Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Конструирование учебных задач как составная часть проектного обучения (метод проектов) 10
1.1. Метод проектов в современном образовании 10
1.2. Конструирование учебных задач в проектном обучении 29
1.3. Учебная задача как объект конструирования 45
Глава II. Конструирование учебных задач учащимися как эффективный способ освоения учебного материала 59
II. 1. Освоение учебного материала как центральное звено учебной деятельности учащихся 59
II.2. Типология конструируемых учебных задач 75
И.З. Организация обучения при конструировании учебных задач 86
Глава III. Дидактические основы организации учебной деятельности при конструировании учебных задач 101
III. 1. Дидактическая модель поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач 101
Ш.2. Результаты экспериментальной работы по освоению учебного материала 112
Заключение 134
Библиография 138
- Метод проектов в современном образовании
- Учебная задача как объект конструирования
- Освоение учебного материала как центральное звено учебной деятельности учащихся
- Дидактическая модель поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач
Введение к работе
Происходящие в последние десятилетия социально-экономические изменения в России, выдвигают новые требования к качеству, эффективности общего и профессионального образования. В последние годы повысилась требовательность к качеству школьного образования со стороны органов власти, общественности, родителей. В связи с этим единая цель образовательной системы на всех уровнях - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность - приобретает особое значение на этапе школьного образования.
Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» основной задачей модернизации российского образования сегодня является повышение качества образования, его эффективности. Это предполагает, что выпускники школы должны обладать духовностью и нравственностью, инициативностью и предприимчивостью, самостоятельностью и ответственностью, толерантностью и мобильностью, способностью к адаптации и сотрудничеству, динамизмом и конструктивностью, способностью к самореализации и творческой деятельности. Между тем, существующая отечественная система образования ограничивает возможности творческой реализации ученика школы, так как она в основном ориентирована на передачу ученикам знаний, а не на развитие не только их творческого продуктивного, но и в определенной степени репродуктивного мышления. Об этом свидетельствуют результаты единого государственного экзамена по математике, проведенного во многих регионах России (по данным, приведенным на портале , 53% выпускников в 2004 г. получили оценки «2» и «3»). Очевидна потребность в разработке и реализации методов и приемов обучения, обеспечивающих более прочные знания и творческие
возможности школьников. В диссертации отмечается, что творческое освоение учебного материала требует существенного изменения организации учебно-воспитательного процесса, его совершенствования.
Анализ педагогической литературы показал, что последние годы уделялось достаточное внимание совершенствованию учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, А.А Вербицкий, И.Я. Груденов, В.В. Гузеев, Л.В. Занков, В.Н. Осинская, B.C. Ильин, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.). Разрабатывались различные аспекты проблемного обучения (В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.); теории мышления как продуктивного процесса (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин и др.); задачного подхода в обучении (Г.А. Балл, М.Г. Дзугкоева, Г.С. Костюк, В.И. Маху, Е.И. Машбиц, Л.Б. Огурэ, Л.М. Фридман и др.); проективности в образовании (В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин, Е.С. Полат, В.В. Рубцов и др.). Достигнут значительный прогресс в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов к организации учебного процесса; условий эффективного освоения учебного материала (Ю.К. Бабанский и др.).
В некоторых исследованиях при рассмотрении способов полноценного освоения знаний уделялось внимание конструированию (составлению) задач самими учащимися как развивающему познавательную и творческую деятельность (В.А. Сухомлинский, Н.П. Кострикина и др.); организующему деятельность учащихся (Д. Пойа, В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина и др.); формирующему интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская, Л.М. Фридман и др.); развивающему интерес к учебному процессу (В. Оконь,
П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.); способу, облегчающему углубленное понимание учебного материала (Д. Пойа, А.В. Хуторской и др.). В своей совокупности эти исследования имеют большое теоретическое и практическое значение - в них в той или иной степени раскрывается содержательная сторона деятельности учащихся при конструировании задач. В то же время конструирование учебных задач в этих работах не рассматривается как предмет специального исследования и не соотносится с эффективным освоением учебного материала, что и выступило в качестве основной проблемы исследования, решение которой определяет его актуальность.
Объектом исследования является освоение учебного материала учащимися в системе основного школьного образования.
Предметом исследования является конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и организации конструирования учебных задач учащимися как способе повышения эффективности освоения ими учебного материала в процессе учебной деятельности.
Гипотеза исследования: конструирование учебных задач учащимися на основе специально организованного поэтапного обучения, построенного на личностно-деятельностном и задачном подходах, может обеспечить существенное повышение эффективности освоения учебного материала по критериям количества, времени и безошибочности решения задач.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
— на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования обосновать
целесообразность конструирования учебных задач самими учащимися в процессе обучения;
проанализировать возможность применения конструирования учебных задач в контексте проектного обучения;
представить способы и методы организации учебной деятельности, повышающие эффективность освоения учебного материала учащимися посредством конструирования учебных задач;
разработать и обосновать дидактическую модель эмпирического исследования по обучению учащихся конструированию учебных задач;
провести экспертную оценку разработанной дидактической модели.
Методологическую основу исследования составили: общие положения отечественной теории деятельности (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г.Л. Ильин, В.Х. Кильпатрик, Е.С. Полат и др.); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (И.А. Зимняя).
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент, в ходе которого проводилось анкетирование и тестирование; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Конструирование учебных задач учащимися, включенное в проектное обучение, и осуществляемое в последовательности их действий от совместных с преподавателем до самостоятельных, существенно повышает эффективность освоения учебного материала по критериям количества, времени и безошибочности решения задач, обеспечивая прочность, полноту и глубину знаний учащихся.
Повышение эффективности освоения учебного материала учащимися, происходящее в результате конструирования ими учебных задач, опирается на программу действий, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий и проблемного обучения, в контексте личностно-деятельностного подхода к организации учебного процесса.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том что:
конструирование учебных задач учащимися рассматривается как компонент проектного обучения;
показаны основанные на коллективных формах обучения способы организации учебного процесса при конструировании учебных задач;
предложена типология качественной сложности конструируемых учащимися задач как в классно-урочной, так и внеурочной деятельности в контексте проектного обучения;
построена дидактическая модель обучения учащихся конструированию учебных задач, включающая в себя конструирование учебных задач по аналогии, обратных, вспомогательных, обобщенных, творческих задач и состоящая из поэтапных действий по их освоению.
Практическая значимость работы заключается в том, что на основе полученных результатов разработаны способы организации учебного процесса, повышающие эффективность освоения учебного материала учащимися на занятиях по математике, а также программа действий, которая используется учащимися при самостоятельной работе по конструированию учебных задач. Предложенные способы организации учебного процесса применяются в общеобразовательных учреждениях г. Старый Оскол и используются в практике работы школ разных типов.
Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялось автором, а так же преподавателями гимназии №18 и средней общеобразовательной школы №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы исследования были обсуждены на городской научно-методической конференции СТИ МИСиС «Непрерывное техническое образование «школа-колледж-вуз» (Старый Оскол, 2002), на городской научной конференции «Развитие народного образования» (Старый Оскол, 2004), на международной научно-методической конференции (Хорошавинские чтения) «Физико -математический цикл современного образования: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004), на международной научной конференции «Образование, наука, производство и управление в XXI веке» (Старый Оскол, 2004), работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004, 2005 гг.).
Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.
Второй этап (2002—2004 гг.) — разрабатывалась типология конструируемых задач, программа действий учащихся при конструировании учебных задач; осуществлялось построение дидактической модели поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач; разрабатывались формы и методы организации учебной деятельности учащихся; определялись параметры оценки конструируемых учебных задач; проводилось экспериментальное исследовании.
Третий этап (2004-2005 гг.) - проводилась статистическая обработка полученных эмпирических данных; систематизация, структурирование теоретического и эмпирического материала; написание текста диссертации.
Метод проектов в современном образовании
В современном мире образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время - это переход от индустриального общества, к постиндустриальному или информационному. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др. Начиная с эпохи Возрождения, когда человек сам становиться ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общество с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности [40, с.41 - 47]. В формировании личности, ее становлении большое значение имеют образование и обучение. В контексте сказанного отметим, образование - это результат обучения; обучение - основной путь образования.
Процесс обучения базируется на различных психолого-педагогических концепциях, которые определяются целями, содержанием, методами, формами, средствами и принципами. Различные концепции позволяют с разной степенью эффективности организовать учебный процесс.
В современном образовании сформировались следующие основные направления обучения: объяснительно-иллюстративное (традиционное); проблемное (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь, Л.М. Фридман и др.); программированное (Б.Ф. Скиннер, Н. Кроудер); обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина); знаково-контекстное (А.А. Вербицкий); проектное обучение (Дж. Дьюи, В.Х. Кильпатрик, Е.С. Полат) и др.
Объяснительно-иллюстративное обучение характерно тем, что учитель излагает знание в обработанном, «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Действия преподавателя и обучаемого при этом ясны и воспроизводимы, ограничен круг включаемых в работу действий ученика. Деятельность учителя и учащегося выглядят следующим образом: учитель информирует о новых знаниях, объясняет; организует осмысливание учебной информации; организует обобщение знаний; организует закрепление учебного материала; организует применение знаний и оценивает степень усвоения. Ученик воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание; осмысливает учебный материал; обобщает изученный материал; закрепляет изученное путем повторения; применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр. [94,с. 147].
Отметим что, достоинства традиционного направления обучения заключаются в систематичности и относительно малых затратах времени. Основным его недостатком является слабая реализация развивающей функции обучения. Деятельность ученика репродуктивна.
Между тем, человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Поэтому ставка только на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения [14,с. 6].
В последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену традиционной.
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО, рассмотрены четыре основополагающих принципа образования: научиться жить вместе; научиться приобретать знания; научиться работать; научиться жить. Образование не должно оставлять невостребованным ни один из талантов. Возникает потребность пересмотреть этические и культурные аспекты образования и обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии, понять мир в его хаотичном движении к некоему единству [50,с. 18].
Учебная задача как объект конструирования
Выбранная логика исследования потребовала рассмотрения понятия «задача». Это понятие используется в жизни и науке достаточно широко, но чаще всего с задачей связывают интеллектуальные задания, включающие вопрос или цель действий, условия выполнения действий и некоторые требования к выполняемым действиям.
В работах А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, понятие «задача» получила более широкую трактовку, характеризуя направленность познавательной деятельности, включая понятие цели в соотношении требующих для ее достижения средств.
Так, С.Л. Рубинштейн писал: «Ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение - соотношением этих задач.
Единство деятельности создается, прежде всего, наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев».
Подчеркивая роль задачи в формировании личности, он отмечал: «Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, деятельность человека приобретает все же единство и целеустремленность, в каждом его действии имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием задачи общая цель, - одновременно обобщенная и личностно значимая, ради которой, в конечном счете человек что-либо предпринимает. В таком образе жизни человека и проявляется, и формируется цельная человеческая личность» [108, с.466].
Понятие задачи трактуется в трудах Г.С. Костюка как эффективное средство психологического анализа. В работе «О психологии понимания», он писал: «Понять новый объект - это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу. Такую задачу ставит и перед учащимися каждый новый для них учебный материал (например, новая метафора, пословица, новый описательный или повествовательный текст, доказательство геометрической теоремы, объяснение некоторого природного явления или общественного события ит.п.)»[53,с.198].
Представляя задачу как объект мышления, В.Н. Соколов пишет: «определяющая роль мышления в познании придает понятию «задача» более широкое значение как объекта мыслительной деятельности, содержащего требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношение между известными и неизвестными элементами задачи» [121, с. 75].
Отвечая на вопрос: «Что такое задача?», Д. Пойа отмечает: «...задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно не доступной цели» [99, с.143]. Далее он уточняет: «Задача может быть сложной или простой; в первом случае найти ее решение трудно, во втором - легко. Кстати, трудность решения в какой-то мере входит в само понятие задачи: там, где нет трудности, нет и задачи » [99, с. 143].
Отметим, что степень сложности задачи определяется числом существенных взаимосвязей в её условии, числом опосредовании и преобразований, приводящих к нахождению искомого решения. Зависит она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы. Вообще говоря, определение сложности задачи субъективно и зависит от множества причин, частью случайных.
Связывая процесс решения задачи с проявлением человеческой деятельности для достижения некоторой определенной цели, придумыванием для этого средств, Д. Пойа пишет: «Основная часть нашего сознательного мышления связана с решением задач. Когда мы не развлекаемся и не мечтаем, наши мысли направлены к какой-то конечной цели, мы ищем пути и средства к достижению этой цели, мы пытаемся выработать какой-то курс, следуя которому, можно достичь нашей конечной цели.
Решение задач - специфическое достижение разума, разум же -особый дар, которым наделен человек. Способность к преодолению препятствий, к нахождению обходного маневра там, где не видно прямого пути, возвышает умное животное над тупым, человека — над самым умным животным и талантливых людей - над другими людьми» [99, с Л 44].
Глубокий и систематизированный анализ понятию «задача» привел Л.М. Фридман в своей монографии «Логико-психологический анализ школьных учебных задач». Он рассмотрел элементный состав и структуру задач, основные параметры, а также нормативную деятельность по решению задач. Так, к параметрам задач, выясняющим их сущность, которые являются, базой для научной классификации относятся: логическая правильность постановки задач; степень определенности; уровень обобщенности; полнота постановки..
Освоение учебного материала как центральное звено учебной деятельности учащихся
Повышение эффективности обучения, качества освоения знаний является одной из центральных задач современной школы. Существуют различные подходы к решению этой проблемы. Их объединяет единая цель, которая связана с «...разработкой путей активизации познавательных возможностей учащихся в условиях непрерывного совершенствования содержания образования, повышения его теоретического уровня в процессе научно-технической революции, предъявляющей принципиально новые требования к усвоению знаний, возможностям их творческого использования и активного приумножения в ходе осуществления социально значимой учебной и профессиональной деятельности. Если определить эту проблему более конкретно, то ее можно сформулировать так: каким должен быть путь, с помощью которого можно, добиваясь полноценного усвоения учащимися школьной программы, обеспечивать развитие их познавательных возможностей, не допуская при этом перегрузки? Именно эта задача наиболее остро стоит перед школой» [157, с. 10].
Отметим что, прочное, эффективное освоение знаний - основная часть процесса обучения. Логика диссертационного исследования требует уточнения понятия «освоения учебного материала». По СИ. Ожегову: «освоить — вполне овладеть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать и т. п.» [86, с. 449]. Заметим, что до последнего времени в педагогической литературе понятия «усвоения» и «освоения» отождествлялись. Определяя понятие «освоение учебного материала», мы придерживались к следующим трактовкам этих понятий, как характеристикам образовательной деятельности учащегося: усвоение, основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта; освоение, активное созидательное проникновение ученика в образовательную область или учебный предмет, одновременное создание собственного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений [143, с. 130].
На эффективность освоения учебного материала большое влияние оказывают мотивы деятельности учащихся, их интерес к изучаемой теме, к предмету, осознание значимости, важности данного материала. «Учебный материал - это конкретное предметно выраженное воплощение (фиксация) различных видов содержания образования» [129, с. 292].
Эффективность освоения учебного материала, в данном исследовании, связывается не только с формированными умениями решать учебные задачи, но и с умением конструировать их, изобретать, создавать новые знания, проводить творческие исследования, анализировать и оценивать учебный материал.
Назначение учебного материала требует особого рассмотрения, т. к. тексты учебников и учебных пособий перерабатываются как учителем перед изложением на уроке, так и впоследствии самими учащимися. Таким образом, учебный материал является авторской проекцией на все содержание учебного предмета. «Учебный материал рассматривается не только как носитель учебной информации из той или иной области научных знаний, но и как материал, подлежащий переработке и преобразованию в паре «преподаватель - учащийся» с ориентацией на конечный результат - формирование личности специалиста» [15, с. 16]. Для данного исследования интересна трактовка понятия «учебный материал», данная А.Г. Баллом, «учебный материал состоит из моделей, предназначенных для непосредственного использования в учебной деятельности. Последняя же может быть представлена в виде системы процессов решения учебных задач. При таком подходе единицей членения учебного материала оказывается задача, и построение системы таких задач становится стержнем работы по построению учебного материала, а также дидактического материала, в котором он находит воплощение» [7, с. 160]. Это важное для реферируемого исследования положение подкрепляет мысль С.Л. Рубинштейна, согласно которому, в процессе освоения знаний выделяется несколько основных моментов: - первичное ознакомление с учебным материалом или его восприятием в широком смысле слова; - осмысление, специальная работа по его закреплению; - овладение материалом, возможность оперировать. С.Л. Рубинштейн подчеркивает: «Подлинное освоение - это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в практических и теоретических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения, строить всю работу в соответствии с этой целью» [108, с. 507].
Дидактическая модель поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач
Мы рассматриваем педагогический эксперимент в виде комплекса методов исследования, обеспечивающих доказательную и научно -объективную проверку правильности выдвинутой в начале исследования гипотезы, о том, что повышение эффективности освоения учебного материала может быть обеспечено конструированием учебных задач учащимися, на основе специально организованного учебного процесса. Для проведения опытно — экспериментальной работы была разработана дидактическая модель, составленная на основании теоретического анализа по обучению учащихся конструированию учебных задач как основа организации экспериментального обучения, при этом были использованы формы и методы обучения, представленные во второй главе.
Заметим, что моделирование как метод научных исследований завоевало прочное место во многих точных науках (математике, химии, физике и др.). В последнее время его довольно широко стали применять в дидактических и методических исследованиях. Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований объясняется, на наш взгляд, тем, что с его помощью исследователь получает возможность решать многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, но и количественных характеристик процесса обучения. Важнейшим условием оптимального управления процессом обучения является правильное программирование его результатов. А поскольку результаты обучения в равной мере зависят и от объективных, и от субъективных факторов, необходимо, в первую очередь, выявить и определить степень влияния каждого фактора на процесс обучения.
Для педагогических исследований, как отмечает С.А. Скулябина, в качестве объекта моделирования может быть использовано любое явление в учебном процессе, выделяемое из множества других для всестороннего изучения. Такие объекты называют дидактическими [33, с. 15]. Объектом нашего исследования является освоение учебного материала. Выделяя содержание учебного материала из общего ряда других, мы считаем, возможным рассматривать его как дидактический объект. Одно и то же содержание учебного материала может быть выражено в различных структурах, отличающихся друг от друга разной степенью доступности. Следовательно, анализируя соответствие различных структур конкретного содержания учебного материала уровню сформированности знаний у обучающихся, можно определить наиболее эффективные условия организации учебного процесса.
Сформулируем основные положения педагогического моделир ования:
— вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
— постановка задач моделирования;
— конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
— исследование валидности модели в решении поставленных задач;
— применение модели в педагогическом эксперименте;
— содержательная интерпретация результатов моделирования. В данном исследовании дидактическая модель обучения конструирования учебных задач преследует следующие цели: приобщение учащихся к конструированию задач; углубление, осмысливание, расширение теоретических знаний и практических умений учащихся; формирование умений проектно-исследовательской деятельности; способствовать развитию творческих способностей; повышение интереса к изучаемой дисциплине.
Модель состоит из четырех последовательных этапов учебных задач, структурированных в виде постепенного и поэтапного обогащения познавательной активности и творческой самостоятельности в деятельности учащихся. Каждый последующий этап предполагает упрочение, закрепление умений предыдущего этапа, добавляет новые знания, формирует новые умения. Содержательная сторона дидактической модели, определяется конкретными действиями, решением учебных задач и формируемыми в процессе их решения, в рамках каждого этапа, знаниями, умениями и навыками. На каждом этапе 20% учебного времени отводится на конструирование учебных задач самими учащимися. Дидактическая модель обучения конструированию учебных задач преследует следующие цели: приобщение учащихся к конструированию задач; углубление, осмысливание, расширение теоретических знаний и практических умений учащихся; формирование умений проектно-исследовательской деятельности; содействие развитию интереса к изучаемой дисциплине, развитию творческих способностей.
На первом этапе реализации дидактической модели в процессе обучения происходит ориентировка учащихся в типах учебных задач, их структуре, форме и содержании. Этот этап предполагает формирование понятия конструирования задач. На этом этапе учащиеся конструируют задачи по аналогии, обратные задачи. У них формируется представление об учебной задаче, принципы и способы конструирования, развивается умение анализировать задачи. На данном этапе учащиеся активно используют ранее освоенные знания, понятия и известные факты.
Покажем, как был организован учебный процесс в восьмом классе с углубленном изучением математики.
