Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема организации учебной деятельности и развития творческой активности учащихся в педагогической теории и практике 12
1.1. Проблема развития творческой активности младших школьников в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Психолого-педагогические основы развития творческой активности младших школьников в процессе музыкальной деятельности 30
1.3. Проблема использования различных форм учебной деятельности и их целесообразных сочетаний в психолого-педагогической литературе 56
ГЛАВА 2. Развитие творческой активности младших школьников на уроках музыки на основе сочетания форм учебной деятельности 73
2.1. Музыкальная деятельность младших школьников в условиях индивидуальных, групповых и фронтальных форм 73
2.2. Педагогический эксперимент по развитию творческой активности младших школьников на уроках музыки на основе сочетания форм учебной деятельности 86
2.3. Педагогические условия реализации оптимального сочетания форм учебной деятельности, направленного на развитие творческой активности младших школьников на уроках музыки 110
Заключение 142
Литература 150
Приложения 162
- Проблема развития творческой активности младших школьников в психолого-педагогической литературе
- Психолого-педагогические основы развития творческой активности младших школьников в процессе музыкальной деятельности
- Музыкальная деятельность младших школьников в условиях индивидуальных, групповых и фронтальных форм
- Педагогический эксперимент по развитию творческой активности младших школьников на уроках музыки на основе сочетания форм учебной деятельности
Введение к работе
В современной педагогической науке неуклонно возрастает интерес к проблеме развития творческой активности личности. Это связано с тем, что в новых социально-экономических условиях произошла переоценка представлений о наиболее желательных, социально значимых качествах личности: самостоятельности, инициативе, новаторстве, определяющих движение к прогрессу в жизни общества. Соответственно повышенное внимания к задачам творческого развития личности обрело особое значение и в общеобразовательной школе, где закладывается фундамент общей способности личности к творческому самовыражению. Поэтому задача всестороннего педагогического содействия саморазвитию и творческой самореализации учащихся должна оказаться в центре воспитательно-образовательной деятельности современной школы.
В связи с этим в современной педагогической теории должны происходить существенные изменения в определении условий, содержания и методов работы по активизации творческого потенциала личности младших школьников.
Философские и психолого-педагогические аспекты данной проблемы представлены в исследованиях Н.А.Бердяева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдов, М.С.Когана, В.А.Кан-Калика, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина и др.
В контексте работ Е.А.Ануфриева, В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой, Г.М.Гака, Б.М.Кедрова, А.Г.Спиркина, Г.Н. Филонова и др. творческая активность выступает как высшая форма проявления активности личности.
Существенное значение для исследования проблемы представляют труды Б.Г.Ананьева, М.С.Бернштейна, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, В.З.Когана, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, О.К.Тихомирова,
Т.И.Шамовой, М.Г.Ярошевского и др., в которых раскрыта сущность творческого процесса и установлены возможности развития творческой активности в различных видах деятельности: учебно-познавательной (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Половникова, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), художественной (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Б.М.Неменский, Б.М.Тегоюв и др.) и т.д.. В исследованиях этих авторов особое значение придается активной деятельности, стимулированию способностей личности к творчеству, определяются качества творческой личности и раскрывается механизм творчества.
Развитие творческой активности личности в коллективе и коллективной деятельности изучалось Ю.П.Азаровым, В.А.Караковским, И.Б.Первиным, В.В.Полукаровым и др. Исследователи акцентируют внимание на том, что ориентация коллективной деятельности на интересы, способности и умения каждого члена коллектива способствуют формированию творческой индивидуальности личности.
Анализируя уровень теоретической разработанности проблемы в педагогической теории, нельзя не отметить большие достижения в области познания ее методологических основ. Однако следует согласиться с мнением Н.Б.Берхина, А.Н.Лука, О.В.Лобовой о том, что современные исследования в области творческой активности школьников имеют тенденцию повышенного интереса к формированию данного качества в процессе изучения естественно -научных дисциплин и значительно меньше - в области музыкального образования.
Проблема развития творческой активности младших школьников в психолого-педагогической литературе
На данном этапе развития общества проблема творчества становится в ряд основных в исследованиях философов, педагогов, психологов, культурологов и представителей других наук. Творчество пронизывает разные виды деятельности, обеспечивая ее новое, более высокое качество. В науке накоплено значительное количество знаний о развитии активности и творчества.
В решении проблемы развития творческой активности учащихся в учебной деятельности особую роль играет правильное понимание сущности понятия «творческая активность ученика». Кроме этого, для нас важно выявить и основные сущностные стороны понятий «активность», «творчество». Для обеспечения научного подхода к изучению данных понятий мы использовали логако-семантический анализ.
Категория «активность» латинского происхождения, означает в буквальном смысле «деятельный, энергичный, инициативный». По отношению к человеку активность свидетельствует о том, что он деятельный, стремится к реальному участию во всем, проявляет себя в деятельности.
Более полное определение понятия «активность» дает Г.С.Костюк: «Способность изменять окружающую действительность в соответствии с личными потребностями, взглядами, целями. Как черта личности активность проявляет себя в энергичной, инициативной деятельности в труде, обучении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и др.» (139,с.61).
Активность определяется через деятельность, указывает на ее характер и на отношение субъекта к деятельности.
Значительный вклад в разработку проблемы личности внесла С.Л.Рубинштейн, выдвинув новый принцип взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего и внешнего условий развития личности (в противовес тем научным направлениям, которые отрицали внешние средовые факторы или приписывали все только врожденным особенностям организма). Она подчеркивает, что все психологические явления есть производные от природного и общественного бытия человека и рассматривает активность личности в контексте своей общей концепции, согласно которой внешние причины действуют через внутренние условия (159). Эта позиция С .Л. Рубинштейн, развитая в работах отечественных психологов, философов, социологов, педагогов, и для нашего исследования является особенно важной, потому что дает ключ к пониманию механизмов творческого развития ребенка и такой его движущей силы, как активность.
Если С.Л.Рубинштейн обосновала деятельностный подход к проблеме активности, то Л.И.Божович представляла ее как особую потребность и изучала различные уровни в зависимости от мотивов и взаимоотношений с окружающей средой. «Человек не только освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, но и приспосабливает, преобразовывает эту среду и самого себя» (34, с. 370).
Н.СЛейтес в своих работах определяет активность как общее, подлинно универсальное условие любого вида деятельности (115).
По мнению М.В.Демина, понятие «активность» шире понятия «деятельность», т.к. «активность - это всеобщее свойство материального мира» (72, с. 142).
В связи с этим В.З.Коган отмечает: «На уровне анализа человека не вообще, а личности как субъекта конкретной социальной деятельности понятие «активность» уже не тождественно понятию «деятельность» и выступает как самостоятельная, отдельная категория, которая отражает количественно-качественную сторону деятельности личности» (101, с. 128).
Такой же точки зрения придерживается и В.Беленький, утверждая, что «активность - это более широкое понятие и его нельзя сводить лишь к моменту измерения деятельности. Более эффективно измерять деятельность через использованное время, результативность, а не через активность, поскольку активность - не только самодеятельность, но и социально-психологическое состояние субъекта, его позиция. В связи с этим она не может быть мерой деятельности» (20, с. 40).
Психолого-педагогические основы развития творческой активности младших школьников в процессе музыкальной деятельности
Разработке вопросов, связанных с формированием творческой активности младших школьников на уроках музыки, исследователи уделяют достаточно много внимания. Проблемы детского музыкального творчества рассматриваются в трудах Б.В.Асафьева, Н.Я.Брюсовой, Б.Л.Яворского, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, В.КШацкой и др.( 12,13,39,69,70,161,202,203 и др.). Они внесли значительный вклад в разработку вопросов творческого развития детей средствами музыки.
Известный педагог и психолог П.П.Блонский в книге «Трудовая школа» ставил вопросы, сохранившие свою актуальность и в настоящее время. Это, например, вопросы о первостепенной значимости творческого развития школьников в процессе его общения с музыкой, о том, что главное - не воспитание «виртуоза-исполнителя», то есть профессионала-музыканта, а человека с музыкальным чувством. П.П.Блонский доказывал, что ребенок по природе своей -«творец всяких, в том числе и эстетических ценностей», поэтому в проявлении своего творчества он «сильно тяготеет к хороводу, песням, танцам и драматизации» (29, с. 141).
Н.А.Ветлугина утверждает, что с самого раннего детства «творчество как деятельность детей представляет новые возможности для их развития» (45, с.7). Она полагает, что для активизации творческой деятельности необходимо «обеспечить вариативность ситуаций», которые способствуют активизации внутренней потребности самовыражения в творческой деятельности ребенка. Решение проблемы детского творчества в дошкольном воспитании Н.А.Ветлугина рассматривает комплексно, с позиции системно-структурного подхода, что позволяет воздействовать на ребенка с целью его развития всей совокупностью художественного арсенала.
Основоположник теории музыкально-творческого развития школьников Б.В.Асафьев видел цель всеобщего музыкального воспитания и образования в том, чтобы подготовить активно воздействующих на музыкальную действительность слушателей, людей инициативных, способных к преобразованию и критическому восприятию окружающей жизни. Достижение этой цели должно идти путем комплексного приобщения детей к разнообразным видам и формам музыкальной деятельности, в основе которых лежит формирование целенаправленного восприятия - наблюдение музыки. Слушание музыки у Б.В. Асафьева -это активный, осознанный процесс, включающий в единстве эмоциональное и интеллектуальное начало (12).
Отстаивая огромную роль воспитания навыков наблюдения музыки, Б.В.Асафьев большое внимание уделял привлечению детей к активному соучастию в воспроизведении музыки и пробуждении у них так называемого инстинкта исполнителя. Целенаправленная организация слушания музыкальных произведений - нужное и полезное дело, но «это, - пишет Б.В.Асафьев, - лишь капля в море, в то время, как организация во всевозможных коллективах хоровых ячеек и небольших оркестров принесла бы в этом отношении неизмеримо более интенсивное воздействие и скорейшие результаты» (12, с. 18). Личное участие в исполнении дает «живое ощущение музыки, непосредственное чувствование, которое не может дать даже самое совершенное пояснение, потому что нельзя воспринимать музыку всем существом, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовал себя творцом или соучастником - носителем и воплотителем чьих-либо творческих замыслов, то есть исполнителем» (12, с. 19).
Творческая деятельность, по словам Б.В. Асафьева, должна венчать собой самые разные виды музыкальной деятельности. Причем он трактует детское музыкальное творчество не как сочинение «сложных музык», а как более многообразное явление. Вызвать детское творчество - «это прежде всего обратить внимание на то, что они поют, играют, то есть на музыкальный материал» (12, с.92).
Необычайно современно звучат мысли Б.В.Асафьева о развивающем значении комплексных импровизаций детей, объединяющих воедино творческие проявления детей в различных видах музыкальной деятельности. Там, где окажутся дети, хоть немного играющие на музыкальном инструменте, он советует проводить инструментальные импровизации - звукоподражания к отдельным элементам сказки с подключением вокальной импровизации и аналогичных музыкально-ритмических движений (12,с.94). Вместе с тем Б.ВАсафьев указывал, что импровизация дает возможность проявить максимум творческой активности школьников и способствует развитию творческого воображения, фантазии, образного мышления, музыкальных слуховых представлений. «Как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать», - утверждал Асафьев (12, с.94). Он подчеркивал естественное желание детей к творческой деятельности, которое вызвано стремлением проявить и утвердить себя. Б.В. Асафьев писал, что необходимо внимательно относиться к любому проявлению творческого начала, и если в процессе совместной творческой деятельности «...окажется, что дети инстинктивно пришли к естественным положениям, из которых следует только сделать рациональный вывод, чтобы получить правило, то этот вывод сделать должно» (12, с.93). В этой мысли заложена перспектива музыкально-творческого воспитания учащихся: возможность получения музыкальных знаний не только путем специальной тренировки и дидактического метода объяснения, но и через осмысление самостоятельно, интуитивно («инстинктивно») найденных ребенком средств музыкальной выразительности в процессе музыкальной импровизации.
Музыкальная деятельность младших школьников в условиях индивидуальных, групповых и фронтальных форм
Музыкально-творческая деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве его сущностные внутренние связи и отношения. В то же время постижение музыкальных знаний, организация слушания музыки, пластического интонирования и т.д. происходят на уроке музыки, как правило, в условиях фронтальной работы. Однако при этом ставится задача максимально стимулировать индивидуально-творческое восприятие музыки каждым школьником. Организация собственно-творческой музыкальной деятельности школьников (импровизация вокальная, инструментальная, сочинение музыки) происходит в основном в индивидуальной форме музыкальной деятельности. Отсюда возникает основное противоречие между потребностью учащихся активно и деятельностно осваивать произведения искусства и отсутствием у педагогов навыков организации такой деятельности. Совершенно естественно, что организация полноценной музыкально-творческой деятельности требует определенных условий, одним из которых, на наш взгляд, является оптимальное сочетание на уроках музыки различных форм учебно-музыкальной деятельности.
Рассмотрим использование различных форм в основных видах музыкально-творческой деятельности младших школьников на уроках музыки.
Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального образования школьников, оно осуществляется в процессе всех видов музыкальной деятельности достаточно индивидуально. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию музыкальных потребностей, развитию творческой активности. Поэтому наряду с общеклассной работой по слушанию музыки следует использовать на уроке музыки и другие формы, способствующие воспитанию музыкально-слуховых представлений, а следовательно, активизирующие весь процесс музыкального восприятия младших школьников. Так, например, после прослушивания музыкального фрагмента учащимся предлагается выразить в рисунках или через цветовую гамму, или через графическое изображение свое видение музыкального образа, выявляя тем самым глубину индивидуального постижения музыкально-изобразительных и музыкально-выразительных средств произведения. Во время слушания музыкального произведения можно организовать и дифференцированно-групповую работу, при которой разные группы учащихся воплощают музыкальный образ через разнообразные виды творческой деятельности. Чтобы лучше почувствовать внутренние связи между разными видами искусства, можно разделить класс на три группы: «художники», «литераторы», «музыканты» и предложить каждой из них передать своими средствами музыкальный образ. В таком случае и к комплектованию групп учащихся возможен иной подход, при котором учащиеся объединяются в одну группу не по уровню музыкальных способностей, а на основе общих интересов и желаний.
При выполнении группового творческого задания «Мы - кинорежиссеры» ребята на основе анализа музыкального произведения должны представить образные картины, словесно описать, а затем нарисовать их для «одноименного фильма». Здесь может пригодиться умение рисовать, в том числе в форме групповой деятельности. Такое задание, выполняемое в условиях данной формы учебно-музыкальной деятельности, активизирует коллективный поиск, способствует выявлению творческих возможностей детей, стимулирует общение и взаимодействие в группе, формирует умение вырабатывать коллективное мнение, развивает творческую активность каждого ребенка.
С целью развития творческой активности младших школьников в процессе формирования вокально-хоровых навыков учащихся наряду с фронтальными формами могут быть также применены групповые и индивидуальные формы учебной деятельности. Так, например, работая над песней или вокальным упражнением, учитель делит класс на группы по голосам (или иным особенностям) и отдельно занимается с каждой из них. Учитель должен стремиться к тому, чтобы дети со слабыми и средними природными музыкальными данными приобретали правильные навыки наравне с детьми, от природы обладающими хорошими музыкальными данными. Именно поэтому основным в методике обучения пению на уроках музыки должен быть дафференішрованньш подход к учащимся, чему способствуют применение различных форм учебной деятельности.
Педагогический эксперимент по развитию творческой активности младших школьников на уроках музыки на основе сочетания форм учебной деятельности
Экспериментальную работу по развитию творческой активности младших школьников на уроках музыки на основе оптимального сочетания форм учебной деятельности мы начали с разработки методики педагогической диагностики, направленной на оценку изменений, происходящих в развитии творческой активности младших школьников как результата их участия в специально организованной музыкальной деятельности на основе сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм учебной деятельности. В процессе разработки методики педагогических измерений важно было выделить компоненты, определить показатели сформированности творческой активности и выявить уровни проявления данной активности у младших школьников в музыкальной деятельности.
На основе выделенных критериев и показателей нами была разработана методика диагностического обследования младших школьников с целью выявления уровней творческой активности до начала формирующего эксперимента, что соответствовало задачам констатирующего этапа.
В проведении обследования младших школьников из экспериментальных и контрольных классов принимал участие сама диссертантка, а также заранее подготовленные учителя музыки, получившие инструктаж в форме письменных рекомендаций.
Методика обследования младших школьников с целью выявления исходного уровня творческой активности до начала занятий включала: изучение музыкальных интересов и предпочтений младших школьников; оценку степени выраженности эмоциональной отзывчивости на музыку; фиксацию степени развитости художественно-образного воображения; выявление степени самостоятельности в музыкально-поисковой деятельности; определение характера направленности младших школьников на собственно-творческую деятельность.
Выявляя музыкальные интересы и предпочтения младших школьников, мы рассматривали, с одной стороны, выбор наиболее предпочитаемых ими видов музыкально-творческой деятельности на уроках музыки, а с другой -наличие интереса к искусству вообще и проявление художественных интересов учащихся в трех социальных сферах: в учебной (интерес к урокам искусства в школе), в «профессиональной» (интерес к профессии) и в сфере досуга, применительно к 5 видам искусства (литературе, кино, театру, музыке, изобразительному искусству).
Для получения достоверной информации в области изучаемого явления были использованы разнообразные методы: устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос (анкетирование, выбор ответов), анализ домашних заданий и музыкально-творческих работ учащихся, педагогическое наблюдение.
Так, для выявления избирательного отношения младших школьников к разнообразным видам музыкально-творческой деятельности на занятиях музыкой был применен метод выбора ответов. Учитывая наглядно-образное мышление учащихся начальных классов, этот метод наиболее доступен их возрастным особенностям.
Суть этого метода заключалась в том, что каждому ученику предлагалась карточка, на которой было изображено три рисунка, символизирующих определенные виды музыкально-творческой деятельности. На первом рисунке изображены поющие дети, он соответствовал вокально-исполнительской деятельности; на втором - дети, слушающие музыку - слушание музыки; на третьем в центре изображен динамик, из которого доносится музыка, а рядом три варианта импровизаций: первый - поющий ребенок (вокальная импровизация), второй -танцующий ребенок (пластическая импровизация), третий - ребенок, играющий на барабане (ритмическая импровизация). Учащимся предлагалось выбрать из ряда предложенных видов музыкально-творческой деятельности только те, которые им наиболее близки и интересны.
До проведения опроса с учащимися начальных классов предварительно проводилась беседа, в процессе которой экспериментатор, используя наводящие вопросы, помог детям самим назвать разнообразные виды музыкально-творческой деятельности: пение, слушание музыки, вокальную импровизацию, пластическую импровизацию, ритмическую импровизацию. Все дети, как правило, выражали положительное отношение к перечисленным видам музыкальной деятельности. Затем ученикам раздавались карточки, на которых было изображено три рисунка, соответствующих определенному виду музыкально-творческой деятельности. Детям предлагалось внимательно рассмотреть карточку, после чего они должны были выбрать только те виды музыкально-творческой деятельности, которыми они хотели бы заниматься на уроках музыки. Одновременно дети могли отдать предпочтение сразу нескольким различным видам музыкально-творческой деятельности.
