Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода
1.1. Сущность и факторы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
1.2. Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
1.3 Педагогические предпосылки гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода
Выводы по первой главе. 82
Глава II. Экспериментальная работа по реализации потенциала мотивационного программно-целевого подхода как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
2.1 Критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода
2.2 Содержание и методика опытно-экспериментальной работы 108
2.3 Результаты опытно-экспериментальной,работы 133
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
Список литературы 167
Приложения
- Сущность и факторы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
- Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
- Критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода
- Содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека, а подчас и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах. Современный этап развития российского образования характеризуется кардинальными демократическими переменами.
Поэтапная модернизация образования касается сегодня всех его концентров, начиная от начальной школы и заканчивая старшим ее звеном. Обновление образования осуществляется в нескольких областях: изменяются программы развития школ (авторские модели школ), меняется содержание образования (структура учебного плана и программы обучения), образовательные технологии и структура современного урока.
Одной из ведущих тенденций в современной педагогике представляется ее обращение к мировоззренческим основаниям, как бы ее возвращение к личности, к ценностям ее духовного мира. Возрождение гуманистической традиции в образовании обусловлено развитием человека и общества в целом.
Одна из центральных проблем общеобразовательной школы сегодня заключается в формировании творческой, мобильной личности, способной жить в согласии с собой и миром, обладающей высоким уровнем активности, предприимчивости, ориентированной на биофилию (в терминах Э. Фромма). По сути, это и есть характеристики гуманистически ориентированной личности.
Формирование такой личности ученика немыслимо без гуманизации образовательного процесса.
Гуманизация учебно-воспитательного процесса посредством образования, центрированного на ученике, содержательно представлена в
научных трудах ученых (МИ Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фруман и др.) как овладение способами предметной деятельности, поиском «личностных смыслов» учения (в терминах С.Л. Рубинштейна).
В гуманизации учебно-воспитательного процесса (УВП) есть две ключевые фигуры, перваяиз которых - личность учителя в системе отношений. Применительно к образовательной практике — это педагог, способный понимать и принимать, внутренний мир ученика, стремящийся строить взаимоотношения на основе диалога, обладающий умениями создавать открытые доверительные отношения на основе равенства и партнерства. Такая личностно ориентированная позиция — есть отражение определенных знаний, умений, ценностных ориентации и поведенческих аттитюдов педагога. Второй ключевой фигурой является ученик, его стремление к реализации сущностных сил (в терминах Л; Фейербаха), к осуществлению естественного праваг на свободу выбора (в терминах Ж.-Ж. Руссо), права на соучастие и сотворчество в учебно-воспитательном процессе. То есть, с одной стороны, речь идет о готовности педагога транслировать гуманистические ценности,, а с другой, о готовности ученика «присоединяться» к педагогу,. то есть усваивать эти ценности.
В настоящее- время в области гуманизации учебно-воспитательного процесса накоплен определенный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. . Амонашвилщ ВТЗ. Давыдов, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Занков, В:П. Зинченко, В;В. Краевский и дрО- Разработаны авторские программы, преследующие цель формирования гуманистически ориентированной личности (В:А. Караковский, МіШ Щетинин; Е.Я: Ямбург и
ДР-)-
Вместе с тем, отмечая': современное, состояние гуманизации учебно-воспитательного процесса, Е.В. Бондаревская пишет: «Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен, понижения, качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, творчеству, культурному обустройству
5 собственной жизни. Гуманизация, гуманитаризация образования и сегодня остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по-прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые развернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов...».
Сущность и факторы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
Во введении нами обоснована актуальность заявленной темы настоящей диссертационной работы и выделены ряд противоречий. Выделенные противоречия обусловили проблему исследования: «Каковы педагогические условия, способствующие гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода? Однако для того, чтобы ответить на данный вопрос необходимо обратиться к рассмотрению феномена гуманизма, гуманизации, представленного в философской литературе и психолого-педагогической литературе.
В данном параграфе мы рассмотрим феномен гуманизации: уточним её сущность, выделим принципы, факторы, сформулируем наше понимание цели гуманизации образовательного процесса в общеобразовательной школе.
Образование благодаря своей массовости формирует общественное сознание и таким образом оказывает влияние на процессы, происходящие в обществе. «Образование - важнейший социальный институт, содействующий демократии и равенству. Посредством образования передается и трансформируется культура, воспроизводятся и создаются социальные функции и статусы» [5, С. 21].
В подготовке сегодняшних учащихся к жизни в современном обществе большая роль принадлежит общеобразовательной школе. Одна из ее центральных задач заключается в формировании творческой, мобильной личности, гуманистически ориентированной, то есть способной жить в согласии с собой и миром. Как наиболее значимые выделяются способности личности «к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе развития», «работать больше, чем в одной профессиональной позиции», «перемещать идеи из одной области в другую» и т.д. [2,4,20, 31, 115,229].
В данном аспекте учебно-воспитательный процесс является фоном реализации базовых человеческих потребностей, а именно потребности в принятии и уважении, потребности в чувстве значительности, симметрии (баланс с внешним миром) и самоактуализации (в терминах А. Маслоу), что предполагает создание педагогических условий, способствующих объективизации поведения, обеспечение в учебно-воспитательном права выбора, реализацию его участниками индивидуальных потенций.
«Очеловеченная» школа должна стать «антропоцентрической», т.е. поместить в центр своей деятельности ученика, все содержание образования подчинить развитию личности как высшей ценности [6, 7, 8,104, 107, 150].
Что же понимается под гуманизмом, гуманностью, гуманизацией учебно-воспитательного (образовательного) процесса?
Гуманизм (от лат. humanus - человеческий) - «исторически изменяющаяся система воззрений: признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой между людьми; в узком смысле - культурное движение эпохи Возрождения» [220, С. 130].
Таким образом, уже само слово «гуманизм» имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обозначает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь. Узкое значение характеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV -XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии). Именно в рамках этого движения и появляется сам термин «гуманизм», первоначально понимавшийся его представителями как определенный вид интеллектуальных занятий филологического плана, т.е. как изучение риторики, грамматики, поэзии, этики, философии. Напомним, что термин «филология» изначально переводился с греческого как «любовь к слову». В центре внимания гуманистов эпохи Возрождения стояло «слово», мудрое слово, которое они искали прежде всего в античных текстах, а целью их занятий являлось возвышение человеческой личности через познание античной мудрости [238].
Гуманизм был и остается ведущей мировоззренческой ориентацией человечества. Как идейно-философское течение он многогранен, как категория относителен во времени. Философское осмысление проблем гуманизма представлено в трудах философов (Н.А. Бердяев, М. Вебер, В.В. Розанов, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Э Фромм, и др.) и психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). С конкретных позиций раскрыл свою гуманистическую теорию К. Роджерс, опираясь на идеи гуманистической психологии К. Ясперса, А. Маслоу, идеи субъектной педагогики Дж. Дью, Дж. Олпорт [202].
В разработку гуманистической методологии значительный вклад внесли М.М. Бахтин и А.А. Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении. М.М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для себя». Диалог, по его мнению, это не средство формирования личности, а само бытие ее. Идея М.М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием «лицо» в трудах А.А. Ухтомского, по словам которого, «только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки» [202, С.67-68].
Гуманистическая методология, таким образом, исходит из «межсубъектного» понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важно при этом то, что активность личности, ее потребность в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно, а в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога [1,29,66].
Основой гуманистического мирововосприятия, его системообразующим фактором и мерой всех вещей, выступает человек [9,24,221].
Понимаемый таким образом гуманизм — многоуровневое явление. Мы считаем, что на общесоциальном уровне он выступает как цель и критерий нравственного прогресса человечества.
Как цель, терминальная ценность (в терминах М. Рокича), гуманизм - это нравственный идеал, к которому люди стремятся в своем развитии, а значит, вся мировая история понимается как саморазвитие человека, а человек - как самоцель истории. В данном понимании гуманизм, как идеал - есть единство долженствования и ценности. В плане долженствования, гуманизм определяет базовую направленность общественного развития: долг требует служения человеку. Во втором плане гуманизм выражается в отношении к человеку как к высшей ценности и самоцели [98, С. 244-245].
Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
Выявление возможностей мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации УВП в общеобразовательной школе является одной из задач нашего исследования. В данном параграфе мы обоснуем потенциал МПЦП в гуманизации образовательного процесса в общеобразовательном учреждении.
В подготовке сегодняшних учащихся к жизни в обществе большая роль принадлежит общеобразовательной школе. В.В. Давыдов установил, что иерархия целей научного образования и нравственного воспитания определяется «признанием безмерности личности». Так, для того, чтобы уметь действовать в современном мире, ребенок должен обладать необходимой суммой знаний, умений, навыков, соответствующими способностями, развитым научным мышлением. Он должен усвоить правила и нормы оісизни, в том числе и правовые, юридические, моральные, того общества, в котором он живет. Однако осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности - это «сверхзадача», по отношению к которой цель образования, необходимая сама по себе, выступает как средство развития сущностных сил человека (Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева).
«Новое педагогическое мышление в аспекте аксиологического подхода предполагает, во-первых, интеграцию духовных ценностей на теоретическом уровне с целью-их осмысления в конкретно-историческом контексте времени и менталитета данного общества; во-вторых, приобщение подрастающих, поколений к системе гуманистических ценностей, сложившихся в обществе, через содержание образования и посредством соответствующих его стратегическим целям методов- и организационных форм педагогического процесса» [23 8, С. 274].
Исходя из выше изложенного, следует, что проблему гуманизации учебно-воспитательного процесса, невозможно решить, фокусируя внимание только на реализации идей «педагогики сотрудничества», заключающейся в «субъект-субъектном» характере взаимодействия в системе «педагог-воспитанник», овладении педагогом только техникой «ненасильственного взаимодействия» с учащимися. Очевидно, что назрела необходимость раскрытия потенциала имеющихся подходов к организации учебно 40 воспитательного процесса и овладение педагогом искусством их воплощения на практике. Это должны быть такие подходы, которые ориентированны не только на логику преподаваемого предмета, но и на логику развития учащегося (субъекта), его целей и мотивов, то есть подходы, которые сочетают в себе два признака: признак предписаний и норм (нормативная методология) и признак возможности оценки итогов соответствующей работы (дескриптивная методология).
Таким подходом, по нашему мнению является мотивационный программно-целевой подход к организации учебно-воспитательного процесса, разработанный отечественным ученым И.К. Шалаевым.
«Потенциал (от лат. potential - сила) степень мощность в каком-либо отношении, совокупность всех средств, возможностей, необходимых для чего-либо» [42, С. 941].
О.М. Липустина, в частности отмечает: «...теория мотивационного программно-целевого управления, имея высокий разрешающий потенциал и широкую сферу применения, позволила выстроить систему приоритетов в постановке целей, задала алгоритм достижения установленных целей посредством реализации программ, дала возможность установления адекватности применяемой технологии поставленным целям, привела к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении в профессиональной подготовке учителей иностранного языка» [132, С.72].
И.И. Дранникова, разрабатывая технологию экспертизы деятельности дошкольных образовательных учреждений на основе мотивационного программно-целевого управления, отмечает возможность ее экстрополяции на другие типы образовательных учреждений, в частности общеобразовательные учебные заведения. При этом потенциал, по мнению исследователя, заключается в возможности ставить собственно управленческие цели 41 статические, так и задавать цели процесса (в конкретном примере - это процесс экспертизы) [71].
А.Н. Свиридовым была выдвинута гипотеза: индивидуализация обучения младших школьников более результативна, если технологическую основу ее осуществления будет составлять логика алгоритма мотивационного программно-целевого подхода:
- построение дерева целей индивидуализации обучения, выражающего вариативность процесса учебной деятельности младших школьников в зависимости от их задатков индивидуальных возможностей;
- разработка управляющей программы, адекватной дереву целей и предопределяющей овладение учащимся технологией, которая соответствует его индивидуальным особенностями;
- реализация исполняющей программы по формированию ценностно-мотивационной позиции каждого ученика и переводу процесса обучения в процесс подготовки к самообучению (анализ - самоанализ, организация -самоорганизация, контроль - самоконтроль, регулирование саморегулирование).
Исследователем доказана возможность индивидуализации обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода (МПЦП).
Таким образом, на основе данного- подхода уже решается целый ряд актуальных проблем современного образования. Мы предположили; что МПЦП может выступать методологическим основанием гуманизации! учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Однако, прежде всего, проследим эволюцию идей, которые составляют основу мотивационного программно-целевого подхода, поскольку данный подход изначально разрабатывался применительно к сфере управления. Управление - это наука и практика перевода управляемой системы в новое более высокое качественное состояние на основе целевой ориентации коллектива, разработки адекватных планов и их осуществления. Наука управления тесно соприкасается с психологией управления, изучающей психологические закономерности управленческой деятельности с целью повышения ее эффективности.
Поведенческое направление в менеджменте, теории и практики управления разрабатывалось Р. Лайкертом, Д. Грегором, Ф. Герцбергом. Исследователи изучали различные аспекты социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, вопросы лидерства. Гуманистический пафос поведенческого аспекта в управлении заключается в оказании помощи работнику в осознании им индивидуальных творческих потенций и их реализации в совместной деятельности. Кроме этого, введение в практику управления поведенческого аспекта открывает возможности для руководителя к управлению людьми на основе аппеляции к мотивационной сфере подчиненных. В самых общих чертах, основной целью управления в данном ключе является повышение качества деятельности, как отдельного работника, так и организации в целом за счет эффективного использования человеческих ресурсов, основой выступает некий баланс интересов организации (социума) и интересов конкретного человека.
«Управление - непременное, внутренне присущее обществу свойство на любой ступени его развития. Естественно, что без управления, установления и поддержания известного, пусть примитивного на ранних этапах человеческой истории, порядка и организованности, как пространственных, так и временных, без взаимной связи людей трудовая, вообще всякая общественная деятельность невозможна. Без социального управления немыслимо не только материальное и духовное производство, но и распределение и потребление» [19, С.50 - 51].
Критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода
Перейдем к выделению и обоснованию критериев, показателей в рамках компонентов, которые в соответствии с технологической цепочкой МПЦП будут приняты нами в качестве норм-образцов и необходимы для построения управляющей и исполняющей программы.
Гуманистическая образовательная среда. Наше понимание гуманистической школьной среды базируется на идее средового подхода в воспитании Ю.С. Мануйлова, который определяет ее с функциональной точки зрения и в качестве составляющих среды выделяет «ниши» и «стихию».
«Среда с функциональной точки зрения определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. При этом осреднять - значит типизировать. Посредствовать - значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр. «быть - значит иметь!». Ниша - это конкретное пространство возможностей, позволяющее учащимся удовлетворять свои потребности. Под стихией понимается внешне не организованная, ничем не сдерживаемая (хотя, возможно, и управляемая) сила. Педагогический смысл явления, называемого стихией, состоит в ее власти над школьниками. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей, формирующей силой, она детерминирует выбор обучающимися возможности саморазвития. Образ жизни - это способ бытия, равно как «событие бытия», в значении ряда слов с префиксом «со». Сотрудничество, состязание, созидание являются переменными образа жизни любого сообщества. Образ жизни способствует достижению поставленных целей» [139].
Таким образом, в рамках средового подхода, «ниша» - взаимодействие, собьггийность, понимаемые не только как насыщение школьной жизни событиями, которые вызывают эмоциональный отклик у ребят, но и как соучастие, сопричастность педагогов и воспитанников трансформируются в образ жизни. Переживания, мысли, привычки, стиль поведения всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни. Это важно, так как пронизанный гуманизмом образ жизни выступает нравственной основой отношений людей. «Стихия» - это целенаправленное педагогическое воздействие на воспитанника, которое касается явного или потенциального несовпадения потребностей, интересов, взглядов в системе «педагог-воспитанник»; стремления разрешить ситуацию взаимоприемлемым образом: решить возникшую задачу или продвинуть ее решение вперед; наличия конкретного взаимного интереса друг к другу как основы взаимоотношений.
В. Шуте для оценки взаимоотношений, выделил ряд динамических характеристик, среди которых: открытость, то есть искренность, возможность говорить о своих истинных чувствах, проявлять позицию, быть понятным и предсказуемым со стороны окружающих; присоединение - возможность делать что-либо сообща; контроль, то есть возможность оказывать влияние и управлять, персонифицировать ответственность за результат; значимость - возможность получать уважение со стороны окружающих; привлекательность, как возможность производить приятное впечатление, получать удовольствие от общества, хорошо себя чувствовать во взаимоотношениях с персоналиями и группами [174; С. 185]. Данные динамические характеристики отражают характер педагогического воздействия, которое связано с очевидностью существования различных способов организации словесной и эмоциональной информации, средств и условий жизнедеятельности в целях достижения определенных изменений в поведении участников учебно-воспитательного процесса.
Содержание воздействия, придает этому процессу известную направленность и тем самым определяет характер ответных реакций объекта воздействия. Мы согласны с П.М Якобсоном, который считает, что направленность - это «такое сложное образование в личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям: его отношения к другим людям, к себе, к своему будущему и такдалее»[243;С. 185].
Какие установки, мнения и отношения будут формироваться -у объекта психологического воздействия, какие действия и поступки он будет совершать - все это определяется не только личностью субъекта воздействия, а все-таки, в первую очередь, содержанием воздействия - транслирование и утверждение педагогом гуманистических ценностей.
Мы разделяем точку зрения И.И Поповой, которая пишет: «Мир ценностей -это, прежде всего сфера духовной деятельности человека, его идеалов, принципов, норм нравственности» [171; С. 30].
Норма — это внешний регулятор деятельности человека, а ценность -внутренний. Не случайно С.Л. Рубинштейн, утверждал, что должное, коим является норма, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него — общественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъективному произволу. Вместе с тем, если человек переживает нечто как должное, оно становится предметом его личных устремлений, личностно значимых, собственных убеждений. [185; С. 105].
Гуманизм как нравственная ценность - это одна из форм проявления моральных отношений и в этом случае выступает в качестве нормы и их критерия. Очевидно, что, критерием гуманистической образовательной среды станет ее гуманистическая направленность.
Теперь рассмотрим показатели данного критерия. Сущностные силы, к которым мы относим моральность, субъектность и эмоциональность, являются индивидуальными потенциями воспитанника. Эти потенции могут развиться и реализоваться школьниками только в соответствующей обстановке. Личность претендует, прежде всего, на признание ее человеческого достоинства, что вытекает из всеобщей родовой сущности человека. Именно поэтому основополагающим гуманистическим принципом является требование уважения чести и достоинства человека независимо от его заслуг, успехов. Уважение чести и достоинства для любого человека, как социального существа связывается им с категорией «справедливость» [63; С. 196]. Справедливость - это норма, регулирующая отношения между людьми как членами сообщества и в качестве таковых, наделенными обязанностями, правами, имеющими определенный статус.
Справедливость на уровне отношений «учитель-ученик» в первую очередь выступает как проблема равенства. Трудно не согласиться с А.А. Гусейновым в том, что люди, безусловно, должны быть равны в правах, и это равенство должно быть закреплено законом. Справедливо равенство в распределении прав и обязанностей и, соответственно доступности справедливости всем людям [63; С. 342].
Не случайно, А. Маслоу человеческую потребность в принятии и уважении, называет базовой. Возможность удовлетворения человеком, - взрослым, ребенком этой потребности вызывает закономерный эмоциональный отклик. Эмоции выражают оценочное отношение к условиям жизнедеятельности и событиям и различаются степенью осознанности. Они имеют количественные и качественные характеристики: интенсивность, длительность, знак и модальность.
Содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Следуя логике мотивационного программно-целевого подхода, представим в данном параграфе содержание и методику опытно-экспериментальной работы, которая найдет свое концентрированное выражение в исполняющей программе адекватной управляющей программе и «дереву целей».
Рассмотрим проблему функциональной готовности педагогов к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе при реализации мотивационного программно-целевого подхода. Содействие развитию сущностных сил обучающихся, приводящее к личностному росту учащихся требует от педагога соответствующей функциональной готовности, которая складывается из знания им сущности мотивационного программно-целевого подхода, как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и профессионально-нравственной позиции, так как именно педагогу принадлежит роль главного организатора, наставникашкольников, своеобразного «эталона лучших качеств человеческих».
Не случайно великий гуманист Януш Корчак отмечал: «Прежде чем намечать круг прав и обязанностей детей, отдай себе отчет в том, на что ты способен сам. Ты сам тот ребенок, которого должен раньше, чем других, узнать, воспитать, научить».
Исходя из этого, проблема функциональной готовности педагога к гуманизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении занимает одно из центральных мест в нашем исследовании.
Развитие профессионально важных качеств и психофизиологических свойств, которые выступают фундаментом готовности педагога к осуществлению учебно-воспитательного процесса, центрированного на учащемся, происходит в ходе профессиональной деятельности. Основной деятельностью педагога является его профессиональная деятельность в образовательном учреждении, следовательно, формирование показателей функциональной готовности может происходить в системе школьной методической работы.
По нашему мнению, методическая работа в общеобразовательной школе обладает рядом преимуществ, среди которых следующие: методическая работа в образовательном учреждении носит непрерывный, неотчужденный характер; методическая работа осуществляется в педагогической среде и способствует единству целеполагания и планирования деятельности, целеосуществлению; содержание методической работы непосредственно строится на конкретных образовательных запросах учителей; структурированность методической работы позволяет сделать процесс профессионально-личностного развития педагогов управляемым, планомерным; характер методической работы позволяет превратить учителя из объекта управленческих воздействий со стороны администрации, в активного участника процесса непрерывного персонального роста, что является определяющим в контексте формирования функциональной готовности педагога к гуманизации учебно-воспитательного процесса при реализации мотивационного программно-целевого подхода.
Поэтому деятельность по обеспечению функциональной готовности, способствующая профессионально-личностному развитию педагогов, состоит в ориентации на овладение педагогическими технологиями, оказание помощи в преодоление профессиональных деформаций.
Приведем описание методической работы, направленной на формирование функциональной готовности педагога.
В школе создан организационный координационный орган методической работы - методический совет, который имеет функцию повышения научно-теоретического, методического уровня учителя. В методический совет входят опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные образовательные профили, в том числе руководители методических объединений.
Методический совет школы определяет стратегию совершенствования педагогической деятельности в образовательном учреждении, рассматривает предложения методических объединений и рекомендации педагогического совета по методическому сопровождению деятельности и на этой основе разрабатывает программу методической работы в школе - программы семинаров, практикумов, лекториев.
Методический совет школы курирует следующие направления деятельности: внедрение мотивационного программно-целевого подхода и педагогических технологий, центрированных на учащемся; дальнейшее активное использование информационных и иных интерактивных технологий; разработка методического обеспечения новых образовательных программ; разработка индивидуальных образовательных программ и маршрутов для учащихся; изменение системы и методов оценивания, учащихся 1-4 классов и др. Тем самым, методический совет осуществляет деятельность по актуализации профессионально-личностного потенциала и деятельность по вовлечению педагогов в методическую деятельность и самообразован ия.
Чтобы методическая работа наполнилась реальным содержанием, была определена тема методической деятельности школы, которая способствовала формированию единого творческого поля педагогов.
