Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы развития познавательной активности 9
1. Обзор трактовок понятия "познавательная активность" 9
2. Деятельностный подход к развитию познавательной активности 32
3. Развитие познавательной активности и развивающее обучение 49
II. Педагогические условия развития познавательной активности 64
1. Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников 64
2. Задачи и организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности 90
Выводы 128
Библиографический список 128
- Обзор трактовок понятия "познавательная активность"
- Развитие познавательной активности и развивающее обучение
- Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников
Введение к работе
На сегодняшний день главной задачей школы и общества является воспитание подлинно духовной, интеллигентной личности. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее социализацию. По окончании школы человек должен уметь реализовать себя в обществе не только в соответствии с коньюктурой рынка труда, но и в соответствии со своими личностными потребностями. А. С.Рубинштейн писал, что целью педагога не должно быть одно формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним, целью должно быть формирование у человека внутренней целеустремленности (178). Что же выступает в качестве такой устремленности личности? На наш взгляд это и отношение ребенка к учению, проявляющемуся в интересе к усваиваемому материалу, и стремление овладеть способами деятельности, и мобилизация нравственно-волевых усилий. К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Благодаря особому отношению к учению ребенок способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания к умению в качестве средства самосовершенствования. Ребенок субъект учения - имеет потребность в саморазвитии и, что немаловажно, способен удовлетворить эту потребность посредством учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность. Именно поэтому тема развития познавательной активности не перестает быть значимой и по сей день.
Проблема развития познавательной активности в различных аспектах рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Она нашла свое отражение в трудах Б.В.Ананьева (10, 11, 12), А.Л.Леонтьева (128, 129), Л.И.Божович (42, 43, 44), Г.И.Щукиной (218, 219, 220), Н.ПМорозовой (46, 146)), В.А.Крутецкого (121, 122, 171) и др. Познавательная активность рассматривается всеми как не как раз и навсегда данное свойство личности, не как врожденное качество, а как сложнейший феномен, проявляющийся в отношении человека к познанию.
Наиболее полное освещение имеющиеся подходы к проблеме формирования познавательной активности получили в трудах Г.И.Щукиной (217, 218, 219, 220), где проблема исследовалась в общедидактическом масштабе, и Шамовой Т.И. (212).
Психологической основой для развития, теории познавательной активности послужили положения теории деятельности, разработанные в трудах психологов А.Н.Леонтьева (128, 129), Л.С.Рубинштейна (177, 178), М.В.Демина (75), Л.И.Божович (42, 43) и другие. Все авторы подчеркивают важность постановки проблем, связанных с формированием и развитием познавательной активности, т.к. они вплотную примыкают к проблемам формирования .самостоятельности и творчества в познавательной деятельности, решение которых приблизит нас к цели.
В трудах ученых-педагогов была рассмотрена структура познавательной деятельности школьника, ее функции, методы и приемы активации, критерии и уровни познавательной активности и самостоятельности. Психологические аспекты познавательной деятельности изучались Б.Г.Ананевым (11), А.Н.Леонтьевым (128), Л.С.Рубинштейном (177,178), А.С.Выготским (65), В.П.Зинчеито, (92) и другими.
Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике школ определили выбор нами темы исследования: "Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (организационный аспект)".
Объект исследования - организация познавательной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - организация процесса развития познавательной активности младших школьников.
Цель исследовании - состоит в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития познавательной активности младших школьников станет более эффективным, если:
учащиеся осознают поставленные учителем задачи и необходимость их решения;
возникающие учебные трудности соизмеримы с познавательными возможностями ученика и обусловлены самим ходом учебного процесса;
учебный процесс происходит в определенных педагогических условиях, а именно в условиях координации деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выяснить состояние проблемы в педагогической теории и практике;
Установить уровень развития познавательной активности младших школьников;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности младших школьников.
Методологической основой исследования являются положения о диалектике познания, активной роли субъекта в познании, о всеобщей связи явлений и их детерминированности, а также философское учение о личности, ее развитии, деятельности человека.
При решении поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: изучение и анализ состояния проблемы исследования в философской, психологической, педагогической литературе; педагогическое наблюдение, тестирование, анализ учебно-познавательной деятельности школьников, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
База исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ №26, школы №3 г.Челябинска. В эксперименте принимали участие более 190 детей 2-х классов и 11 учителей. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась в опыте работы школ г.Кургана.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1994-95) изучалась разработка проблемы развития познавательной активности современной дидактике и практике преподавания школ, проводилось наблюдение за организацией познавательной деятельности учащихся начального звена. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа педагогической, психологической и методической литературы, а также литературы по вопросам управления. В числе эмпирических методов нами применялось наблюдение, анкетирование и обобщение передового педагогического опыта. На данном этапе был выполнен констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление уровня развития познавательной активности младших школьников.
Второй этап (октябрь 1995 - 1996) предусматривал продолжение теоретического анализа проблемы совершенствования развития познавательной активности. При этом были применены методы конкретизации теоретических знаний, методы математической статистики при обработке данных эксперимента.
Третий этап_ (1996 - май 1997) - исследовательский, проходил параллельно теоретической работе над проблемой, в ходе которого проверялось влияние на динамику развития познавательной активности координации деятельности учителей. Контрольная фаза состояла в осмыслении, обобщении и описании опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Развитие познавательной активности учащихся младших классов рассмотрено во взаимосвязи с принципом развивающего обучения. Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, тип учебной активности учащихся, - способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность.
Конкретизировано соотношение воспроизводящей и творческой познавательной деятельности для учащихся младших классов. Воспроизведение и творчество соотносятся между собой как два самостоятельных звена единого целого, причем для данного возраста в качестве первого ведущего выступает воспроизведение.
3. Разработаны педагогические условия развития познавательной активности, включающие координацию деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.
Практическая значимость состоит в разработке технологических карт анализами самоанализа урока, позволяющих прогнозировать результат от конкретного педагогического воздействия, и соотносить прогнозируемый результат с реальным, а также в разработке карт мониторинга познавательной активности.
Достоверность исследования обеспечивается соответствием цели исследования подбором методов; деятельностным подходом к процессу развития познавательной активности младших школьников; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся педагогические условия, обеспечивающие поступательное развитие познавательной активности:
координация деятельности учителей, отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся;
соотношение воспроизводящей и творческой познавательной активности для учащихся начальных классов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Уточним понятийный аппарат, который будет использован в нашей работе:
познавательная активность - качество, выражающееся в отношении ученика к учению, стремлении овладеть способами деятельности и мобилизация нравственно-волевых усилий по достижению цели деятельности;
познавательная самостоятельность - совокупность свойств личности, характеризующихся стремлением, готовностью, умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности;
координация деятельности учителей - сотрудничество для достижения единой цели;
мониторинг познавательной активности - способ сбора, хранения, использования информации о динамике развития познавательной активности.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придания ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.
Обзор трактовок понятия "познавательная активность"
Проблема развития познавательной активности имеет богатую историю. Это и понятно, ведь необходимость ее решения продиктована большой практической значимостью. Разработке проблемы познавательной активности посвящено немало научных трудов. Это дает широкие возможности для современного исследователя.
Несмотря на большую актуальность проблемы развития познавательной активности, она отнюдь не является совершенно новой. Тема познавательной активности уходит своими корнями в далекое прошлое. Ее ставили выдающиеся педагоги прошлого: Я.А.КоменскийЛй.Г.Песталощди, ДЛокк, Ж.Ж.Руссо и другие.
Первые серьезные упоминания о познавательной активности содержатся в трудах Яна Амоса Коменского. Я.А.Коменский придавал большое значение о самостоятельным действиям учащихся в обучении: "пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек..."(114).
Идеи обучения и воспитания Я.А.Коменского противостояли схоластики эпохи феодализма. Я.А.Коменский стремился к формированию самостоятельного деятельного мьшшения детей, способности труду и гуманизму. Школа по Каменскому должна стать "лабораторией" подготовки проникнутых гуманизмом детей, обученных эффективно действовать на поприще "труда", именно непрестанного умственного труда учащихся, соревнования ума и дарований. Это и есть основа развития познавательной активности детей.
В России взгляды Яна Амоса Коменского нашли поддержку в лице многих педагогов, например, Н.И.Новикова (91), отождествляющим познавательную активность с потребностью "к обогащению ума и сердца". Такая серьезная попытка осмыслить проблему была предпринята В.Ф.Одоевским, В.Ф.Белинским и А.И.Герценом. В.Ф.Одоевский, например, подробно описал методику работы с вопросами детей. В.Г.Белинский и А.И.Герцен впервые дали целостную .картину развития познавательной деятельности, с помощью которых активируется познание. К.Д.Упшнский рассматривал учение как серьезный труд, требующий волевых умений ребенка. Он также подчеркивал неразрывную связь учения и активности: *'утоление жажды знаний немыслимо без активности и деятельности учащихся, жажда же деятельности вызывает потребность в новых знаниях (202, 206). Проблема развития познавательной активности нашла свое отражение и в педагогических взглядах Л.Н.Толстого. Главным условием развития и совершенствования познавательной активности он видел в создании творческой атмосферы на уроке (202). Н.К.Крупская занималась вопросами мотивации познавательной деятельности и считала что пробуждение у детей под влиянием сильного впечатления эмоционально окрашенного желания, увлечения, захватывающего внимание, побуждающего к активности, направленным на овладение желаемым предметом или явлением (179).
Проблема развития познавательной активности нашла отражение в трудах А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого. С.Т.Шацкий обратил внимание на фактор активного усвоения социального опыта (35).
Я.А.Коменский великий чешский педагог и его продолжатель Д.Локк - английский философ и педагог, положили основы закономерностей обучения и воспитания - одной из которых является учет пошел даже дальше естественного стремления ребенка к познанию, активному действию. Д.Локк, осмыслив необходимость гуманного отношения к ребенку как принцип определяющий выбор педагогических средств в обучении и воспитании. Д.Локк отмечал, что дети ненавидят праздное времяпрепровождение, что им присуще естественное стремление к свободной разнообразной деятельности, при которой раскрываются их наклонности и способности и утверждал, что на собственном опыте "основывается все наше значение, от него в конце концов оно происходит". Отсюда следует вывод, что для накопления опыта познания необходима познавательная активность. (114)
Один из наиболее выдающихся представителей эпохи просвещения Ж-Ж Руссо переосмыслил мысли и суждения, существующие в то время об обучении и воспитании, и выступил с своей оригинальной теорией. Центральным пунктом его педагогической программы является "естественное воспитание". Важное место в его творчестве занимает "Общественный договор", в котором поднимаются важные педагогические проблемы формирования личности.
Ж-Ж Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора: природа, люди и общество, каждый из них выполняет свою роль: природа развивает способности, люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. (114).
По мысли Ж-Ж Руссов если воспитатель учитывает склонности и потребности ребенка к познанию, то он обеспечивает подготовку его к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление этого ребенка к совершенствованию.
В духе идей Ж-Ж Руссо и других педагогов прошлого развивает педагогику формирования личности ребенка швейцарский педагог - демократ в XVIII начало XIX в И.Г.Песталоцци. Он подчеркивал необходимость тесного сочетания физического, нравственного и умственного развития через активную познавательную деятельность ребенка. Он, многие другие мыслители того времени, не понимал социально-исторической обусловленности природных сил и возможностей человека. Но его заслуга в том, что он отводил решающую роль в формировании личности ребенка методике воспитания и обучения, которая побуждает к самодеятельности и саморазвитию присущих человеку природных сил и задатков. Однако, задаче развития способностей ребенка порой подчинялась другая, не менее важная задача обучения, - вооружение учащихся необходимыми знаниями.
Новаторский подход И.Г.Песталоцци к развитию ребенка в процессе обучения позволил ему выработать и другое, ценное в теоретическом и практическом отношении положение: обучение, воспитание и развитие должны осуществляться в неразрывной связи и при активной познавательной деятельности учащихся. В современных условиях все эти идеи звучат важно.
Развитие познавательной активности и развивающее обучение
К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных форм и видов деятельности. Его потребность в реализации себя как субъекта активизируется, а расширение сферы этой реализации находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Но если дошкольник не имеет еще потребности в самоизменении, то младший школьник, благодаря особому отношению к учению, способен осознать, открыть личностный смысл знаний. Задача развития познавательной активности не мыслима без адекватного отношения ребенка к учению, то есть без превращения ребенка в субъект своей собственной учебной деятельности, воспринимающего знания, умения и навыки, как средство самосовершенствования. Быть таким субъектом - это значит иметь потребность в саморазвитии, и что нимало важно быть способным удовлетворять эту потребность посредством учения, значит хотеть, любить и уметь учиться; это и есть ничто иное как целенаправленность познавательных интересов, являющимися действительными мотивами; быть субъектом учения - это значит стремиться к эффективному овладению знаниями и умениями, а также способами деятельности.
Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование о приоритетном овладении учебно-познавательной деятельностью и только на этой основе - овладение системой научных знаний. При этом процесс обучения должен быть перенесен с цели обучения, которая, как правило задается обществом, на внутреннее состояние самого учащегося, на его личную сферу, на уровень его развития. И так как уровень индивидуального развития у школьника различен, то это требует дифференцированного подхода к обучению. Эффективность образования и развития личности школьника определяется качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-познавательной деятельностью:
- т.е. осознание собственных мотивов, ценностей и установок;
- осознание личной цели деятельности и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;
- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;
- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне выбора приемлемого способа деятельности;
- самостоятельное творческое выполнение деятельности.
- Понятно, что в процессе познания, при переходе от эвристического к творческому уровням, учащийся ^приходит от одной оценки собственной активности к иной, формируя целостное представление о себе, как саморазвивающейся личности.
Личность - это некая устойчивая система черт, характерных особенностей индивида, с одной стороны и с другой стороны - сам носитель этих черт, субъект сознательной волевой деятельности.
Проблема личности - центральная в целом спектре наук - в философии это, прежде всего, вопрос о том, какое место человек занимает в мире, чем он фактически является и чем может стать, как соотносится в личности индивидуальные качества и общественные установки.
Различные философские пжолы формируют самостоятельные интерпретации этой проблемы. Если в античной философии личность выступала преимущественно как отношение между индивидом и обществом, то в христианстве она понимается как особая сущность, "индивидуальная субстанция" рационального характера. В эпоху Нового времени на первый план выдвигается проблема самосознания как отношение человека к самому себе, а понятие личности практически сливается с понятием "Я", тождество личности усматривается в ее сознании. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных, и позволяет ему свободно подчинять свое "Я" нравственному закону.
В противовес рационалистической традиции экзистенциальная философия рассматривает личность не в тождестве с обществом, а в противопоставлении их друг другу. Они различают индивидуум как натуралистическую категорию и личность как духовное - душевно-телесное единство. Личность, по мнению Бердяева, всегда есть целое, а не часть (мира, общества, космоса) и это целое дано внутри существования, а не во внешнем природном мире.
Действительно, личность - это целое, но целое, находящееся в постоянном процессе изменения. Она и есть само противоречие, пораждающее становление себя самой, противоречие между личным и социальным, между формой и содержанием, между конечным и бесконечным, между, свободой и судьбой. Поэтому личность не может быть закончена, она не дана как объект, она творится, создает себя, она динамична.
Становление и развитие человека как личности является сложным процессом, включающим в себя множество различных явлений и факторов природного и социального, субъективного и объективного, управляемого и стихийного характера.
А развитие личности неизбежно повлечет за собой развитие познания а значит и сознания и самопознания, следовательно развивается и активность.
Развивая познавательную активность следует уяснить, что подходить к этому вопросу нужно системно. Внедренный какой-либо один элемент, развивающий познавательную активность, неизбежно повлечет за собой другой. Так, например, содержание обучения, требует определенного инструментария деятельности, а соответствующий тип взаимоотношений учителя и учащегося может иметь место только лишь при точке их соприкосновения в рамках урока. Или усвоение смысла научных понятий требует поисковой активности ребенка. Система развивающего обучения в начальной школе имеет своей целью создание условий для превращения ребенка в субъекта учебной деятельности, т.е. ребенка обладающего такими качествами личности как познавательная активность. Система развивающего обучения обладает целостностью, т.к. все ее характеристики отвечают одной цели. В связи с этим целесообразно уточнить понятие система. В.Г.Афанасьев понимает под системой "совокупность объектов, взаимодействие которых выражает появление новых интегративных качеств, не свойственных «отдельно взятым образующим систему компонентам» (22, с.!^ Целостность системы развивающего обучения характеризуется не только наличием связей, отношений, структуры, но и взаимообусловленностью каждого из компонентов. Все основные характеристики развивающего обучения - его-содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - подчинена одной цели, взаимосвязаны и взаимообусловлены, и что самое главное способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность. Система развивающего обучения наиболее адекватна задаче совершенствования познавательной активности младших школьников. Все компоненты этой системы уже подобраны в соответствии с основной характеристикой-содержанием обучения. Учебное содержание часто рассматривается в качестве средства активизации учения школьников. Т.И.Шамова пишет: повышение научного уровня школьного образования требует от учащихся овладения сложными теоретическими понятиями, законами, идеями, умениями проникать в сущность изучаемых явлений природы, а это возможно только при условии эффективного оперирования школьниками содержанием учебного материала (212, с. 162-163). Этот учебный материал и является предметом учебно-познавательной деятельности. Мы полностью согласны с В.А.Беликовым в том, что предмет учебно-познавательной деятельности является отражением содержания научного знания, т.е. научное знание, являясь предметом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания (27, с. 108). Поэтому следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания (72, с. 145). Что же касается эмпирических знаний, то их усвоение осуществляется при такой организации учебного процесса, когда решаются предметно-практические задачи, требующие от учеников получения конкретного результат. При этом каждая конкретно-практическая задача решается отдельно от других. При вариации внешних условий таких задач ребенок выделяет их сходные признаки, с которыми соотносит некоторый одинаковый прием решения. Но стоит изменить внешние обстоятельства, как задача определенного типа "не узнается", что приводит к срыву ее решения, поскольку усвоение эмпирических знаний школьниками при решении практических задач очень близко к простому приобретению сведений. Принципом такого усвоения явится движение мысли от частного к общему, т.е. прежде всего к сходному; в этом случае и строятся некие классификации предметов по характерным внешним или чувственным признакам.
Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников
Для того, чтобы целенаправленно развивать познавательную активность младших школьников необходимо единство учителей во взглядах на узловые вопросы обучения, развития и воспитания. Каждый учитель должен видеть общую цель и стремиться к ней, согласовывая свои действия с другими педагогами, подчиняя свою деятельность общепринятым в коллективе целям. Это не исключает, а наоборот, предполагает наличие у каждого учителя своего, только ему присущего почерка. Вообще, в школе должен быть культ единства разнообразного (55, с.31). В связи с этим становится необходимым обозначить в качестве главного и основного условия развития познавательной активности младших школьников координацию деятельности учителей. Сотрудничество это прежде всего взаимодействие, координация предполагает организацию совместной деятельности, всех учителей - участников процесса, в результате которой достигается единая для них цель.
Отечественные ученые трактуют понятие "координация" как процесс согласования функций по горизонтали, в отличие от "субординации", представляющей согласование функций по вертикали.
Мы понимаем под координацией функционально-организационную структуру, когда субъект действует в соответствии со своим предназначением и функциональными обязанностями в целях достижения гармонии отдельных усилий. Мы полностью согласны с Ю.А.Конаржевским, который подразумевает под координацией "своеобразную профессиональную деятельность по формированию подлинно рабочих связей членов педагогического коллектива, построение отношений между ними , в наибольшей мере способствующих достижению общешкольного результата". Вот компоненты координации, выделенные Ю.А.Конаржевским:
1. прогнозирование различного рода взаимодействий членов педагогического коллектива с целью пробуждения активности и инициативы;
2. конструирование групповых объединений для успешного кооперирования усилий учителей. Направление энергии каждого учителя на достижение общешкольной цели, согласование взаимодействий педагогов;
3. показ роли индивидуальной деятельности каждого учителя в контексте педагогического процесса;
4. работа по созданию связей и взаимодействий руководителя школы и учителей и развитие на этой основе отношений сотрудничества;
5. постоянное стимулирование коллективной творческой энергии педагогов, формирование подлинно рабочих связей между ними;
6. выявление межпредметных связей и связей преемственности;
7. формирование трудовой заинтересованности учителей, профессиональной уверенности и самоутверждения, создание атмосферы удовлетворенности каждого педагога своим трудом;
8. сплочение индивидуальностей в единое рабочее педагогическое единство;
9. создание условий для проявления инициативы учителей, концентрация их волевых усилий в определенном направлении;
Ю.ознакомление педагогического коллектива с оценкой характера, качества и результативности взаимодействий.
Таким образом, координация является не только способом отношений сотрудничества, но и инструментом получения конечного результата (112).
В нашем исследовании мы ставили перед собой цель разработать педагогические условия развития познавательной активности младших школьников. Поэтому нам кажется не совсем целесообразным подробное описание всех уровней организационной структуры управления учебным заведением. Остановимся на том уровне, который нас непосредственно касается. Этот уровень учителей, классных руководителей, сотрудников психологической службы. По содержанию это уровень оперативного управления.
Координация на этом уровне предполагает "создание новых организационных структур в виде новых ассоциаций педагогов" (55, с.261).Это оргструктуры, имеющие свой статус. Кафедра - именно то структурное образование, которое и может решить проблемы, возникающие из-за нестыкованности, нескоординированности учебных, программ, в учебных планах школы. М.М.Поташник определяет кафедру как "объединение преподавателей и научных сотрудников одной или нескольких связанных между собой научных дисциплин. Важным компонентом деятельности кафедр, кроме обсуждения проблем и методик преподавания (в этом они совпадают с методобъединениями) является обязательная научно-исследовательская деятельность членов кафедры, предполагающая научно подготовленные эксперименты, разработку, обсуждение и экспертизу новых программ, новых технологий обучения, воспитания и развития, а также консультативные, прогнозные, экспертные, мониторинговые функции (198, с.253).
Поэтому учителя - члены кафедры координируют свои усилия с другими с целью достижения единой для них цели - развития познавательной активности, а также конечной цели всего образования - всестороннего развития личности. Следовательно, кафедра начальных классов, являясь структурным подразделением школы, осуществляет учебную и научно-методическую работу по нескольким учебным дисциплинам. Помимо того, что на кафедру начальных классов возлагается:
- осуществление процесса обучения по учебным дисциплинам кафедры;
- корректировка традиционных и разработка инновационных учебных программ с учетом требований развивающего обучения, учителя занимаются разработкой учебно-методических пособий, дидактических средств и частных методик преподавания в контексте идей развивающего обучения отвечающих задаче развития познавательной активности,
- проведение научных исследований и экспертной работы на основе цели развития познавательной активности учащихся начальных классов;
- изучение, , обобщение;, и распространение : передового педагогического опыта развития познавательной активности преподавателей кафедры;
- организация совместной работы с другими кафедрами школы по развитию познавательной активности младших школьников.
У каждого учителя - члена кафедры, имеется:
- план работы по развитию познавательной активности младших школьников у каждого из учителей;
- анализ работы по развитию познавательной активности.
Выражением координации деятельности учителей в начальном звене будет внедрение преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками. На наш взгляд оно в начальной школе необходимо, особенно в инновационных учебных заведениях, так как будет способствовать решению многих задач, и прежде всего задаче более интенсивного формирования теоретического мышления. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе позволит отразить структуру научного знания, сделать предметом усвоения наиболее фундаментальные понятия науки, раскрыть их внутренние связи и отношения, а также показать их проявление на конкретных фактах и явлениях действительности. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками поможет научить детей методам преобразования, принятым в науке, мыслить категориями данной научной дисциплины. Реализация идеи преподавания учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе на наш взгляд окажет существенное влияние на структуру и содержание учебных предметов. Так как каждая учебная дисциплина есть ничто иное как "своеобразная проекция той или иной "высокой формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскости усвоения, как говорит В.В.Давыдов, то в начальной школе, благодаря такому обучению логика построения учебной дисциплины еще более приближена к логике науки. Дети имеют возможность получить более глубокие научные сведения за счет усвоения тех понятий, которые являются основополагающими в соответствующей области знания. Конструирование школьных программ учителями предметниками для учащихся начальных классов позволяет обеспечить преемственность между изложением знаний в начальном и среднем звене.
Важным является также то, что учитель-специалист в одной области знания обладает большим преимуществом над учителям начальных классов, обучающим детей по нескольким дисциплинам. В силу узкой специализации ему известно большее количество способов деятельности, способов преобразования, в данной области, не только общих, но и специфичных. Следовательно, передача этих способов детям, окажет влияние не только на сам процесс деятельности, но и на непосредственную активность субъекта, т.к. по словам Т.И.Шамовой (55), она связана с формами и способами деятельности, а каждый новый переход в развитии форм познания есть переход ко все более глубокому отражению окружающего мира. Учитель начального звена зачастую владеет общими, традиционными для всех дисциплин способами проникновения в сущность явлений и их взаимосвязь. Таким образом, все вышесказанное позволяет рассматривать преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальном звене как условие, которое поможет создать основу для теоретического толкования усваиваемого содержания, его осмысление, в свою очередь это глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует становлению активности как качества познавательной деятельности школьников. В вопросе формирования учебно-методического комплекса мы полностью согласны с Б.В.Пальчевским и Л.С.Фридманом, которые в статье "Учебно-методический комплекс средств обучения" утверждают, что методика, созданная в отрыве от конструирования учебной программы или курса большой практической ценности не имеет. Поэтому структура учебно-методического комплекса должна создаваться в зависимости конкретной методической цели, в зависимости от особенностей содержания учебного материала, специфики предмета, уровня подготовки учащихся. Учебные программы учителей-предметников являются частью учебно-методического комплекса, а поэтому тесно связаны с технологией обучения. Под технологией обучения мы понимаем целостную систему, основным структурным элементом которой является учебная ситуация. Это также алгоритмизация деятельности преподавателя и учащегося на основе моделирования всех видов учебных ситуаций (208).
Основной технологической единицей развивающего обучения является учебная задача. Технологический характер развивающего обучения обосновывается управленческим подходом к познавательной деятельности учащихся. Эта концепция управления познавательной деятельностью учащихся представляет собой фундаментальную теорию поэтапного формирования умственных действий (Г.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).
Но если в традиционно сложившемся обучении главным является для учеников обеспечение возможности воспроизвести образцы действия по частным правилам, то в условиях развивающего обучения главной задачей становится раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования, так называемая "квазиисследовательская" деятельность. Поэтому управление развитием познавательной активности предполагает в условиях развивающего обучения выявление картины происходящих изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности. Следовательно, в отличие от традиционного в развивающем обучении задача на поиск принципов построения определенного единственного действия приобретает для ребенка глубокий логический смысл. Таким образом методическая система в процессе развивающего обучения требует поэтапной реализации, а именно: создание положительной мотивации учебной деятельности; обеспечение целеполагания; выполнение системы учебных действий; наличие контроля и оценки. Методическая система и технология обучения с соответствующими технологическими средствами составляет учебно-методический комплекс. Рассмотрим то, как соответствуют методические средства этапам учебной деятельности.
