Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ сущности, структуры и содержания явления умственной активности 13
1.1. Проблема умственной активности в психологии и педагогике 13
1.2. Педагогические условия воспитания умственной активности младших школьников 37
1.3. Значение музыки в воспитании умственной активности учащихся 63
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию умственной активности младших школьников в процессе проведения уроков музыки 84
2.1. Диагностика умственной активности учащихся в процессе учебной деятельности 84
2.2. Реализация педагогических условий по воспитанию умственной активности младших школьников 98
2.3. Динамика развития умственной активности учащихся начальных классов в процессе проведения уроков музыки 126
Заключение 151
Литература 153
- Проблема умственной активности в психологии и педагогике
- Педагогические условия воспитания умственной активности младших школьников
- Диагностика умственной активности учащихся в процессе учебной деятельности
- Реализация педагогических условий по воспитанию умственной активности младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития общества трактует новые подходы к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Быстро изменяющиеся условия жизни, рост объема информации требует от человека напряженной умственной деятельности. Научить ребенка мыслить диалектически, рассматривать явления и предметы окружающей действительности в их сложной взаимосвязи, противоречии и развитии, мобилизовать свой умственный потенциал и душевные силы на решение жизненно важных задач, то есть проявлять умственную активность -актуальная проблема нашего времени, объединяющая интересы общественно-социального развития, школьного образования, педагогической науки и практики.
Проблема воспитания умственно активной личности волновала многих философов, педагогов, психологов. Существует точка зрения, что умственное воспитание - это прежде всего усвоение учащимися в процессе обучения систематизированных знаний, умений и навыков (Я. А. Коменский, Дж. Локк, И.Ф. Гербарт, А.Н. Радищев, А.Ф. Одоевский, НИ. Пирогов, М.А. Байтова, Н.Ф. Вапняр, СИ. Волкова, Н.В. Меленцова, Н.И. Моро, Н.Г, Уткина и др.). Однако Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинский, В.А. Су-хомлинский, а также В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Н.М. Матюш-кин, М.И. Махмутов, И.С. Якиманская отмечали, что процесс усвоения знаний в школе нередко оторван от духовной жизни школьников. Воспитание умственной активности рассматривается ими как процесс саморазвития личности, развертывания заложенных в ребенке природных качеств. Наиболее эффективными методами умственного воспитания, по мнению современных ученых, являются продуктивные методы обучения, которые имеют ярко выраженный поисковый, исследовательский характер и направлены на формирование положительных мотивов обучения.
Воспитание умственной активности осуществляется на всех предметах в общеобразовательной школе. Исключением не является и музыка, благодаря своему комплексному воздействию на человека.
Проблема поиска эффективных путей воздействия музыки на воспитание и развитие подрастающего поколения интересовала многих музыкантов-психологов, музыкантов-педагогов, методистов. Традиционно музыка рассматривается как фактор эмоционального, творческого, эстетического и нравственного развития учащихся. Менее развит аспект, связанный с воспитанием их умственной активности. Теоретические предпосылки и возможные пути умственного развития ребенка средствами музыки отражены в работах Ю.Б. Алиева, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.М. Цыпина. Е.Я. Гембицкой, Л.В. Школяр и др. Практика массового музыкального воспитания также свидетельствует, что в большинстве случаев при организации учебно-воспитательного процесса на уроках музыки не всегда учитываются умственные возможности учащихся, а значит, не стимулируется их умственная активность. К типичным недостаткам можно отнести чрезмерное применение объяснительно-иллюстративных методов, однообразие форм работ и видов деятельности. На уроках музыки по-прежнему преувеличивается роль знаний, которые выступают как самоцель, а не как средство развития детей. Способы активизации умственной деятельности учащихся чаще всего остаются вне поля зрения учителя. Включение ученика в различные виды музыкальной деятельности на уроках не всегда является показателем проявления его умственной активности. Также можно отметить значительное отставание методического оснащения уроков музыки, по сравнению с другими школьными предметами. Это проявляется и в малой изученности данной проблемы в музыкально-методической литературе, и в недостаточном количестве научных разработок, музыкальных заданий, направленных на развитие умственного потенциала ребенка, и в отсутствии специальной диагностики, способной определить уровень умственной активности учащихся на уроках музыки.
Исходя из этого, было выявлено противоречие между потенциальными возможностями уроков музыки в воспитании умственной активности личности и недостаточной разработанностью соответствующих технологий и методик, учитывающих современные подходы к музыкальному образованию в общеобразовательной школе.
Это позволило сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске и выборе путей воспитания умственной активности учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему диссертационного исследования: "Воспитание умственной активности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе".
Объектом данного исследования является умственное воспитание детей в процессе музыкального образования в начальных классах.
Предмет исследования - педагогические условия воспитания умственной активности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Цель исследования: выявить, определить, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное воспитание умственной активности у младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Гипотеза данного исследования заключается в том, что воспитание умственной активности учащихся младших классов на уроках музыки будет эффективно осуществляться при условии:
- выявления сущности понятия "умственная активность", определения места умственной активности в различных видах активности;
- определения основных показателей и критериев умственной активности, к которым мы относим: поисковую активность (степень умственной самостоятельности, проявление инициативы, быстрота умственной ориентировки), умственную гибкость (умение мобилизовать внимание и память;
умение быстро и точно перестраиваться с одного способа действия на другой; умение находить и использовать различные способы в решении учебной задачи), степень владения мыслительными операциями (умение логически мыслить и выделять главное; умение классифицировать и обобщать; умение выразить мысли графическим, пластическим и вербальным способами);
обоснования педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания умственной активности младших школьников, которыми являются: а) реализация принципов гуманистической педагогики, ориентированной на создание благоприятной педагогической среды, открывающей возможность умственного развития учащихся и побуждающей интерес к музыкальной деятельности; б) использование продуктивных методов обучения и прогрессивных методов музыкального воспитания; в) применение определенной тактики педагогического руководства, основанной на индивидуально-дифференцированном подходе к детям с учетом исходного уровня их умственного развития; г) осуществление целостного подхода к педагогическому процессу, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации обучения; д) игровая направленность занятий; е) учет динамики развития умственной активности учащихся;
разработки и опытно-экспериментальной проверки эффективности комплекса музыкальных заданий, направленного на воспитание умственной активности учащихся и включающего 4 блока: 1) блок "Эмоциональный калейдоскоп", способствующий развитию эмоционально-чувственной сферы детей; 2) блок "Аудиальный контакт", направленный на развитие концентрации внимания и памяти; 3) блок "Творческий марафон", способствующий проявлению умственной гибкости и поисковой активности учащихся; 4) блок "Интеллектуальная зарядка", направленный на развитие основных мыслительных операций.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования для определения сущности, структуры и содержания умственной активности.
определить основные показатели и критерии умственной активности, характерные для учащихся младших классов.
теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих реализации комплекса музыкальных заданий по воспитанию умственной активности младших школьников.
Методологической основой исследования явились гуманистический подход воспитания личности (А.С. Белкин, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Су-хомлинский и др.); деятельностный подход формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические разработки в области педтехнологий (Ш.А. Амоношвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, С.Н. Лысенкова, А.Г. Ривен и В.К. Дьяченко, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская и др.); положение об активной роли музыкального искусства в формировании и воспитании важнейших свойств и качеств личности (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назай-кинский, Г.М. Цыпин и др.).
Теоретическую базу диссертации составили труды педагогов-просветителей прошлого, в которых отражены вопросы умственного развития ребенка в процессе воспитания (И.Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, Я.А. Комен-ский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, и др.); работы отечественных педагогов по активизации познавательной деятельности (B.C. Безрукова, Д.Б. Богоявленская, АЛ. Канищенко, Е.В. Коро-таева, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, В.Д. Семенов, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская), работы по философии и социологии образования (Л.А. Беляева, О.В. Долженко, Л.Я. Рубина); труды ведущих музыкантов-исследователей (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Ригина, Л.В. Школяр и
ДР-)-
Методы исследования определялись целью, необходимостью решения задач и проверки выдвинутой гипотезы. Теоретические методы: системного анализа научных источников педагогической, психологической, музыкально-педагогической литературы; метод синтеза, сравнения, моделирования. Эмпирические методы: наблюдение; методы педагогической диагностики: беседа с детьми, анкетирование педагогов и родителей, анализ педагогической документации, экспресс-опросы, тестирование; опытно-поисковый метод.
Базой экспериментального исследования явились муниципальные учреждения средние общеобразовательные школы №50, №83, №102, № 166 г. Екатеринбурга. Всего в эксперименте приняло участие 956 детей - младших школьников, 65 учителей-предметников, 37 учителей музыки, 120 родителей.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - теоретико-поисковый (1997-1998).. Данный этап свя
зан с выбором темы исследования. Анализировалась литература по различ-
* ным аспектам проблемы, изучалось состояние проблемы в практике общеоб-
разовательных школ. Были сформулированы цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Проведено анкетирование учителей и родителей с целью определения значимости уроков музыки в умственном развитии учащихся.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1998-2001). На основе теоретической базы уточнен научно-теоретический аппарат исследования, выявлены основные показатели, критерии и уровни изучаемого явления, организована опытно-экспериментальная работа. Проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня умственного развития учащихся. Выявлено содержание, объем и последовательность развивающих заданий, определены методы, способствующие воспитанию умственной активности младших школьников.
Проведен формирующий эксперимент с целью апробирования педагогических условий, а также комплекса музыкальных заданий, направленных
на воспитание умственной активности учащихся младших классов в процессе проведения уроков музыки.
Третий этап — итогово-аналитический (2001-2002). Проведен контрольный эксперимент с целью выявления итогового уровня проявления умственной активности учащихся. Обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования. Обосновывались результаты первого и второго этапов исследования, происходило теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы. Формировались выводы и осуществлялось оформление научно-исследовательской работы.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях.
Определены структура и содержание умственной активности как педагогического явления.
Раскрыты потенциальные возможности воспитания умственной активности младших школьников в процессе музыкальной деятельности.
Обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия, способствующие воспитанию умственной активности учащихся на уроках музыки.
Разработан и апробирован комплекс музыкальных заданий, мотивирующих развитие умственной активности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определена и обоснована сущность понятия "умственная активность" в соотношении с другими видами активности;
определено значение музыки в воспитании умственной активности ребенка.
Практическая значимость исследования. Апробированный комплекс методов, приемов и заданий, способствующих воспитанию умственной активности учащихся младших классов, может быть использован в широкой
практике преподавания предмета "Музыка" в общеобразовательных учебных учреждениях.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением методов, которые соответствовали цели и задачам исследования на различных этапах проведения эксперимента, репрезентативностью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методологические положения исследования излагались на Международной научно-практической конференции "Личность и музыка" (г. Минск, 1998г.); на 1-ой Международной межвузовской научно-практической конференции "Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности" (г. Екатеринбург, 2001г.); на Международной научно-практической конференции "Эстетическое образование: проблемы, перспективы развития" (г. Екатеринбург, 2001г.); на Межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях" (г. Екатеринбург, 1999г.); на Межрегиональной научно-практической конференции "Социально-педагогические проблемы воспитания и образования в начале третьего тысячелетия" (г. Екатеринбург, 2001г.); на Межрегиональной научно-практической конференции "Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX-XXI столетий" (г. Екатеринбург, 2000г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности" (г. Екатеринбург, 2000г.); на межвузовской научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога" (г. Екатеринбург, 1998г.); на межвузовской научно-практической конференции "Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности" (г. Екатеринбург, 1999г.), а также на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики; на районных методических секциях учителей
музыки, педагогических советах школ, городских и районных педагогических чтениях.
Методы воспитания умственной активности, а также комплекс заданий, направленный на развитие интеллектуальной, аудиальной, эмоциональной и творческой сферы учащихся внедрены в практику преподавания в г. Екатеринбурге в школах №50, 166.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Умственная активность - это динамическая направленность лично
сти, которая выражается в стремлении ребенка осуществлять поисковую дея
тельность, проявлять умственную гибкость и овладевать основными мысли
тельными операциями в соответствии с поставленными целью и задачами.
Основными показателями и критериями умственной активности являются: поисковая активность (степень умственной самостоятельности, проявление инициативы, быстрота умственной ориентировки), умственная гибкость (умение мобилизовать внимание и память; умение быстро и точно перестраиваться с одного способа действия на другой; умение находить и использовать различные способы в решении учебной задачи), степень владения мыслительными операциями (умение логически мыслить и выделять главное; умение классифицировать и обобщать; умение выразить мысли графическим, пластическим и вербальным способами).
К педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность воспитания умственной активности младших школьников на уроках музыки, относятся: а) реализация принципов гуманистической педагогики, ориентированной на создание благоприятной педагогической среды, открывающей возможность умственного развития учащихся и побуждающей интерес к музыкальной деятельности; б) использование продуктивных методов обучения и прогрессивных методов музыкального воспитания; в) применение определенной тактики педагогического руководства, основанной на индивидуально-дифференцирован-ном подходе к детям с учетом исходного уровня их умственного развития; г) осуществление целостного подхода к педагогическому про-
I!
*
цессу, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации обучения; д) игровая направленность занятий; е) учет динамики развития умственной активности учащихся.
4. Комплекс специальных заданий, направленных на развитие основных свойств умственной активности, включает четыре блока: 1) блок "Эмоциональный калейдоскоп", направленный на развитие эмоционально-чувственной сферы детей; 2) блок "Аудиальный контакт", способствующий развитию концентрации внимания и памяти; 3) блок "Творческий марафон", способствующий проявлению умственной гибкости и поисковой активности учащихся; 4) блок "Интеллектуальная зарядка", направленный на развитие основных мыслительных операций.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 223 наименований и 6 приложений.
Проблема умственной активности в психологии и педагогике
В данном параграфе рассматриваются взгляды различных ученых на проблему воспитания умственной активности. Излагаются различные подходы к определению понятия "умственная активность". Выявляется его сущность. Определяется соотношение близлежащих понятий: "активность", "психическая активность", "умственная активность", "познавательная активность", "интеллектуальная активность". Уточняется место умственной активности в системе общей активности.
Определение понятий конкретной науки - важнейший элемент ее методологии. Раскрытие сущности умственной активности, углубленный анализ этого понятия в соотношении с другими видами активности позволяют наметить подходы к исследованию, установить критерии сформированное данного личностного качества.
Проблема активности изучается в самых разных аспектах: биологическом, физиологическом, психологическом, социальном и т.д.
Так, биологи понимают приспособление организма к окружающей среде, как одну из форм проявления активности. Биологическая активность, считает Н.А. Бернштейн, включает в себя всю динамику целеустремленной борьбы организма посредством целесообразных механизмов [30]. Это специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями, уточняет А.В. Мар-гулис [по кн.: 120]. При этом активность растений ограничена обменом веществ с окружающей средой. Активность животных включает элементарные формы исследования этой среды и научение (посредством практического или "ручного" интеллекта - по И.П. Павлову). Активность человека весьма разнообразна. Помимо биологической активности, которую обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями конечностей и туловища на воздействия внешней среды (А. ПоЙпер), человеку присуща физиологическая, психическая и социальная активность.
Весомый вклад в решение проблемы физиологической активности человека внесли исследования П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, ГЇ.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, В.К. Зинченко, Л.В. Чхаидзе, О.Ф. Шульпякова и др., которые указали на тесную взаимосвязь движения субъекта и его мыслительных процессов. Так, П.К. Анохин разработал концепцию "акцептора действия - механизма, содержащего все признаки будущего действия, накопленного жизненным и профессиональным опытом [9]. Аналогична позиция Н.А. Бернштейна, указавшего на наличие в сознании "модели потребностного будущего" как результата, "которого организм стремится достичь", то есть "нечто такое, что должно стать, но чего еще нет" [30]. В основе активного поведения человека, по Н.А. Бернштейну, лежит не реакция на внешнее воздействие, а процесс "преодоления внешних и внутренних препятствий в процессе решения задачи" [там же]. Следовательно, поведение человека определяется не как приспособление к окружающей среде, а как ее активное преобразование.
А.В. Запорожец при анализе физиологической активности человека придает особое значение "образам двигательных реакций", когда воспринимаемые по ходу выполнения действий сигналы и ощущения сопоставляются с ними и закрепляются или тормозятся в зависимости от соответствия им. Отсюда следует, что успешность выполнения движения зависит от наличия в сознании четкого образа предстоящего действия как результата, цели, на достижение которых и направлено данное действие [83].
Таким образом, исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод: мысль выступает в роли организатора поведения человека, тем самым, способствуя проявлению его активности.
В психологии и смежных науках, изучающих психические свойства человека, понятие активность имеет множество значений. Оно обозначает: 1) определенную, конкретную деятельность индивида; 2) состояние, противоположное пассивности, которое включает не только актуальную деятельность, но и готовность к ней; 3) инициативность человека, которое характеризует его действие по собственному почину, по внутренней вовлеченности и осмысленным реакциям.
При существенных различиях данных подходов можно выделить общую тенденцию. Общим, на наш взгляд, является наличие энергии и ее мобильность - "нервно-психической энергии" - по А.Ф. Лазурскому.
Итак, когда психологи употребляют термин "активность" без всяких дополнительных определений они обычно имеют в виду как раз центральный энергетический заряд, который является ядром, основой активности.
В последние десятилетия широкое применение получил также термин "психическая активность", определяемый почти синонимически активности вообще. Так, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров пишут: "Под психической активностью в самом общем виде можно понимать меру взаимодействия с окружающей действительностью" [111, с.114].
Кроме этого, были высказаны предположения о том, что психическая активность есть компонент темперамента, а ее уровень связан с возбуждением, возникающим в лобных структурах коры головного мозга, которое влияет на работу всего мозга [144].
Психологами были выделены следующие динамические характеристики психической активности: легкость пробуждения активности, ее напряженность, длительность сохранения [93].
Нередко психическая активность понимается, как: 1) потребность в деятельности; 2) напряженность и энергичность самих действий [102].
Наиболее ценным для данного исследования является подход, разработанный М.В. Бодуновым, который включает в психическую активность три основных аспекта: 1) индивидуальный темп совершения действия; 2) потребность в напряженной деятельности; 3) стремление к разнообразной деятельности. Исходя из этого, автор утверждает, что активность имеет многомер ную структуру, в которой разные аспекты могут быть относительно независимыми. С помощью факторного анализа М.В. Бодунов показал устойчивую трехмерную структуру динамических сторон активности, включающую скоростной и эргический (связанный с потребностью в напряженной деятельности) аспекты, а также аспект, связанный с потребностью человека в разнообразии и новизне [38].
Педагогические условия воспитания умственной активности младших школьников
В данном параграфе излагаются основные подходы психологов и педагогов к воспитанию умственной активности. Выявляются и обосновываются условия умственного развития учащихся. Анализируются методы и приемы активизации познавательной деятельности.
Проявление умственной активности учащихся в процессе познания окружающего мира происходит как стихийно, бессознательно, так и планомерно, в специально организованных условиях. Стихийное проявление умственной активности обусловлено, прежде всего, природным любопытством детей, их неиссякаемым стремлением узнать что-либо новое, то есть исходит из внутренних потребностей самих учащихся. В специально организованных условиях развивается потребность учащихся в постоянном самообновлении, самопознании, самообразовании, то есть в проявлении умственной активности, которая стимулируется педагогами, учителями, воспитателями путем использования различных методов, приемов, средств и форм обучения.
В педагогике утвердилась классификация педагогических условий, предложенная А.Ф. Харламовым, Ю.К. Бабанским, Дж. Смит и др., которая представляет собой совокупность трех групп условий: объективных, субъективных, объективно-субъективных. Все они в равной степени влияют на умственное развитие учащихся.
Так, группа субъективных условий имеет двухстороннюю структуру. С одной стороны, это учет субъективно-индивидуальных физиологических, психологических и интеллектуальных особенностей ребенка, лежащих в основе его умственного развития. С другой, - интеллектуально-психологические особенности педагога, позволяющие ему тонко воздействовать на интеллектуальную и эмоциональную сферу ребенка в процессе умственного воспитания, четко и организованно управлять педагогическим процессом.
Детские субъективно-физиологические и психологические факторы обусловлены возрастными особенностями ребенка и ориентируют педагога на использование тех или иных форм и методов работы. Данные факторы приведены в работах А. Б. Белкина, В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, В.А. Крутецкого и др.
Рассмотрим наиболее значимые психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, которые необходимо учитывать при воспитании умственной активности.
1. Моторная активность младших школьников, которая лежит в основе их двигательных способностей. На музыкальных занятиях моторная активность позволяет учащимся ощутить метроритмическую природу музыки, посредством разнообразных движений: через пластическое и ритмическое фантазирование, игру на музыкальных инструментах, дирижирование и др. Умственная активность ребенка зависит от свободы тела, считает А.Ф. Лобова. Сообразительным ребенок становится в момент физической активности, свободы действий [118], [119].
2. Сенсорно-перцептивная активность - способность и потребность детей в новых сенсорных впечатлениях, их воспроизведении и сохранении. Деятельность любого музыканта обусловлена взаимодействием тонких слуховых, тактильных и двигательных ощущений. Главенствующая роль при этом принадлежит слуховым ощущениям, составляющими которых являются следующие виды: звуковысотные, мелодические, гармонические, полифонические, тембральные, динамические, фактурные, внутренние. Исходя из этого, важными факторами развития слуховых представлений становятся: мелодическое, ритмическое, графическое фантазирование, тембровые импровизации и др.
3. Интеллектуально-волевая активность, в основе которой лежит интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений. Данная активность позволяет посредством продуктивных методов сформировать у учащихся внутреннюю потребность в приобретении музыкальных знаний, умений и навыков, необходимых для творческих проявлений; стремление слушать и понимать музыку; принимать активное участие в ее создании и обсуждении.
4. Мотивационная и эмоционально-выразительная активность - социальный диапазон жизненных мотивов, способность к их эмоционально выразительному выявлению, обозначению, символизации. Данный вид активности способствует развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка через активное восприятие музыки, пластическое, мелодическое, тембровое, ритмическое и графическое фантазирование и др.
5. Способность к включению всех форм психической активности в реальную социальную (то есть ценную не только для себя) деятельность, поведение и общение. Данный вид активности позволяет сформировать коммуникативные способности ребенка, стимулировать его речевую активность, путем включения его в коллективную творческую деятельность.
Исходя из выше перечисленных свойств, следует отметить, что первые четыре вида зарождаются и естественно проявляются в "самодеятельности" детей этого возраста (то есть деятельности, прежде всего, для себя). Последний вид является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности. Включение сложившихся у детей форм психической активности в деятельность и общение предполагает, с одной стороны, модификацию этих форм, с другой -рождение психических новообразований, например, таких, как способность детей регулировать свою деятельность на сравнительно большом временном и пространственном участке, причем с сохранением представления о требуемом (другим человеком или задачами обучения) результате. Кроме этого, в процессе музыкальной деятельности сенсорно-перцептивная и интеллектуально-волевая активность учащихся всегда соотносятся с ведущей ролью мо-тивационной, эмоциональной активности.
Индивидуальные особенности педагога, имеющие огромное значение в воспитании умственной активности младших школьников, были раскрыты в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Арчажниковой, Й.Ф. Кривоноса, А.С. Макаренко, Н.Н. Тарасевич и др.
Диагностика умственной активности учащихся в процессе учебной деятельности
В данном параграфе определяются задачи, организация и методика экспериментального исследования. Обосновываются основные показатели умственной активности. Формируются уровни ее проявления. Представлены результаты исходной диагностики, включающие анализ анкетирования родителей, педагогов-предметников и музыкантов. Освещаются результаты первоначального среза, выявляющего исходный уровень проявления умственной активности учащихся младших классов.
Для реализации цели данного исследования был проведен педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа проводилась на безе МОУ СОШ №№ 39, 83, 50, 102 и 166 г. Екатеринбурга. В нее были включены 956 учащихся 1-3 классов. Из них в экспериментальную группу (ЭГ) вошли учащиеся СОШ № 50, 166, а в контрольную (КГ) - учащиеся СОШ № 39,83,102.
Отбор и распределение испытуемых по группам проводился в соответствии с целью и задачами исследования, а также принятым экспериментальным планом. Всего в данном эксперименте было представлено 3 выборки учащихся.
В первую выборку нашего исследования вошли учащиеся первых, вторых и третьих классов средних общеобразовательных школ № 39, 83, 50, 102, 166. Данная выборка позволила выявить общий уровень умственного развития детей младшего школьного возраста.
Вторая выборка включала учащихся первых классов средних общеобразовательных школ № 50, 83, 102. Учащиеся данной выборки на момент проведения педагогического эксперимента относились к одному возрастному составу и обладали сравнительно одинаковым уровнем интеллектуального развития, то есть представляли генеральную совокупность выборки, что позволило сформировать экспериментальную и контрольную группы.
В третью выборку детей вошли учащиеся первых классов средней общеобразовательной школы № 166 посредством которых отслеживалась динамика развития умственной активности школьников в процессе проведения контрольного этапа данного эксперимента.
В целом, опытно-экспериментальная работа включала 4 этапа: поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный, каждый из которых решал определенные задачи.
В ходе поискового этапа опытно-экспериментальной работы был произведен анализ литературы по различным аспектам проблемы; определены методы обучения и воспитания; изучены учебные задания, предлагаемые в опубликованных источниках и передовом педагогическом опыте для развития умственной активности учащихся; проведен их анализ с позиции проблемы исследования; разработано содержание учебных заданий, способствующих умственному развитию учащихся; определен ориентировочный объем и последовательность введения данных заданий в учебный процесс по музыке.
В ходе констатирующего этапа проводилось широкое обследование состояния и уровня умственной активности младших школьников в современных условиях, выявлялась позиция учителей и родителей в оценке значимости школьного предмета "Музыка" в умственном развитии ребенка.
В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента осуществлялся учебно-воспитательный процесс по предмету "Музыка" на основе разработанной методики преподавания; выявлялась степень результативности указанной методики на развитие умственной активности учащихся.
Контроль за ходом эксперимента осуществлялся посредством констатирующих срезов. Первый срез позволял выявить исходный уровень состоя ния умственной активности, второй - промежуточный, третий - итоговый уровень состояния данного качества. Сопоставление результатов позволило контролировать динамику умственной активности учащихся в течение всего процесса экспериментальной работы.
Для оценки умственной активности учащихся были сформулированы научно обоснованные показатели умственной активности.
Анализ научных источников, представленный в теоретической главе нашего исследования, показал, что умственная активность учащихся проявляется многосторонне. Мы выбрали наиболее существенные, на наш взгляд, показатели умственной активности, а именно: поисковую активность, умственную гибкость, степень владения мыслительными операциями.
Каждый из названных показателей, в свою очередь, определялся по ряду критериев.
Поисковая активность выявлялась через степень умственной самостоятельности, проявление инициативы, быстроту умственной ориентировки.
Умственная гибкость определялась через умение мобилизовать внимание и память, умение быстро и точно перестраиваться с одного способа действия на другой, приспосабливаться к изменившимся условиям задачи, умение находить и использовать различные способы решения одной и той же задачи.
Степень владения мыслительными операциями выявлялась через умение логически мыслить и выделять главное, умение классифицировать и обобщать, умение выразить мысль графическим способом или рисунком.
Дополнительным показателем умственной активности учащихся явилась эмоциональная отзывчивость младщих школьников на уроках музыки, которая определялась через умение дифференцировать собственные эмоциональные состояния, умение сравнивать жизненные эмоции с художественными, умение адекватно воспринимать эмоциональное содержание музыкальных и художественных произведений.
Любое экспериментальное исследование требует методики измерений педагогических факторов и явлений, соответствующей его целям.
В исследовании использовались две группы тестовых заданий: 1) на выявление исходного уровня проявления умственной активности учащихся; 2) на выявление умственной активности в процессе музыкальной деятельности.
В качестве заданий, выявляющих исходный уровень проявления умственной активности учащихся, мы использовали современные диагностические методики (А.Я. Ивановой, Я. Иирасика, А. И. Савенкова, А. М. Шуберт.).
Реализация педагогических условий по воспитанию умственной активности младших школьников
Данный параграф включает описание принципов, методов и приемов, реализуемых на музыкальных занятиях в процессе проведения формирующего эксперимента, а также блоки заданий, направленные на развитие умственной активности учащихся.
Содержание формирующего эксперимента выстраивалось нами в соответствии с целью исследования. В теоретической главе данного исследования были подробно освещены позиции ведущих педагогов и психологов по организации педагогических условий, направленных на воспитание умственной активности учащихся. Всего было выделено три группы условий: а) объективные, которые направлены на обеспечение жизнедеятельности и работоспособности учащихся, а также включают материально-техническую базу учебного учреждения и педагогические средства воспитания; б) субъективные условия - учет психолого-физиологических и интеллектуальных особенностей детей и педагогов; в) субъективно-объективные условия, которые предполагают создание благоприятного климата в классе, а также использование различных форм и методов обучения и воспитания.
В силу того, что многие условия (например, оснащение кабинета музыки аудио, теле, видеоаппаратурой и др. современной техникой) не представляется возможным осуществить силами одного учителя музыки, в данной опытно-экспериментальной работе реализовывались следующие условия относящиеся к группе субъективно-объективных условий. 1. Воплощение принципов гуманистической педагогики, а именно: а) создание благоприятной педагогической среды, открывающей учащимся возможность наиболее полно развить свой умственный потенциал, побуждающей интерес к музыкальной деятельности; б) позитивное подкрепление всех идей и ответов учеников; в) анализ ошибки в ответах детей, как возможности нового, неожиданного подхода на что-то привычное; г) максимальное внимание ко всем высказываниям и действиям младших школьников и др.
2. Использование на уроках музыки принципов развивающего обучения, в основе которых лежат продуктивные методы обучения, а так же прогрессивные методы музыкального воспитания. В данном эксперименте реа-лизовывались следующие принципы: а) построение обучения на высоком уровне трудности (при строгом соблюдении меры); б) прохождение материала в быстром темпе (в разумных пределах); в) повышение удельного веса познавательной стороны обучения; г) обеспечение учащимся возможности свободного мыслительного движения - от абстрактного к конкретному и наоборот и др.
3. Применение определенной тактики педагогического руководства, основанной на индивидуально-дифференцированном подходе к детям с учетом исходного уровня их умственного развития.
4. Осуществление целостного подхода к педагогическому процессу, сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм организации обучения.
5. Игровая направленность музыкальных занятий.
6. Учет динамики развития умственной активности учащихся младших классов.
Реализация выше изложенных принципов производилась нами посредством использования различных методов и приемов обучения.
Так, принципы развивающего обучения воплощались нами посредством следующих продуктивных методов обучения.
1. Метод проблемного обучения, предполагающий на основе совмест ных усилий учителя и ученика разрешения "конфликтной ситуации" в учебной задаче. Ключевыми словами при реализации данного метода стали следующие слова: соотнесите...; перечислите...; расскажите...; сформулируйте...; установите...; опишите, что вы чувствуете относительно..., покажите взаимосвязь..., объясните смысл..., обобщите..., продемонстрируйте...., объясните цель применения... и др.
2. Частично-поисковый (эвристический) - метод, который был направ лен на включение учащихся в самостоятельное решение отдельных частей проблемы. Главным в данном методе являлось: а) научить ребенка видеть проблему; б) выдвигать предложения в ходе ее решения; в) строить само стоятельно найденное доказательство,
3. Исследовательский метод, в котором преобладала самостоятельная поисковая деятельность учащихся, направленная на решение целостной про блемы.
В качестве реализации выше изложенных методов приведем пример с использованием исследовательского метода обучения, как наиболее перспективного для воспитания умственной активности учащихся. Так, например, очень часто при проведении формирующего эксперимента данный метод использовался при разборе технически трудного фрагмента в процессе разучивания и исполнения школьной песни. Учащимся в данном случае предлагалось выявить причину затруднения, найти путь ее преодоления и на основе этого, пробуя различные варианты исполнения песни и сопоставляя их, выявить лучший. Данный метод использовался также при составлении учащимися исполнительского плана музыкального произведения, который предполагал активный поиск тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее точно могут отразить содержание музыкального произведения, передать музыкальный образ.
Помимо продуктивных методов, лежащих в основе принципов развивающего обучения, были использованы прогрессивные методы музыкального обучения и воспитания, направленные на активизацию умственного потенциала учащихся, развитие их умственной активности. К данным методам были отнесены следующие методы.
1. Метод "забегания" вперед (перспективный метод Э.Б. Абдуллина) и метод "возвращения" к пройденному (ретроспективный метод), которые: а) позволяли установить преемственные связи между темами четвертей, музыкальными произведениями и этапами обучения, формируя целостное представление о музыке у школьников; б) закрепить ранее пройденный учебный материал, опираясь на актуальную зону развития ребенка, в) освоить материал новых тем, используя ближайшую зону развития.
2. Метод музыкального обобщения (Э.Б. Абдуллин), который был направлен на усвоение ключевых знаний о музыке, формирование ведущих умений, а также ставил задачу активизировать музыкальный и жизненный опыт ребенка, необходимый для введения и углубления темы.
3. Метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова), который предполагал, что учащиеся путем активного взаимодействия с музыкальным образом, через вокальное и пластическое интонирование музыки проходят путь от себя к образу, от образа к себе, как бы задавая ему вопросы.
4. Метод моделирования художественно-творческого процесса, в основе которого лежит активное освоение произведения искусства через выявление истоков происхождения изучаемого явления и др.
