами знания как таковые, а способность, умение их приобретать и использовать (преобразовывать в соответствии с потребностями практики, условиями конкретной деятельности). Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения закрепляют эту тенденцию: в установленных требованиях к результатам освоения учащимися основных образовательных программ познавательные действия отнесены к области универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями и составляющих основу умения учиться.

Рассматривая данное обстоятельство как «образовательный вызов развивающейся культуры культуре застывшей» (С.А. Крупник, В.В. Мацкевич), учёные детализируют представления об особенностях познавательных процессов, ищут возможности их целенаправленного формирования. При этом теоретическому осмыслению подвергается преимущественно такая учебная деятельность, которая разворачивается в логике научного познания. Познание художественных феноменов требует иного подхода, иных познавательных стратегий, операциональная структура которых не исчерпывается строго логическими мыслительными схемами. Принципы организации гуманитарного знания, сформулированные М.М. Бахтиным, М.К. Мамардашвили, Л.М. Баткиным и ориентирующие на отличные от рационального пути постижения культуры, должны получить педагогическую интерпретацию в методических системах предметного обучения, в характере самих педагогических исследований. Об этом говорят Т.В. Волосовец, В.К. Загвоздкин, Е.А. Плеханов, Н.Л. Торгунская, И.В. Шалы- гина и др. Данная позиция находит выражение в различных аспектах музыкально-педагогической теории, её же можно считать исходной для определения способов учебно-познавательной деятельности, реализуемой в условиях начальной общеобразовательной школы с целью освоения учащимися музыкально- языкового знания.

Необходимость познания школьниками языка музыкального искусства подчёркивалась на протяжении всей истории отечественной музыкальной педагогики (О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.Г. Каратыгин, В.Н. Шацкая и др.). Современными теоретиками музыкального образования намечается общий путь приобретения таких знаний: от накопления слухового опыта к его осмыслению и «переводу» в вербальную форму (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева). Однако содержание, порядок выполняемых учащимися учебно-познавательных действий, способы и условия их осуществления остаются не конкретизированными. В данной ситуации обнаруживается ряд противоречий:

на социально-педагогическом уровне: между требованиями, выдвигаемыми в адрес школы со стороны государства - обеспечить освоение учащимися учебных действий познавательной направленности (включая знаково- символические), приобретение опыта специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания (требования ФГОС) - и недостаточной ориентированностью школьного музыкально-образовательного процесса на решение этих задач;

на научно-теоретическом уровне: между необходимостью определения способов учебно-познавательной деятельности, адекватных особенностям конкретных областей предметного содержания и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ организации познавательного процесса, направленного на освоение учащимися общеобразовательной школы музыкально-языкового знания;

на научно-методическом уровне: между имеющимися установками на конкретизацию технологической стороны познавательной деятельности, предполагающую алгоритмизацию учебно-познавательных действий, определение педагогических мер, обеспечивающих их осуществление, и отсутствием системных представлений о направленности, содержании, порядке, условиях познавательных действий, выполняемых учащимися в процессе освоения языка музыки.

Проблема использования знаково-символических средств, видов знаково- символической деятельности в общем музыкальном образовании также остаётся мало исследованной. В большинстве случаев рассматривается лишь частный вид деятельности - моделирование (Н.А. Ветлугина, Л.Н. Комиссарова, М.С. Кра- сильникова, Т.В. Нагорная, Н.А. Терентьева, Т.Э. Тютюнникова, Л.В. Школяр); работы И.П. Манаковой, выполненные в русле семиотического подхода к обучению, ориентированы на дошкольников. Общепедагогические, психолого- педагогические исследования дают представление о различных вариантах включения знаково-символической деятельности в учебный процесс (А.Г. Асмолов, Т.П. Будякова, А.Н. Веракса, Г.А. Глотова, А.А. Гостар, А.А. Денисова, Е.В. Крылова, Н.А. Курганова, И.А. Мезенцева, А.В. Нарышкин, А.М. Поляков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Сверчкова, В.Ю. Смольников, А.В. Цветков), однако прямое их использование в художественно-образовательном процессе без учёта специфики формируемого знания кажется нецелесообразным. Нужны научные доказательства того, что знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания отвечает особенностям предметного содержания. Претворение этого способа в образовательную практику требует разработки организационных основ учебно-познавательного процесса, определения педагогических условий его реализации.

Всё вышесказанное обусловило постановку проблемы исследования, которая заключается в поиске способов освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания. Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке определили выбор темы исследования «Знако- во-символический способ освоения младшими школьниками музыкально- языкового знания».

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке эффективности знаково-символического способа освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания.

Объект исследования: процесс освоения учащимися младших классов общеобразовательной школы музыкально-языкового знания.

Предмет исследования: знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания.

Гипотеза исследования: знаково-символический способ обеспечивает успешность процесса освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания, если:

уточнено содержание понятия «музыкально-языковое знание», выявлены сущность и особенности его формирования;

обоснована целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в условиях школьного музыкально-образовательного процесса;

сконструирован осуществляемый знаково-символическим способом процесс освоения знания - обоснована и схематизирована последовательность выполняемых учащимися учебно-познавательных действий с учётом их содержания, операциональной основы и предполагаемых результатов;

определена совокупность педагогических условий, детерминирующих направленность, содержание и порядок действий учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи:

1. 1. выявить на основе междисциплинарного анализа сущность музыкально- языкового знания и особенности его формирования;

   2. обосновать целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в исследуемых условиях обучения;

   3. сконструировать процесс освоения школьниками музыкально-языкового знания на основе знаково-символического способа;

   4. определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих возможность реализации знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в начальной общеобразовательной школе;

   5. проверить с помощью опытно-экспериментальной работы результативность предлагаемого способа освоения музыкально-языкового знания в образовательной практике.

   Методологической основой исследования стали: развивающий, личност- но-ориентированный, деятельностный, культурологический подходы. Теоретическую основу диссертации составили: положения о содержательных и организационных основах учебно-познавательной деятельности школьников и её личностной ориентации (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, О.Б. Даутова, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, А.М. Новиков, И.С. Якиманская); идеи онтогенетического развития знаково-символической деятельности и её использования в учебной практике (Т.П. Будякова, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); положения, раскрывающие принципы, целевые установки и процессуальные особенности музыкального образования (О.А. Апраксина, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Аб- дуллин, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, Н.А. Терентьева, Л.В. Школяр). Базисное значение для настоящего исследования также имеют: концепции о семиотических корнях культуры, искусства, человеческого сознания и специфике гуманитарного знания (Р. Барт, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Ма-

   мардашвили); положения культурно-исторической психологии об опосредствованном характере психического развития человека и формах его психической деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); лингвистические и психолингвистические теории о природе языка и особенностях индивидуальной языковой организации человека (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Л.Б. Щерба); семиотические концепции музыкального искусства (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский).

   Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение педагогической, музыкально-педагогической, философско-эстетической, психологической, музыковедческой, лингвистической и психолингвистической литературы по теме исследования; моделирование; эмпирические - педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальное обучение; методы индивидуального и группового собеседования; методы анализа продуктов деятельности школьников - формальный и содержательный анализ рисуночных работ с использованием метода «авторитетного мнения», контент-анализ, включающий способы и процедуры статистической обработки данных.

   Базой исследования являлись общеобразовательные учреждения г. Перми: МОУ «СОШ № 2» и МОУ «СОШ № 112». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 169 школьников. В контрольную группу были включены учащиеся МОУ «СОШ № 2» и МОУ «СОШ № 21».

   Исследование выполнялось в три этапа. На первом этапе (2000-2006) изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, эмпирическим путём устанавливались варианты использования знаково- символических средств, видов знаково-символической деятельности в учебном процессе. На втором этапе (2005-2010) определялись основные категории исследования, осуществлялся поиск научных доказательств целесообразности использования знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания в общем музыкальном образовании и его конструирование. На третьем этапе (2010-2012) происходила конкретизация педагогических условий, обеспечивающих реализацию знаково-символического способа освоения знания в условиях начальной школы, выполнялась опытно-экспериментальная работа по поверке исследуемого способа освоения знания на результативность, обобщались итоги деятельности, формулировались выводы.

   Научная новизна исследования состоит в следующем:

   1. 5. 1. Обоснована целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в условиях музыкально-образовательного процесса, ориентированного на формирование у учащихся начальной школы представлений о языковых средствах музыкального искусства: выделены сущностные характеристики знаково-символических форм, отвечающие художественной специфике музыкально-языкового знания, функциональные возможности, обусловливающие многокомпонентную структуру знания и его переход из коллективной (социальной) формы в форму индивидуальную (личностную).

         2. Разработан и схематизирован осуществляемый знаково-символическим способом процесс освоения знания - установлены его основные этапы, последовательность и содержание выполняемых школьниками учебно- познавательных действий, операции, служащие способами выполнения действий, результаты.

         3. Определены педагогические условия реализации знаково-символи- ческого способа освоения знания, представленные на двух уровнях: организационно-целевом (обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений; возможности ориентировки в многочисленных признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной/общесистемной значимости; создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации и др.) и технологическом - совокупностью педагогических мер, детерминирующих содержание и порядок действий учащихся.

         4. Предложена методика оценки результативности знаково-символи- ческого способа освоения знания, основанная на выделении структурно- функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково- символических образах с последующим подсчётом успешных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам.

         Теоретическая значимость работы:

         1. 5. 4. 1. Уточнено содержание понятия «музыкально-языковое знание» - конкретизированы компоненты, составляющие структуру знания, отношения концептуальной и процессуальной сторон, исходя из чего, определена стратегия освоения знания учащимися общеобразовательной школы.

                  2. Выделены и теоретически обоснованы этапы знакотворческого процесса, на основе чего определены содержание, характер и последовательность учебно-познавательных действий учащихся.

                  3. Обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность процесса освоения музыкально-языкового знания, осуществляемого знаково-символическим способом.

                  Содержащиеся в работе теоретические обобщения расширяют научные представления о сущности и путях освоения школьниками музыкально- языкового знания, вариантах использования знаково-символического способа освоения знания в общем образовании.

                  Практическая значимость исследования:

                  1. 5. 4. 3. 1. Разработаны и используются в образовательной практике различных учреждений Пермского края (в общеобразовательных школах, детских музыкальных школах и школах искусств) дидактические материалы, раскрывающие особенности работы со знаково-символическими средствами в процессе обучения учащихся основам музыкальной грамоты.

                              2. В образовательном процессе Пермского государственного педагогического университета используются разработанные автором программы учебных курсов «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», включающие тематические разделы, посвящённые вопросам ознакомления учащихся с языковыми средствами музыки.

                              3. Опубликованы и внедрены в образовательный процесс Пермского государственного педагогического университета методические материалы к музыкально-педагогическому практикуму, содержащие теоретические положения относительно организации учебно-познавательной деятельности школьников на уроках музыки (в том числе, с использованием знаково-символического способа освоения знания), а также соответствующий им методический инструментарий.

                              4. Разработанная в диссертации методика оценки результативности знако- во-символического способа освоения знания представлена в содержании курса «Основы методологии и методики музыкально-педагогического исследования», читаемого автором для студентов факультета музыки Пермского государственного педагогического университета.

                              5. Материалы исследования размещены в Интернет-ресурсах, что обеспечивает их популяризацию в педагогическом сообществе.

                              Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических оснований, использованием эмпирических и теоретических методов, соответствующих цели и задачам исследования, продолжительностью и вариативностью форм опытно-экспериментальной работы, сочетанием методов количественного и качественного анализа фактического материала, полученного в ходе разработки и внедрения знаково-символического способа освоения музыкально- языкового знания в образовательную практику.

                              На защиту выносятся следующие положения:

                              1. 5. 4. 3. 5. 1. Организация образовательного процесса, направленного на формирование у учащихся начальной школы музыкально-языкового знания, предполагает в качестве исходной установки ориентацию на сущностные особенности знания, выражающиеся в его многокомпонентности, разнородности и разноуровневости составляющих («знание-переживание» языковых фактов музыкальной действительности; обобщённые коллективным опытом, типизированные звукосмысло- вые сущности, образующие стереотипные представления о музыкально- языковых явлениях; «метаязыковое знание», суммирующее, систематизирующее нормативные характеристики языковых средств со стороны их структурных и функциональных свойств). Знаково-символический способ полностью согласуется с природой музыкально-языковых средств и обеспечивает процесс становления музыкально-языкового знания с учётом его многокомпонентности и художественной специфики, что определяет целесообразность его использования в общем музыкальном образовании.

                                             2. Реализация знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в общеобразовательной школе возможна на основе схематизированной последовательности учебно-познавательных действий, сконструированной: а) с учётом основных этапов знакотворческого процесса (этапов восприятия (перцепции), формирования первичных представлений, интерпретации представлений, объективации представлений); б) в соответствии со спецификой формируемого знания. Пошаговое выполнение всей последовательности действий (нахождение, распознавание языковых элементов в музыкальных текстах; выделение формальных и семантических признаков языковых средств; поиск «вещных» аналогов выделенным признакам и др.) приводит учащихся к построению знаково-символического образа, фиксирующего аспекты освоенного ими знания.

                                             3. Необходимыми педагогическими условиями реализации знаково- символического способа освоения знания являются: обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений; создание установки на интерпретацию звукосмысловых построений с обязательным выявлением в них роли языковых средств; обеспечение возможности ориентировки в многочисленных признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной/общесистемной значимости; создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации и др. Выполнение данных условий обеспечивается совокупностью мер технологического характера, что в целом определяет результативность осуществляемого знаково- символическим способом процесса освоения знания.

                                             4. Методика оценивания, основанная на выделении структурно- функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково- символических образах с последующим подсчётом успешных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам обеспечивает объективную оценку результативности знаково-символического способа освоения знания.

                                             Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении на итоговых научных конференциях кафедры музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государственного педагогического университета, в выступлениях на городских, региональных, российских научно-практических конференциях (Пермь, Екатеринбург), семинарах (Пермь, Санкт-Петербург) и курсах повышения квалификации учителей музыки Пермского края; через публикации в отечественных центральных и региональных изданиях и за рубежом (Германия); включение материалов исследования в содержание учебных курсов «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», «Музыкально-педагогические практикумы», реализуемых в рамках образовательной программы факультета музыки Пермского государственного педагогического университета.

                                             Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

                                             Музыкально-языковое знание: сущность, содержание, особенности формирования

                                             Современная эпоха - «эпоха универсализма» (М. Эпштейн) - обнаруживает устойчивую тенденцию к интеграции научного знания. Это не может не найти отражения в педагогической теории: по словам академика A.M. Новикова, «основаниями», на которых «строится» педагогика, являются не только педагогические учения, но и положения, концепции из самых различных областей науки [145, с. 4-5]. При таком подходе педагогическая проблема - проблема освоения школьниками музыкально-языкового знания - оказывается включённой в широкий междисциплинарный контекст и должна быть соотнесена с представлениями из области философии, семиотики, психологии, психолингвистики, музыковедения. Это дает возможность по-новому осмыслить сам феномен музыкально-языкового знания, определить ориентиры организации познавательной деятельности учащихся.

                                             Коллективный (социальный) и индивидуальный аспекты музыкально-языкового знания

                                             Категория «музыкально-языковое знание» уже в первом приближении обнаруживает свою неоднозначность. В поле её притяжения попадают как знание самого языка, так и знания о языке. Кроме того, знание выступает в качестве предмета, на который направлена познавательная деятельность учащихся, оно же является её результатом. Возникает необходимость разграничить эти формы, понять механизм их трансформации. Помочь в этом может обращение к языкознанию, правомерность чего подтверждается многими исследованиями, устанавливающими аналогии между музыкой и речью - музыкальной и речевой деятельностью, музыкальными и языковыми способностями, структурными и функциональными проявлениями музыкального мышления и аналогичными им явлениями из речевой практики (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, Д.К. Кир-нарская, Е.В. Назайкинский, Е.А. Ручьевская и др.).

                                             В основе лингвистического определения категории «языковое знание» лежит общефилософская трактовка знания как результата, продукта процесса познания человеком действительного мира, адекватного отражения в сознании объективной реальности в виде создаваемых в процессе познания представлений, понятий, суждений, теорий и др. (А.А. Ивин, П.В. Кикель, СИ. Некрасов, Н.А. Некрасова, Е.М. Удовиченко и др.). Соответственно языковое знание определяется как «результат познания и осмысления системы и структуры языка, его основных единиц и категорий, принципов и механизмов формирования и передачи смыслов с помощью языка, то есть его функционирования» [28, с. 95]. Если музыкально-языковое знание также рассматривать как результат или продукт познания человеком особого культурного феномена - музыкального языка, законов его формирования и функционирования, то, в первую очередь, следует определить сам этот феномен, выделить его главные характеристики.

                                             Согласно традиционному взгляду под «музыкальным языком» понимается сложившаяся в процессе исторического развития совокупность музыкальных средств выразительности, рассматриваемая как общее достояние определённой музыкальной культуры [124, с. 23]. Среди таких средств выделяют специфические (лад, гармония) и неспецифические (темп, ритм, регистр, фактура, динамика, артикуляция, акцентуация и др.). Возможна и иная классификация - распределение выразительных средств по пяти группам: мелодика, гармония, метроритм, музыкальный склад, тембро-динамика. Каждая из групп включает в себя множество «языковых единиц» — интервалы, аккорды, ритмические единицы, тембры и т.д.

                                             Рассматриваемые с позиций системного подхода такие единицы есть элементы низшего уровня системы музыкального языка (или «низшие знаковые единицы»). Укрупнение знаковых единиц (переход на более высокий иерархический уровень системы - уровень интонации, мотива, темы и т.д.) происходит за счёт связей, возникающих между единицами одного уровня [193, с. 87-89]. Музыкальный язык в этом случае определяется как «многоуровневая семиотическая система, которая служит художественному отражению реальности, музыкальной коммуникации, хранению и передаче музыкальной информации, является базой и условием формирования музыкального сознания человека и общества и осуществления всех видов музыкальной деятельности» [61, с. 20].

                                             Наряду с этим, многими авторами подчёркивается, что строго «языковой системой» (или системой знаков) эта система названа быть не может в силу неопределённости, расплывчатости значений составляющих её элементов. Нередко звучит мнение о метафоричности, условности термина «музыкальный язык». Остаётся дискуссионным и вопрос о применимости понятия «знак» к музыкально-звуковым образованиям. Некоторые авторы склонны признать наличие знаковой функции у элементов музыкальной организации, фиксируя тем самым единство и взаимозависимость её содержательной и материально-конструктивной сторон. Так, В.В. Медушевский определяет музыкальный знак как «специфическим образом оформленное материальное акустическое образование», закрепляя за ним способность пробуждать представления и мысли о явлениях действительности, выражать эмоционально-оценочное отношение к ним [134, с. 10].

                                             Другие учёные в качестве знака признают только произведение в целом, мотивируя это тем, что лишь на уровне общего рождается художественный смысл. Такая точка зрения характерна для всей семиотики искусства. Так, Ю.М. Лотман говорит о литературе, поэзии как о вторичных семиотических системах, где обозначаемое (содержание) передаётся всей моделирующей структурой произведения, и только текст «попадает» под категорию знака. Со ставляющие же сам текст единицы квалифицируются Ю.М. Лотманом как элементы знака [122, с. 63]. Таким образом, утверждается реляционная природа значений знаков в любых художественных системах.

                                             В русле семиотического подхода к музыкальному искусству можно обнаружить и промежуточную позицию, где в качестве знака рассматривается ни единичный звуковой факт, ни художественное произведение в целом, а «логически сопряжённое отношение выразительных средств», не допускающее пере-структурализации [194, с. 87]. Говорится и о возможных случаях «откристалли-зовывания знака» на фоне общей «предрасположенности» звуковой организации к выражению музыкального содержания [93, с. 98].

                                             Такой «предрасположенностью», свойством сообщать о чём-то, нести определённую информацию, обладают и музыкально-языковые средства (в этом плане и определяемые как выразительные средства музыки). Однако их значение есть «потенциальное значение», реализуемое исключительно в контексте конкретных музыкальных высказываний. Доконтекстуальная ситуация обнаруживает лишь множественность вероятностных значений, что не исключает существования определённого «семантического поля», образованного кругом главных, типичных выразительных возможностей акустического образования. Эта особенность подчёркивается при обособлении музыкального языка от других языковых систем.

                                             Впрочем, подобная позиция не чужда и языкознанию, где прочно закрепилось понимание языка как системы знаков. Так, А.Я. Зись и М.П. Стафецкая утверждают: «Отдельный знак непосредственно не вскрывает сущность предмета, его содержание. Конвенционально обусловленное значение знака точно устанавливается только контекстом как синтагматическим (в оппозиции стилистических знаков), так и парадигматическим (культурной обусловленностью)» [73, с. 178].

                                             Знаково-символический способ освоения знания: философский, психологический, педагогический аспекты

                                             Диалектика перехода «внешнего» знания во «внутреннее» основана на фундаментальном психологическом положении о детерминированности процессов становления и развития человеческой психики внешними, социальными по своей природе формами деятельности (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В. фон Гумбольдт, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже др.). Механизм усвоения человеком общественно-исторического опыта с позиций данного учения определяется через понятие интериоризации.

                                             Сам термин «интериоризация» (франц. interiorisation, от лат. interior внутренний), трактуемый в энциклопедических изданиях как «переход извне внутрь» [195, с. 219], уже указывает на акт трансформации знания. Такая трансформация есть преобразование, исключающее простой перенос знания из одной формы в другую. Рассматриваемая в этом ключе интериоризация, это: и построение новых форм знания в интрапсихической реальности, и движение от «мы» к «я», и «производство» внутреннего «плана сознания» [14, с. 22-23].

                                             Пытаясь представить, что образует этот план, каковы формы репрезентации музыкально-языкового знания в структурах человеческой психики, приходится a priori признать неопределённость научной точки зрения, что иллюстрируют слова В.П. Зинченко: «... непосредственно наблюдать внутренние формы нельзя, спрашивать о них субъекта действия бесполезно, фантазировать о них, свободно интерпретируя внешние формы как проявления внутренних, рискованно, складывать оружие и признать проблему неразрешимой преждевременно» [72, с. 108]. В таком случае представляется оправданным обозначить ряд вероятностных решений данного вопроса.

                                             Когнитивная психология даёт для этого возможные ориентиры: в качестве форм репрезентации объекта в сознании называют признаки, концепты, образы, прототипы, пропозиции, фреймы, события, ментальные модели и т.д. По своим характеристикам эти формы могут быть большей или меньшей степени абстрактности, иерархичности; являться результатом непосредственного восприятия действительности или итогом сложных когнитивных операций; отличаться модальной специфичностью (основываться на отдельных перцептивных признаках), а также быть амодальными; более или менее полно соответствовать отражаемым объектам или репрезентировать несуществующее (являться ложными, иллюзорными, «строиться из воздуха»); быть относительно статичными или, наоборот, подвижными, динамичными (В.З. Демьянков, И.В. Ким, Е.С. Кубрякова, С.А. Радионова и др.). Один и тот же объект может быть представлен в разных формах, что зависит как от способа обработки информации, так и от её характера. Музыкально-языковые средства, будучи представленными в сознании индивида, получают свои формы репрезентации, которые также могут быть квалифицированы по различным параметрам. Предполагая множествен ность вариантов репрезентаций, попытаемся ограничить их круг наиболее типичными примерами.

                                             В качестве основной формы, в которой «хранится» знание о музыкально-языковых явлениях, называют чувственно-конкретные слуховые представления. Значимость этих представлений для музыкального сознания была убедительно доказана Б.М. Тепловым, включившим способность к слуховым представлениям в число главных музыкальных способностей [185]. По своей природе музыкально-слуховые представления не являются однородными образованиями, в них могут найти отражение и акустическая, и семантическая стороны звуковых явлений - аналогично фонетической и семантической сторонам слова в естественном языке. Однако это сопоставление только выявляет отдельные грани представлений, но никак не говорит о тождественности отношений. В естественном языке изоморфизм «буквы» и значения проявляется в единичных случаях, и только на уровне художественного слова звуковая форма оказывается связанной со значением и даже - значимой сама по себе. Как А. С. Пушкин воспринимал Гомера - он слышал «звуки божественной эллинской речи...». Но, если поэтический фоносимволизм относят к вторичным, производным от языковой семантики явлениям, то в музыке акустическая сторона всегда находится в центре внимания. «Переживание» звука как такового - это и составляющая эмоциональной реакции на музыкальное произведение, и путь к его содержательному осмыслению.

                                             Если признать момент чувственного восприятия формы важнейшим для искусства, то и в музыкально-языковых представлениях следует закрепить за слуховыми образами доминантное положение. Здесь на первый план выступает ещё одна качественная характеристика образов - их семантическая ((наполненность». Её «происхождение» традиционно связывают с «предметностью» самого звука, его способностью возвещать о явлениях окружающей действительности, а также с психическим феноменом синестезии (взаимосвязанности ощущений). В совокупности это то, что рождает в фантазии музыканта поэтиче ские строки о звуке гобоя как «сладком», «влажном», «простодушном и милом», он «несётся вдаль и окружён далями, но не расплывается в дымке, а прорастает на их фоне как свежий, сочный стебель, как что-то тёплое, светлое, полное весенних предчувствий...» [140, с. 83]. Образные репрезентации в их взаимосвязи и взаимодополнительности образуют «чувственный тезаурус» человека, именуемый «системой эйдосов» (образов-эталонов). Пространственно-временные, двигательные, интонационно-речевые, цвето-световые прототипы и «питают» явление звукосемантики (или фоносемантики).

                                             Наряду с первичными, «природными» перцептивными образами формируется уровень собственно языковых представлений - слуховые образы оказываются «вплетёнными» в многочисленные ассоциативные связи, актуализирующие системное значение музыкально-языковых средств. «Пустота квинтового звука минорного трезвучия ... Случайно ли с него начинаются и его опе-вают почти все мелодии траурных маршей и элегий?» - размышляет В.В. Ме-душевский о картине трагического оцепенения в начале романса Р. Шумана «Ты в первый раз наносишь мне удар» [133, с. 85]. Слуховой образ, возникающий в сознании музыканта, есть не просто отпечаток единичного факта, он несёт на себе семантическую «нагрузку» предшествующих образов, уже зарегистрированных и обработанных сознанием. Единство смысловой и материальной сторон музыкального языка находит здесь своё продолжение. Становясь компонентом психики человека, музыкально-языковое знание сохраняет свои черты, в таком случае, процесс интериоризации знания, воспользовавшись словами Л.С. Выготского, можно определить как «вращивание» социальных значений.

                                             Сказанное позволяет обозначить две линии в становлении музыкально-языкового знания. Одна ведёт к укрупнению, усложнению психических структур (первичные музыкально-слуховые представления, сложившиеся в актах непосредственного восприятия музыки путём различного рода когнитивных операций переходят в новые структуры), другая линия намечает противоположный процесс - обобщённые, малодифференцированные слуховые образы конкрети зируются, детализируются с каждым новым актом восприятия. В таком случае, моделируя учебно-познавательный процесс, нацеленный на формирование у школьников музыкально-языкового знания, необходимо предусмотреть: во-первых, моменты первичных перцептивных действий (накопление конкретных музыкально-слуховых образов); во-вторых, присутствие мыслительных операций, направленных на «выведение» нового знания (обобщение, типизация образов, построение гипотетических схем-характеристик музыкально-языковых явлений и т.д.); в-третьих, «обратимость» ситуаций, когда новое знание сличается со звуковой реальностью и тем самым детализируется (или отвергается как ложное).

                                             Выделенные позиции намечают логику познавательного процесса, но ещё не учитывают его характер. А ведь именно особенности протекания познавательных процессов обеспечивают знанию его качественные характеристики. Обращаясь к постулатам психологической теории, можно констатировать: уже в первичном акте - акте перцепции - сосуществуют, дополняя друг друга, эмоционально-оценочные реакции и аналитические действия. Не случайно, исследователи, перечисляя перцептивные операции, употребляют словосочетание «чувственный анализ» (В.А. Барабанщиков). Перцепция изначально является избирательной - стимульное воздействие на органы чувств дифференцируется «на входе», отдельные признаки объекта восприятия фиксируются сознанием, другие остаются «неопознанными». Показательно, например, что дети в акцентируемом в мелодии звуке выделяют, в первую очередь, громкость, затем высотное положение, а уже потом (при повторном воспроизведении) продолжительность звучания (что отмечено при совпадении признаков).

                                             Знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания и педагогические условия его реализации

                                             Начальная школа - это и особый этап в музыкальном образовании. Именно здесь закладываются базовые знания как основа восприятия и понимания музыки. Поэтому уже на первой ступени обучения важно раскрыть перед учащимися особенности и выразительную сущность элементов музыкального языка, и, главное, обеспечить функциональный характер такого знания. Этой образовательной задачей и был продиктован поиск способов познавательной деятельности, релевантных законам художественного освоения действительности, природе самих музыкально-языковых средств, а также, ориентированных на практику личностного общения учащихся с музыкальным искусством.

                                             Таким образом, постановка исследовательских вопросов была обусловлена необходимостью решения практических (образовательных) задач, что не могло не найти отражения в самом содержании исследовательской деятельности. Характеризуя, в общем, поисковый этап работы, можно построить такую линию: от пробных, ситуативных попыток применения знаково-символических форм репрезентации музыкально-языковых явлений (совершаемых, преимущественно, с целью констатации уже имеющейся у детей информации) к целенаправленной организации самостоятельной знаково-символической деятельности учащихся для выведения, фиксации, уточнения и расширения различных аспектов музыкально-языкового знания. Эта общая логика может быть конкретизирована в процессуальном плане через ряд ступеней исследовательской деятельности, в отношении проблематики - через ряд исследовательских позиций.

                                             Ступени исследовательской работы:

                                             1) оперирование «готовыми» знаково-символическими формами (схемами, моделями, образами-знаками, фиксирующими отдельные элементы музыкально-языкового знания в его системно-нормативном аспекте), анализ и оценка их функциональных возможностей, роли и места в познавательном процессе;

                                             2) включение в учебную деятельность отдельных операций означивания (элементов кодирования, схематизации, моделирования известной учащимся информации о музыкально-языковых средствах) и оценка результативности выполняемых учащимися действий;

                                             3) использование знаковых форм для «расшифровки» художественно-образного языка искусства (означивание конкретных языковых фактов, демонстрирующих «проявление» смысловых потенций музыкально-языковых средств в условиях контекстуальных связей и отношений), исследование содержательно-формальных зависимостей в самих образах-знаках (внутризнаковых отношений) и «внешних», ситуационных зависимостей (знак - условия деятельности, знак - характер и содержание получаемой информации);

                                             4) организация самостоятельной знаково-символической деятельности учащихся, направленной на выявление и осознание основных особенностей музыкально-языковых средств в их структурно-смысловой целостности, определение процессуально-содержательных характеристик такой деятельности, её предпосылок и условий;

                                             5) апробирование уже освоенных учащимися способов знакопроизводст-ва, знакотворчества в новых учебно-познавательных ситуациях (более сложных в силу обобщённости, абстрактности выводимого знания, но с непременным языковым компонентом, выступающим в качестве фундамента этого знания).

                                             Представленная ступенчатая последовательность - есть признание того факта, что каждый этап исследования вскрывал, обнаруживал определённые противоречия. Попытки их разрешение приводили к новым поискам, соответственно, к новым формам знаково-символической деятельности. Продемонстрировать смену исследовательских позиций помогут конкретные примеры.

                                             Начальный этап освоения ритмических закономерностей музыкального искусства включает в себя знакомство с длительностями, вариантами их сочетания, осознание отношений между ними. Для первоклассника, ещё незнакомого с арифметическим действием деления, сами названия длительностей - целая, четверть, восьмая - остаются загадкой. Понять - откуда они возникают (а не формально заучить), тем более, постичь соотношения между различными длительностями, для детей — совсем не простая задача. Облегчить её могут схемы, модели, отражающие принцип деления длительностей или, наоборот, их суммирования. Распространённый вариант такой «схемы» - разрезанное на дольки яблоко. В данном случае наглядный образ выступает эквивалентом количественных отношений между длительностями. Однако в нём нет и намёка на продолжительность звучания (длительность как таковую), а значит, суть явления остаётся не раскрытой.

                                             Учащимся был предложен другой образ: длинное, толстое (а значит, тяжёлое) дерево, которое раз за разом распиливают на части (2/4/8). Представление о крупных и мелких длительностях естественным образом соотносится здесь с предметными представлениями массы, веса. Образные характеристики подкрепляются графическими приёмами - горизонтально вытянутые линии в большей степени соответствуют понятиям длительности, протяжённости, чем перечёркнутые линии, разделяющие яблоко на части. Воспроизведённое в рисунке действие («половинки» приходится везти на тележке (тянуть), с «четвертями», поскольку они намного легче, можно спокойно шагать) также не случайно: «тяжесть» и «протяжённость» (заметим, однокоренные слова) оказываются объединёнными в одном образе, а это уже залог того, что и в сознании детей возникнет соответствующая ассоциативная связь.

                                             Таким образом, уже при первом обращении к знаково-символическим формам наметились их принципиальные отличия. Указывая на то или иное явление музыкальной действительности, они могут «высвечивать» его отдельные стороны (структурный или смысловой компонент), а в «удачном» случае - свидетельствовать об их взаимозависимости. При их расшифровке у ребёнка, безусловно, формируется определённое представление о предмете, но это представление есть «представление определённое кем-то» (процесс самостоятельного выведения знания минимизируется, знаковые операции сводятся к декодиро ванию информации). А, главное, сам акт смыслопорождения, смыслотворчества исходит в данном случае не от прочувствования музыкально-языкового знака, как такового, а от вторичного явления - формы знаково-символического средства, выступающего посредником между учеником и музыкальным явлением.

                                             Выход из данной ситуации может быть один - через расширение спектра знаковых операций, акцентирование в знаково-символической деятельности собственно познавательных действий. Кодирование, схематизация позволяют подняться на новый уровень: задача самостоятельного построения знаковых объектов заставляет учащихся структурировать информацию, выделять в ней главное, сравнивать новое знание об объекте с тем, что уже имеется в опыте. Но главное противоречие остаётся: знание в его системно-нормативном аспекте не соотносится с индивидуальным «знанием-переживанием», которое не может возникнуть иначе как в актах самостоятельного общения ребёнка с искусством. Тогда возникло следующее решение - использовать различные приёмы моделирования (графического, цветового, пространственно-двигательного, речевого) для фиксации и осмысления конкретных (контекстуальных) знаковых функций музыкально-языковых средств. Так были опробованы варианты моделирования звуковысотных, ритмических отношений, особенностей нюансировки, характера звуковедения.

                                             Получая установку на воспроизведение отдельных параметров звучания в иной - незвуковой форме, ученик оказывается в ситуации означивания. Жест, линия, цвет, выступая средствами фиксации сенсорной информации, принимают на себя функции знака. Вместе с тем, представление мелодического движения в виде графической линии может свидетельствовать как о простой слуховой ориентировке (способности выделять, дифференцировать высотные отношения звуков), так и о способности эмоционально воспринимать звуковое движение - ощущать его плавность или импульсивность, постепенность или прерывистость.

                                             Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в начальной школе

                                             Целевая установка исследования на разработку знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания, понимаемого как совокупность осуществляемых учащимися знаково-символических действий, обеспечивающих формирование представлений о содержательно-смысловых и структурно-функциональных особенностях языковых средств музыки, привела, во-первых, к построению алгоритмизированного процесса освоения знания, во-вторых, к созданию системы педагогических условий, при соблюдении которых данный процесс может быть реализован.

                                             Сконструированный в соответствии с основными этапами знакотворче-ского процесса (восприятия (перцепции), формирования первичных представлений, интерпретации представлений, объективации представлений) схематизированный процесс освоения знания включает в себя две группы действий: действия образотворческой направленности (нахождение, распознавание языковых элементов в музыкальных текстах; выделение формальных и семантических признаков языковых средств; поиск и установление ассоциативных связей между первичными чувственными представлениями и образами памяти и др.) и действия знакотворческой направленности (поиск «вещных» аналогов выделенным признакам, поиск средств выражения; определение значимых черт зна-ково-символической формы (предметных «указателей») и др.). Последовательное выполнение этих действий приводит учащихся к созданию знаково-символических образов, служащих формой выражения приобретённого ими знания.

                                             Механизм осуществления действий раскрывается через ряд мыслительных операций: перцептивные операции по приёму и переработке звуковой информации; мнемические операции по её идентификации; операции сравнения, сопоставления, конкретизации, дифференциации чувственных данных /представлений/образов/деталей знаково-символической формы и др. Представленные результаты действий отражают динамику становления знания у учащихся в его движении от конкретного (от первичных слуховых представлений) к общему (к образно-понятийным представлениям, фиксирующим сущностные особенности музыкально-языковых средств).

                                             Достижение нужных результатов обеспечивается комплексом педагогических условий, представленных на двух уровнях - организационно-целевом (обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений, возможности ориентировки в многочисленных признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной /общесистемной значимости, создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации и др.) и технологическом — совокупностью педагогических мер, детерминирующих содержание и порядок действий учащихся. Выделенные условия являются необходимыми для организации осуществляемого знаково-символическим способом процесса освоения музыкально-языкового знания.

                                             Результативность такого процесса определяется наличием соответствия имеющихся у учащихся индивидуальных представлений (объективированных в деталях знаково-символической формы) аспектам коллективного (системного) музыкально-языкового знания. Зафиксировать факты соответствия/несоответствия, конкретизировать его относительно отдельных аспектов знания стало возможным на основе разработанной методики оценивания, основанной на выделении структурно-функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково-символических образах с последующим подсчётом успешных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам.

                                             Опытно-экспериментальная работа, проведённая с целью проверки эффективности исследуемого способа освоения знания, показала: подавляющее большинство созданных учащимися работ (87,4%) отвечает названному показателю (обнаруживает факты соответствия субъективных представлений учащих 146 ся общесистемным представлениям о языковых средствах музыки). Выведенный на основании полученных данных показатель успешности составил 83,9%. Больший процент работ с указанием на экспрессивные показатели музыкально-языковых элементов стал свидетельством доминирования чувственно-смысловой составляющей освоенного детьми знания. Отмеченное в значительной части работ указание на структурно-функциональные показатели, в свою очередь, стало свидетельством его многосторонности.

                                             Проведённые на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы диагностические исследования не только подтвердили положительную динамику изменений в области формируемого у учащихся знания, но и обнаружили преимущества знаково-символического способа освоения знания по отношению к традиционным способам, что подтверждено данным, полученными в ходе анализа результатов экспериментальной и контрольной групп. Выделенные по трём критериям (ориентировочно-слуховому, когнитивному, эмоционально-смысловому) уровневые показатели сформированное знания позволили отследить продвижение учащихся с одного уровня на другой (с уровня «простого узнавания» к уровню «понимания»), выявить качественные отличия в представлениях учащихся экспериментальной группы (понимание ими выразительного значения музыкальных средств, их роли в создании музыкального целого во взаимосвязи с другими музыкально-языковыми средствами).

                                             Всё это служит доказательством эффективности знаково-символического способа освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания, а значит, верности выдвинутой гипотезы.

                                             Похожие диссертации на Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания : на материале уроков музыки в общеобразовательной школе

                                             

                                             Пути повышения эффективности музыкально-эстетического воспитания младших школьников (на материале уроков музыки в таджикских общеобразовательных школах) Сизикова Светлана Федоровна

                                             

                                             Воспитание умственной активности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе Казакова Светлана Викторовна

                                             

                                             Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материалаЧопчиян Степан Алешович

                                             

                                             Развитие музыкально-эстетической культуры школьников (На материале уроков музыки и внеклассных занятий) Доронина Ольга Михайловна

                                             

                                             Педагогическая технология развития творческой активности младших школьников (На материале уроков музыки и внеклассных занятий) Козинская Ольга Юрьевна

                                             

                                             Теоретическое и технологическое обеспечение творческого саморазвития школьников (На материале уроков музыки, МХК и внеклассных занятий) Васильева Дина Николаевна

                                             

                                             Педагогические условия формирования мотивации учения школьников на уроках музыки (На материале комплексного изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла) Савельев Алексей Алексеевич

                                             Эстетическое воспитание учащихся детских музыкальных школ средствами музыки : (На материале ДМШ Узбекистана)Эмануэль, Элина Эдуардовна

                                             Формирование эстетических ориентаций у младших школьников общеобразовательной школы : (На материале музыки)Нужная, Ирина Андреевна

                                             Воспитательные возможности вьетнамской народной песни в подготовке учителей музыки для начальной школы СРВНго Тхи Нам