Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы конструирования учебного материала в контексте интегративного подхода 12
1.1. Цели, принципы и компоненты интегративного подхода к построению содержания образования 12
1.2. Анализ состояния проблемы интеграции в педагогической теории и практике 37
1.3. Дидактические условия конструирования учебного материала на основе интегративного подхода 54
Выводы по главе 1 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели интегративного учебного материала в средней общеобразовательной школе (на материале гуманитарных предметов) 75
2.1 Модель интефативного учебного материала для средней общеобразовательной школы 75
2.2. Организация и методика исследования 89
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по главе 2 138
Заключение 140
Библиофафия 144
Приложения 160
- Цели, принципы и компоненты интегративного подхода к построению содержания образования
- Анализ состояния проблемы интеграции в педагогической теории и практике
- Модель интефативного учебного материала для средней общеобразовательной школы
- Организация и методика исследования
Введение к работе
Одной из важнейших задач школьного образования является формирование у учащихся целостной картины мира, которая позволяет интегрироваться в эту действительность и развиваться в гармонии с ним. Эта задача исходит из положения о целостности человека и окружающей его действительности, и для ее решения необходимы системные знания и гибкое мышление, формируемые в основном в процессе целенаправленного обучения.
Вместе с тем постижение сущего происходит в рамках различных школьных предметов, что может препятствовать формированию целостного мировоззрения.
Лоскутность, разрозненность школьных знаний, по мнению Л.С. Выготского, загромождает восприятие ученика бесконечным числом отдельных фактов, сваленных в кучу в полном смысле слова, и исключает объединяющую и связывающую точку зрения на предмет. «Научить правильно мыслить о мире - это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами Мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе - значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступками, т.е. между предварительными и исполнительными реакциями» [32, с. 21-213].
Предполагается, что при изучении различного рода школьных предметов, в сознании ученика складывается цельная картина мира и система взглядов на него. Интегрировать получаемые знания и вписывать их в уже имеющиеся у ребенка представления об окружающем - это достаточно сложная мыслительная операция, и самому освоить ее очень трудно. Установка на восприятие мира в единстве и многообразии связей и отношений может быть сформирована только в условиях целостного педагогического процесса. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же взаимной связи», - писал Я.А. Коменский [82, с. 87].
Становление в сознании учащихся системы знаний о мире и выработка целостного отношения личности к миру происходит в условиях интегрированного обучения. Интеграция позволяет не только рассмотреть большое количество конкретных событий, происходящих вокруг, но и установить зависимости и взаимосвязи.
Интеграционные процессы нашли отражение и в нормативных документах школы. Так, базисный учебный план выделяет не учебные пребдметы, а образовательные области и предполагает преподавание интегрированных курсов за счет регионального компонента. Вместе с тем образовательные области делятся на те же предметы, и государственные образовательные стандарты составлены по отдельным учебным предметам, не согласованным между собой.
Особую роль в обучении играют гуманитарные предметы, имеющие значительный интегративный потенциал. Особенность их в том, что они направлены не только на познание отдельных сторон окружающего мира, но и на самопознание человека, на выработку его ценностных ориентации, на развитие его творческих способностей. В наше время, когда с особой остротой встает вопрос о бездуховности, падении уровня культуры подрастающего поколения, важно объединять усилия учителей гуманитарных предметов для расширения кругозора, воспитания нравственных качеств, формирования интеллектуального и эмоционального мира школьников.
Проблема формирования целостных знаний школьников, прежде всего, связана с конструированием содержания школьного образования, что является предметом современных дидактических исследований. Недостаточно разработанной и дискуссионной считается проблема формирования содержания образования на уровне учебного материала. Учебный материал - это отрезок содержания образования, на основе которого происходит непосредственное взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения. Поэтому для
восстановления в сознании школьников целостной картины мира необходимо, чтобы и учебный материал обладал интегративными свойствами.
В педагогической науке определены принципы конструирования, изучены состав и структура содержания общего среднего образования, выделены его уровни (Ю.Н. Березин, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шубинский и др.). Анализ структуры содержания образования на уровне учебного материала представлен в работах Л.П. Доблаева, Я.А. Микка, A.M. Сохора и др. Проблеме межпредметных связей в содержании общего среднего образования посвящены исследования И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, М.М. Левиной, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой и др. Следствием развития идеи межпредметныых связей стала разработка проблемы интеграции в образовании (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, С.А. Сергеенок и др.), в том числе интеграции гуманитарных предметов (А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина).
Несмотря на имеющийся научный фонд, анализ теоретических исследований и практического опыта, связанных с конструированием содержания образования, позволил выявить ряд противоречий между:
а) природной целостностью человека и окружающего мира и их
предметным изучением;
б) стремлением к интеграции научного знания и автономностью
школьных дисциплин;
в) узкопредметной ориентированностью образования и необходимостью
синтеза, комплексного применения знаний на практике.
В этой связи возникает проблема, которая заключается в определении дидактических условий, способствующих повышению интегративности учебного материала. Решением этой проблемы обусловлена цель исследования - конструирование модели интегративного учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе.
Объект исследования - содержание гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - совокупность дидактических условий конструирования учебного материала в цикле гуманитарных предметов общеобразовательной школы на основе интегративного подхода.
В соответствии с проблемой и целью в исследовании выдвигается гипотеза, заключающаяся в том, что интегративный характер содержания учебного материала, формирующего целостные знания школьников, будет обеспечен, если реализуются следующие дидактические условия:
учебный материал конструируется в соответствии с целью (формирование общей картины мира) и принципами интегративного подхода (многоуровневость, интеграция в единстве с дифференциацией, гибкость, креативность, учет личностного опыта, праксичность);
в учебном материале выделяется дидактическая, логическая, психологическая и образно-эмоциональная структуры;
- учебный материал соответствует показателям интегративности:
способствует решению триединой цели (образовательная, воспитательная,
развивающая); оптимально соотносится теоретический и образный материал;
сочетается текстовый и операционный материал; имеются преемственные связи
и межпредметный материал; содержится значительный воспитательный
потенциал; воздействует на развитие всех психических процессов;
способствует формированию мотивации учения; развивает общеучебные
умения и самостоятельность и творческие способности учащихся; логично
выстроен.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1) на основе анализа философской, психолого-педагогической, и методической литературы определить цели, принципы и компоненты
интегративного подхода к конструированию гуманитарного содержания образования;
выявить условия конструирования учебного материала на основе интегративного подхода;
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели интегративного гуманитарного учебного материала в общеобразовательной школе;
опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по конструированию интегративного гуманитарного учебного материала.
Методологической базой исследования стали философские идеи о целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, А.Ф. Кудряшов, А.Ф. Паньков, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин); системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности (СИ. Архангельский, Л.Я. Зорина, Э.Н. Гусинский, В.И. Лозовая); закономерности умственной деятельности школьников (Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин), положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин); теоретические основы содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер); идея межпредметности как принципа обучения (В.Н. Максимова); исследования проблем интеграции в образовании (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава).
Выбор методов обусловлен целью, гипотезой и задачами исследования и включает теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных и учебно-методических документов по организации учебного процесса в средней общеобразовательной школе, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседу, моделирование, анализ продуктов деятельности учащихся и учителей,
педагогический эксперимент и математические методы обработки его результатов.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что
определены цели, принципы и компоненты интегративного подхода к конструированию содержания школьного образования;
разработана модель интегративного гуманитарного учебного материала для средней общеобразовательной школы;
выявлены дидактические условия конструирования интегративного гуманитарного учебного материала;
опытно-экспериментальным путем проверена эффективность применения интегративного учебного материала в средней школе и его влияние на повышение уровня целостности знаний школьников
Практическая значимость работы состоит в том, что основные результаты исследования могут быть использованы в практике учителей при конструировании интегративного учебного материала по гуманитарным предметам в средней школе на основе разработанных нами научно-методических рекомендаций. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций и используются как в сфере высшего образования при подготовке студентов, так и в сфере повышения квалификации педагогических и руководящих кадров.
Этапы исследования:
Первый этап (1995-1997 гг.) - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, современного состояния проблемы в практике общеобразовательной школы; изучение передового опыта учителей по организации интегрированного обучения; определение принципов и компонентов интегративного подхода к конструированию содержания образования в средней общеобразовательной школе; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1997- 2001 гг.) - конструирование модели интегративного учебного материала для средней общеобразовательной школы; опытно-экспериментальная работа по ее апробации и корректировке.
Третий этап (2001-2002 гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; разработка научно-методических рекомендаций по конструированию интегративного учебного материала; формулирование теоретических выводов и внедрение их в практику.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 60 г. Барнаула. Диагностический этап эксперимента - в школах № 10, 45, 48, 55, 86, 110 г. Барнаула, № 2 р.п. Тальманка, № 1 г. Новоалтайска и Арбузовской средней школы Алтайского края.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью проблемы, применением комплекса взаимодополняющих методов сбора и обработки информации, количественным и качественным ее анализом, разнообразием методов и методик, адекватных задачам каждого этапа исследования, длительным характером исследования, внедрением полученных результатов в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем организации опытно-экспериментальной работы в школах; отражения основных теоретических и практических положений диссертации, итогов эксперимента и выводов в публикациях, обсуждения их на Международной («Пути формирования нравственных основ личности школьника. Проблемы. Методика. Опыт.» Барнаул, 1998.), Республиканской («Историческое образование в школе и вузе в условиях его диверсификации» Новосибирск, 2000) региональных («Состояние и перспективы школьного исторического, обществоведческого и филологического образования» Барнаул, 1999. и «Проблемы изучения и преподавания всеобщей истории» Горно-Алтайск, 1999.) научно-практических конференциях; выступлений на педагогических
советах экспериментальных школ, заседаниях методических объединений учителей г. Барнаула, семинарах и курсах повышения квалификации учителей в Кемеровском институте повышения квалификации и Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования. Положения, выносимые на защиту:
Целью интегративного подхода являются формирование у школьников целостного представления об окружающем мире, целостное развитие личности, подготовка учащихся к профессиональной деятельности и самообразованию. К принципам интегративного подхода относятся многоуровневость, единство со своей противоположностью - дифференциацией, креативность, гибкость, учет личностного опыта участников педагогического процесса, праксичность.
Интегративный подход опирается на следующие компоненты интеграции: единство жизнедеятельности человека и его образования; взаимосвязь наследственных, социальных и педагогических факторов; целостность формируемой личности ребенка, научно-педагогического знания, педагогического взаимодействия; единство обучения, развития и воспитания; целостность процесса обучения; взаимообусловленность теоретической и практической деятельности человека; преемственность общего и профессионального образования; единство образования и самообразования.
Дидактическими условиями конструирования интегративного учебного материала гуманитарных предметов в средней общеобразовательной школе являются: соответствие целям и принципам интегративного подхода; выделение в учебном материале дидактической, логической, психологической и образно-эмоциональной структур; ориентация на показатели интегративности учебного материала: способствует решению триединой цели (образовательная, воспитательная, развивающая); оптимально соотносится теоретический и образный материал; сочетается текстовый и операционный материал; имеются преемственные связи и межпредметный материал; содержится значительный воспитательный потенциал; воздействует на развитие всех психических
11 процессов; способствует формированию мотивации учения; развивает общеучебные умения, самостоятельность и творческие способности учащихся; логично выстроен.
Цели, принципы и компоненты интегративного подхода к построению содержания образования
Современный динамично развивающийся мир достаточно сложен, процесс его познания еще сложнее. Однако традиционная система обучения основана на многообразии учебных предметов и препятствует формированию у школьников общей картины мира. Как и в обществе, где становятся все более устойчивыми интегративные процессы (в экономике, науке, культуре), так и в образовании закономерно стремление к интеграции.
В педагогической науке на основе межпредметных связей и интеграции строились концепции исследовательских позиций. Они носили разное название: целостный, системный, интегративный подходы. Одним из первых необходимость изучать педагогические явления и процессы в системе отметил Ф.Ф. Королев [85]. Он рассматривает просвещение как сложную систему, состоящую из структур разных уровней, подчиненных общей цели. Изменение одного параметра влияет на все остальные, т.е. система рассматривается не как простая сумма элементов, а как их целостность. При этом автор исходит из такой посылки: целое обладает свойством быть больше суммы своих частей. Кроме того, система просвещения как элемент общественного устройства должна рассматриваться в единстве с окружающей средой.
Ю.К. Бабанский ввел в учебник «Педагогика»1 главу о целостном педагогическом процессе, что предполагало учет единства воспитания и обучения. B.C. Ильин исследует подобный учебно-воспитательный процесс как основу формирования целостной всесторонне развитой гармонической личности [69]. В.И. Лозовая исследует целостный подход как «комплекс педагогических средств, взаимодействие которых обеспечивает формирование познавательной активности школьников...» [104].
В 90-е годы появляется термин «интеграционный (или интегративный) подход». B.C. Безрукова отмечает, что «внедрение интеграционного подхода в педагогику должно подняться на новый уровень сугубо педагогического осмысления этого общенаучного явления» [17]. Е.Н Землянская исследует возможности интегративного подхода для формирования профессиональных интересов старшеклассников к экономической сфере [63]. Информация НИИ проблем высшей школы 1993 года носит название «Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях» [70]. Первая глава диссертационного исследования Мухлаевой Т.В. "Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя" носит название "Интегративный подход в научном и учебном познании" [126].
Однако, несмотря на такое количество работ, ни в одной из них не раскрывается сущность интегративного (интеграционного) подхода и не определяется отличие такого подхода от системного или целостного. Речь там идет об интеграции, а не о подходе. Подход в педагогике - это определенная позиция исследователя-педагога при построении учебно-воспитательного процесса (реального или идеального), основанная на выделении главного его элемента. Известны, например, личностно-ориентированный, деятельностный, технологический, аксиологический, синергетический подходы.
Концепция интегративного подхода опирается на философскую теорию систем, поэтому будем рассматривать их в единстве. Системный подход к рассмотрению явлений и процессов окружающего мира, отражая его объективную целостность, проник во все конкретные науки и философское знание. Таким образом, весь мир представляется как иерархия систем. Ученые выделяют системы различных видов - от конгломератов до интегративных - в зависимости от уровня целостности.
Любая система состоит, по крайней мере, из трех компонентов: двух элементов и связей между ними. Приложив это к образованию, получим человека, окружающий мир и связи между ними. Мир в свою очередь представляет собой биологическую (естественную) и общественную (искусственную) системы и связи между ними. Человек также имеет биологическую и социальную сущности и взаимообусловленность их. Наша задача состоит в том, чтобы определить образование как систему и как элемент системы окружающего человека мира и рассмотреть взаимодействие его с другими элементами внутренней и внешней систем.
Наука делит все системы на открытые и закрытые. В природе же нет закрытых систем. Такое деление необходимо для упрощения действительности, абстрагирования от некоторых сторон и свойств предмета при его исследовании. Так, например, изучая влияние наглядности на качество усвоения знаний учащихся, исследователь закрывает две системы: наглядные методы обучения и знания школьников. В первом случае он изолирует наглядные от всех прочих методов обучения, во втором — из всего комплекса содержания образования выбирает только знания. Хотя и наглядность, и знания сами являются системами, в то же время они есть элементы систем более высокого порядка - методов обучения и содержания образования.
Кроме того, упрощается и взаимодействие данных систем, так как на качество усвоения знаний влияет не только применение в процессе обучения наглядности, но и устное слово учителя, способ освоения знания (допустим, с помощью проблемного задания) и т. п., а значит, и объективной картины влияния наглядности на знания учащихся получить нельзя. Однако для складывания целостного представления о формировании знаний учащихся такое закрытие систем необходимо как этап.
Анализ состояния проблемы интеграции в педагогической теории и практике
Предметное построение школьного обучения имеет давнюю историю и, безусловно, себя оправдывает. Однако дальнейшая дифференциация наук и предметная подготовка учителей в вузах усугубляет отдаление друг от друга даже тех школьных предметов, из которых складываются образовательные области базисного учебного плана. Как показывает практика, учитель зачастую знает и считает важнейшим "свой" предмет. Автор программы и учебника - это специалист, как правило, только в определенной области знаний, незнакомый с программами и учебниками по другим предметам. Именно поэтому одни и те же понятия в учебниках трактуются по-разному, а ссылки на подобную информацию в учебниках по другим предметам практически отсутствуют. Курс "Человек и общество" интегрирующую функцию реализует, но общего положения не спасает.
Решить эти проблемы в 50-70-е годы пытались с помощью межпредметных связей: ученые и практики дискутировали на эту тему, проводили научные эксперименты, в школьные программы ввели раздел "Межпредметные связи". Однако практики мало пользовались научными рекомендациями, а исследования касались в большей степени содержания естественнонаучных дисциплин.
Сегодня эти проблемы решаются на качественно новом уровне. Учителя активно проводят интегрированные уроки, разрабатывают интегрированные курсы, дидакты анализируют интеграционные процессы в школе и признают интеграцию одним из важнейших принципов обучения. Причем растет интерес к интеграции гуманитарных дисциплин. Приведем некоторые примеры. В 90-е годы из шести известных нам диссертационных исследований по проблемам интеграции три (Колесина К.Ю, Солнцева Е.А. и Данилюк А.Я.) [79; 164; 49] построены на базе содержания гуманитарного образования. Учителя Л. Сеченикова и И. Коложвари [80; 81] разработали интегрированный курс историко-философских и литературно-художественных дисциплин. Ю.С. Рябцев [155], объединив разрозненные усилия учителей истории, литературы, изобразительного искусства создал методический комплекс по истории русской культуры.
Вместе с тем появляется интерес и к единству естественнонаучной и гуманитарной культур. Различие естественнонаучного и гуманитарного знания наблюдается и в предметах их исследования, и в характере изучаемых ими закономерностей, и в способах их освоения. Однако их сочетание не только способствует формированию целостной картины мира, но и дает представление о разных способах познания действительности на рациональном, естественнонаучном и интуитивно-образном уровнях [66].
Идея интеграции нашла свое воплощение и в нормативных документах. Так, в базисном учебном плане общеобразовательных учебных заведений Алтайского края записано, что Алтайский региональный компонент имеет целью формировать у учащихся целостные знания о себе, своем месте на Земле в конкретных природных, социально-экономических и общественных условиях. Для проектирования регионального компонента рекомендуется использовать интеграцию предметного и функционального содержания для формирования целостной личности гражданина края [13].
В базисном учебном плане предусматриваются не учебные предметы, а образовательные области. Однако вряд ли такую компоновку можно считать шагом в развитии интеграции, т.к. эти области сродни циклам учебных предметов (гуманитарный, естественнонаучный и т.д.). Заявление о том, что базисный учебный план дает «интегральное представление о структуре и содержании общего образования» [178, с. 10] является декларативным, так как далее он предполагает в основной школе развивать дифференциацию обучения, а старшую ступень строить по принципу профильной дифференциации [178, С14].
Вместе с тем предусмотренную в плане возможность вводить интегрированные курсы следует признать безусловно полезным начинанием. Например, образовательная область "Общественные дисциплины", кроме набора учебных предметов, дает возможность введения таких интегрированных курсов, как "История и этнография", "История и краеведение", "Развитие науки в крае", "Этнопедагогика", "История родного края", "Культура и религия" и др. Таким образом, интеграция содержания образования предполагается в основном за счет регионального компонента.
Обязательный минимум содержания образовательных программ ориентирует на то, что в образовательной области дается системная характеристика объекта изучения (человека, общества, живой природы, вещества, Земли и т.д.) как части реальности. На самом деле она содержит характеристику объекта не только в рамках отдельных предметов (история, география, физика), но и отдельных курсов (история России, всеобщая история). Какие-либо межпредметные связи здесь не предусмотрены, исключение составляют некоторые сведения из истории наук.
Связано это, видимо, с тем, что учебные стандарты представляют собой минимум не по образовательным областям, а как и прежде - по предметам (например, область «язык и литература», а стандартов три - русский язык, литература и иностранный язык). Кроме того, составлялись они все теми же специалистами в своей предметной области.
Модель интефативного учебного материала для средней общеобразовательной школы
Общая картина мира складывается из абстрактно-логических и чувственно-наглядных образов. Этим обусловлено выделение в учебном материале, с одной стороны, дидактической и логической структуры, а с другой - психологической и образно-эмоциональной. Для того чтобы жить и действовать в реальном мире, переделывать и частично создавать его, необходимо усвоить систему абстрактных понятий и принципов и вместе с тем располагать целостной картиной действительности, отражающей взаимосвязь чувственно воспринимаемых вещей [56, с. 8].
Рассмотрим подробнее выделенные структуры учебного материала. Дидактическая структура представляет собой модифицированную нами систему компонентов знаний, умений и навыков В.А. Онищука [132]. Нам представляется важным классифицировать материал на текстовый, иллюстративно-схематический и операционный (Рисунок 3). Текстовый материал - самая большая группа, поскольку основной способ передачи знаний словесный. Он включает в себя всю устную и письменную информацию, которая подлежит усвоению. Иллюстративно-схематический материал способствует формированию образов и включает в себя различного рода наглядность и музыку. Операционный материал - это комплекс умений и навыков, необходимых для успешного усвоения материала, развития умственных способностей и применения знаний.
Все компоненты тесно взаимосвязаны, переплетаются между собой, переходят друг в друга. В школьных предметах по основам наук больше представлен текстовый и операционный материал, а предметах эстетического цикла - иллюстративно-схематический. На каждом конкретном уроке соотношение компонентов может быть различным - это зависит от целей и замысла педагога. Однако учебный курс и предмет должны определенным образом сочетать все эти компоненты для разностороннего развития личности учащихся.
Учебный материал будет интегративным в том случае, если в нем материал, создающий образные представления, сочетается с понятиями, законами и закономерностями, если он содержит методологические знания в сочетании с оценочными и т.д. Учебный материал тем и отличается от научного знания, что он содержит в себе потенциал эмоционального воздействия на ученика. Это возможно лишь с помощью использования средств искусства.
Все элементы учебного материала представляют собой не только дидактическую, но и логическую структуру. Логическое построение текстов в соответствии с их смысловой нагрузкой может быть линейным, когда предыдущие звенья являются основой для последующих. Нелинейное построение предполагает наличие ответвлений от основной линии, содержащих дополнительные пояснения.
От логической структуры учебного материала зависит его понимание школьниками: расплывчатость логической организации текста существенно затрудняет понимание. Важнейшая задача учителя в процессе структурирования - предупредить непонимание, т.е. распад или отсутствие при восприятии учебного материала связи между содержанием его отдельных частей и текста в целом с реальной действительностью. Если же текст оказывается наоборот слишком легким, то встает задача его усложнения, чтобы вызвать необходимое напряжение познавательной деятельности учащихся [120, с. 4].
Поскольку трудность учебного материала зависит не только от его характеристик, но и от закономерностей усвоения, способностей и умения школьников с ним работать, логическая структура учебного материала переплетается с его психологической структурой. Логическая смысловая составляющая сама по себе не обеспечивает понимания, но обусловливает уровень понимания учебного материала учащимися. Доступность учебного материала зависит от сложности описываемых объектов, их связей и отношений, от степени абстрактности текста и его литературно-стилистических особенностей [58, с. 112].
Психологическая структура (Рисунок 4) учебного материала включает в себя мотивацию учения. Мотивация может быть связана с непосредственным содержанием урока или с учебной деятельностью. Мотивирующий материал специфичен для каждого учебного предмета и школьников разных возрастов и различных интересов. Такой материал делает информацию близкой, необходимой и личностно значимой, вызывающей у ученика эмоциональные переживания.
Другим элементом психологической структуры является установочно-целевой материал, позволяющий формировать познавательные способности учеников, направлять развитие произвольного внимания и памяти.
Основной блок психологической структуры состоит из учебного материала, формирующего рациональную и эмоциональную сферы ребенка, его логику и образы, развивающий различные виды внимания, памяти, мышления.
Материал, формирующий общеучебные умения, нацелен на надежность и прочность восприятия (задействует слуховое, зрительное и кинестетическое восприятие), правильное распределение внимания и обучение различным видам самостоятельной работы. Сочетание усвоения знаний, преподнесенных в готовом виде, с развитием самостоятельности, критичности, гибкости, глубины творческого характера мышления, решает задачи не только успешного обучения в школе, но и последующего самообразования.
Важным компонентом психологической структуры является дозированность по объему учебного материала и его деление на главный и фоновый материал [142, с. 37]. Роль эмоционального отношения школьников к педагогу и тому, что и как изучается, трудно переоценить. Поэтому учебный материал, наряду с формированием знаний и развитием умственных способностей должен воздействовать на чувства учащихся, т.е. обладать образно-эмоциональной структурой.
Эмоциональные переживания формируют черты личности школьников, ее нравственность, отношение к прошлому и современности, определяет характер восприятия, запоминания, мышления. Учебный материал должен пробуждать у ребят чувства удивления и любознательности, сочувствия или протеста, радости или печали, любви или гнева, восхищения или отвращения, уважения и т.п.
Организация и методика исследования
На основе анализа педагогической литературы нами были определены такие общие основания интегративного подхода, как нераздельность человека и окружающего его мира, целостность жизнедеятельности ребенка и его образования, единство компонентов процесса обучения. Анализ практики обучения показал, что знания школьников в большинстве случаев мозаичны и несистемны.
Это определило задачи, логику организации и методику исследования. Опытно-экспериментальная работа по апробации интегративного учебного материала включала в себя три взаимосвязанных этапа: диагностический, практический и обобщающий. При проведении эксперимента мы стремились последовательно доказать основные гипотетические положения.
Первый - диагностический — этап работы предполагал решение следующих задач 1. анализ состояния проблемы интеграции в школьной практике: - определение уровня целостности знаний учащихся; - выявление наличия у педагогов системы в формировании общеучебных умений школьников; - выявление отношения учителей к проблеме интеграции в обучении; - изучение опыта работы учителей, применяющих интегрированное обучение. 2. разработка программы эксперимента, включающая: - определение объекта и предмета исследования; - постановка целей и задач исследования; - уточнение гипотезы; - выбор методов и методик эксперимента; - определение экспериментальной базы; - определение этапов и сроков исследования; - определение экспериментальных и контрольных групп; - обоснование критериев оценки эффективности результатов работы; - прогнозирование положительных и отрицательных последствий и их корректировка.
Экспериментальная работа по выявлению уровня интегративности знаний и умений учащихся, отношения учителей к проблеме интегрированного обучения и апробации применения интегративного учебного материала при обучении различным предметам школьной программы была организована следующим образом.
В девяти школах (№ 10, 45, 48, 55, 60, 86 и ПО г. Барнаула, Арбузовской средней школе и школе № 2 р.п. Тальменка Алтайского края) проведено анкетирование учащихся и учителей (Приложение 7). Анкета для учащихся разработана для выявления целей получения школьниками общего образования, уровня понимания взаимосвязанности предметов школьной программы, отношения к изучению предметов с различными ведущими компонентами (степень их важности), затруднений в обучении (в т.ч. затруднений в приобретении системы знаний). С теми же целями проанализирован марафон знаний, проведенный в МОУСОШ № 60 г. Барнаула.
Анкета для учителей составлена с целью установления отношения к степени важности изучаемых в школе предметов и к проблеме их интеграции, определения уровня использования возможности конструировать интегративный учебный материал, наличия у педагогов системы в формировании общеучебных умений.
Для определения уровня интегративности учебного материала проанализированы курсовые работы слушателей Кемеровского областного института усовершенствования учителей, преподающих математику, физику, химию, биологию, историю, русский язык и литературу. С той же целью проанализирован учебный материал, подготовленный к интегрированным урокам. Результаты работы представлены в первой главе.
На практическом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось обучение школьников с опорой на интегративный учебный материал, корректировка учебного процесса на основе контрольных срезов и промежуточных результатов.
Экспериментальная работа проводилась в общеобразовательной школе № 60, расположенной в рабочем районе г. Барнаула. В ходе наблюдения за учащимися пятых классов и выявления уровня успеваемости для проведения эксперимента были выбраны четыре сопоставимых в парах класса - два сильных и два слабых.
В экспериментальном 6Г классе из 26 человек десять имели по истории отметки «пять», двенадцать - «четыре» и четверо - «тройки». Из 28 человек контрольного 6Б десять за курс истории пятого класса получили отметки «пять», тринадцать - «четыре» и пятеро - «три». Экспериментальный 6А класс - 26 человек получили две отметки «пять», одиннадцать четверок и тринадцать троек. 6В - контрольный класс - 25 человек: две отметки «пять», двенадцать четверок и одиннадцать троек. В предыдущем учебном году во всех этих классах история преподавалась одним и тем же учителем на достаточно высоком и теоретическом и эмоционально-ценностном уровне, поэтому мотивация к изучению предмета была сформирована примерно одинаковая.
Практическая часть эксперимента проводилась в течение четырех лет в два этапа. На первом в 1997/1998 и 1998/1999 учебных годах экспериментальная работа проводилась в рамках одного школьного предмета, на втором в 1999/2000 и 2000/2001 учебных годах на основе интеграции гуманитарных предметов.
