Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Гуманизация взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения как социально-педагогическая проблема 14
1.1. Теоретические основы гуманистического образования в зарубежной педагогике 14-31
1 2.Характеристика основных принципов гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения в современных американских школах 32-47
1.3 . Система личностно-профессиональных качеств учителя-фасилитатора 48-68
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 69
ГЛАВА И. Методы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США 70
2.1. Характеристика интерактивных методов и образовательных технологий реализации гуманистических принципов обучения 70-93
2.2.Реализация гуманистической позиции в профессионально-педагогической деятельности учителей-фасилитаторов 94-112
2.3. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США на основе гуманистических ценностей 113-131
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 132
Заключение 133-136
Библиография 137-153
- Теоретические основы гуманистического образования в зарубежной педагогике
- Система личностно-профессиональных качеств учителя-фасилитатора
- Характеристика интерактивных методов и образовательных технологий реализации гуманистических принципов обучения
- Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США на основе гуманистических ценностей
Введение к работе
Актуальность исследования
Новый XXI век и новое тысячелетие ассоциируются у всего прогрессивного человечества с новой культурой, с гармонией во всех сферах жизни. Общемировое развитие приобретает все более отчетливую гуманистическую направленность. Главная роль в обществе отводится новому типу личности — свободной, творчески мыслящей и гармонически развитой, способной осознанно и активно участвовать в происходящих социальных процессах, а также позитивно влиять на них. Выполнить социальный заказ общества, который заключается в том, чтобы воспитать такого человека, сформировать у него необходимые качества призвана система образования.
Происходящие в российском обществе демократические преобразования, нацеленные на гуманизацию отношений между людьми, привели к необходимости кардинального реформирования системы образования.
Многие десятилетия в отечественной школе, как и во всем обществе, преобладал авторитаризм. Главным для учителя была не личность учащегося, а учебно-воспитательный процесс, скованный рамками нормативных документов. Учащийся служил лишь объектом деятельности учителя. Формы и методы обучения требовали от учащихся преимущественно внимательного созерцания и воспроизведения, ориентировали их на пассивное овладение определенными знаниями, умениями и навыками, творческая активность и инициативность личности подавлялась, в результате чего формировался пассивный наблюдатель, неуверенный в своих силах и возможностях, практически неспособный принимать ответственные решения, ограниченный в возможностях
личностного развития.
Одной из основных задач реформирования системы образования на
современном этапе является смена педагогической парадигмы, переход от
традиционного, личностно отчужденного образования к гуманистическому,
личностно ориентированному, которое нацелено на разностороннее развитие
личности учащегося, на формирование инициативного, деятельного
человека с ярко выраженной творческой индивидуальностью. При этом
образовательное учреждение должно создавать условия для развития у
учащихся в процессе обучения и воспитания способностей к
самообразованию, самореализации, саморегуляции, гуманному
взаимодействию с другими людьми, с природной и культурной средой, т.е. для развития целостной гуманной личности, способной реализовать себя в быстро меняющейся социально-экономической обстановке.
Одним из актуальных аспектов гуманистического образования является установление гуманных отношений между учителем и учеником. Решение этой задачи требует совместных усилий психологов, педагогов, философов, социологов, методистов, а также изучения, критического осмысления и использования опыта ведущих зарубежных образовательных систем по теории и практике личностно-ориентированного образования. Тщательный анализ мирового педагогического опыта помогает приобщаться к общечеловеческим приоритетам, служит формированию открытого педагогического пространства, позволяет избежать неверных решений.
Значительный интерес в этом смысле представляют Соединенные Штаты Америки. Эта страна является одной из родоначальниц демократизации образования, личностно-ориентированного обучения.
Во второй половине 20-го века экономика Америки развивалась наиболее высокими темпами. Научно-технический прогресс, использование высокоточных технологий привели общество к осознанию необходимости использования квалифицированного труда. Реформирование системы образования, результатом которого должно было стать повышение качества
образования граждан Америки, независимо от их половой, расовой или религиозной принадлежности, стало одной из важнейших задач общенационального значения. Проблемы образования решались, и по сей день решаются в Америке на государственном уровне, что подтверждается рядом реформ в сфере образования, которые начали интенсивно проводиться с 80-х годов прошлого века. Все эти реформы были нацелены не только на повышение качества образования, но и на его гуманизацию.
Гуманистическая теория личности является одним из основных учений в американском обществе. США является одной из ведущих стран в разработке стратегии и тактики развития гуманистического образования, внедрении в практику новейших педагогических технологий и методик, способствующих гуманизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса. США обладают успешным опытом профессионально-педагогической подготовки преподавателей, нацеленной на усвоение ими гуманистических ценностей.
Актуальность нашего исследования определяется также потенциальными возможностями использования позитивного опыта современных американских школ в установлении демократичных взаимоотношений между учителем и учащимися, делая акцент при этом на учеников как на субъектов образовательного процесса.
В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта на пути гуманистического образования в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Обобщение этого опыта имеет большое значение для развития и совершенствования всех форм культурного и научного сотрудничества между странами.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Теория и практика образования в США привлекала и привлекает внимание отечественных педагогов-исследователей.
Цели и перспективы образовательных реформ в США изучались А.Н.Джуринским, Н.Д. Никандровым, В.Г. Разумовским, B.C. Митиной.
Концепции гуманизации образования и педагогического сознания в США отражены в исследованиях В.В. Веселовой, Т.С. Георгиевой, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, Е.Я. Решетиловой, Е. Ковалевского, М.Н. С катки на.
Направления развития высшего образования исследованы в работах Л.Д. Филлиповой, СМ. Аскольдовой, Л.Л. Супруновой.
Состояние общей и психолого-педагогической подготовки учителей рассматривается в научных трудах В.Б. Гаргай, З.А. Мальковой, Л.Н. Талаловой, И.В. Пентиной, Н.В. Гольцовой.
Опыт отечественных и зарубежных ученых в области социальной педагогики изучали А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Т.С. Просветова, И.А.Зимняя.
Основные тенденции развития американских школ отражены в работах Р.Б. Вендеровской, Г.Г. Воробьева, А.Н. Джуринского и Г.А. Джуринского.
Изучению взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных американских школах посвятили свои исследования Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, П. Положевец, Т.С. Кошманова.
Современные методические разработки и технологии обучения анализируются в научных трудах М.В. Кларина, Л.И. Новиковой, О.М. Буренковой.
В этих работах затрагивались отдельные аспекты гуманизации образования в Америке, но не было проведено всестороннего исследования основных факторов, способствующих установлению гуманистических взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.
Учитывая недостаточную теоретическую разработанность проблемы, а также ее практическую актуальность в современной России, была определена тема нашего диссертационного исследования «Социально-педагогические основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США».
Объектом исследования является процесс обучения в современной американской школе.
Предмет исследования — гуманистический характер взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.
Цель исследования — изучить и проанализировать основные факторы, способствующие гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.
В соответствии с вышеназванной целью были определены следующие задачи исследования:
— проанализировать теоретические основы гуманистического
образования в психолого-педагогической литературе США;
— выделить и охарактеризовать основные принципы гуманизации
взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения и раскрыть
возможности реализации данных принципов на практике;
— дать характеристику и систематизировать личностно-
профессиональные качества учителя, способствующие гуманизации его
взаимоотношений с учащимися;
— выявить и охарактеризовать наиболее эффективные формы и методы
профессиональной подготовки будущих американских учителей,
направленные на развитие их гуманистических убеждений и приоритетов,
гуманизацию сферы личностных смыслов педагогов.
Методологической основой исследования являются
основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические теории и положения; общие идеи социокультурной концепции образования; концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания; принцип гуманизма как сущностное содержание цивилизованного развития человечества; положение о конкретно-историческом подходе к изучению общественных явлений и общенаучный принцип объективности.
Теоретическая основа научного исследования базируется на идеях
гуманистической психологии: теории мотивации и потребностей, теории
самоактуализации личности А. Маслоу, человекоцентрированной
педагогики К. Роджерса, теории ценностей и ценностных ориентации личности Г. Олпорта, А. Комбса. В процессе исследования также были приняты во внимание идеи прагматизма Дж. Дьюи, основные положения педагогической системы М. Монтессори.
При проведении исследования мы опирались на монографии и статьи видных американских педагогов, психологов.
Анализ основных личностно-профессиональных качеств учителей-фасилитаторов представлен в статьях Т. Хабермана, Т.Шермана, К. Исслера, Р. Хоффмана, Т. Гаски, Д. Истона, Б. Гадзеллы, Л. Лока, С.Вуда. Разработкой принципов гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения занимались Р. Киндсваттер, М. Ишлер, С. Симе, Д. Джонассен, X. Морган, Р. Данн, Р. Славин, и др. Изучение основополагающих гуманистических ценностей при подготовке американских педагогов отражено в работах Д. Кауфмана, Г. Смита, Д. Гудсона, Дж. Гудмена, Ч. Андерсона, Д. Шарпса, А. Фастрапа. Большое значение для разработки проблемы исследования имели работы Д. Джонсона, Р. Джонсона, В. Луиса, Д. Герстнера, X. Уидоусона, X. Гарднера, Р. Таубера, К. Чейза и др.
Для изучения проблемы гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения в современных американских школах были использованы такие американские издания, как Journal of Teacher Education, Teaching and Teacher Education, High School Journal, Phi Delta Kappan, Educational Leadership, Harvard Educational Review, The Personal and Guidance Journal, Review of Educational Research, Educational Technology, Educational Studies, Educational Forum, Journal of Educational Psychology и другие.
В процессе работы в качестве источников также были использованы материалы отечественной периодической печати, зарубежная учебная и учебно-методическая литература, отражающая вопросы исследования,
результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах отечественных педагогов и психологов: В.В. Веселовой, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и др.
В ходе решения поставленных задач диссертационного исследования были использованы следующие методы: метод ретроспективного анализа, сравнительно-сопоставительный метод, методы описания, обобщения и систематизации, историко-сравнительный и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы и документальных материалов по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта практической деятельности педагогов и психологов США по решению проблем гуманизации взаимоотношений участников педагогического процесса, сопоставительный анализ образовательных учреждений разных типов и видов. Данное исследование проводилось в период с 2002 по 2005 год и состояло из нескольких этапов:
Первый этап (2002-2003 гг.) — поисковый. Заключался в сборе и
изучении философской, психолого-педагогической, методической
литературы по теме исследования, определялись цели и задачи исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) — аналитический. Проводилось изучение и анализ фактического материала, изучался опыт американских школ, выявлялись основные факторы, способствующие гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.
Третий этап (2004-2005 гг.) — заключительный. Обобщались и систематизировались результаты проведенного исследования, проводилась их апробация, подводились итоги работы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что данная диссертационная работа является самостоятельным комплексным исследованием социально-педагогических основ гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США, в котором:
обобщен опыт учителей американских школ по установлению гуманных взаимоотношений с учащимися в процессе обучения;
выделены и охарактеризованы с точки зрения общечеловеческих ценностей принципы гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения: принцип субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся, принцип педагогического оптимизма, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип педагогического активизма, принцип интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве, принцип проблемности в обучении, принцип педагогической эмоциональности;
— раскрыта сущность человекоцентрированного обучения в
американских школах как социально-педагогического явления,
характеризующегося ориентацией учителя на установление связи учебного
процесса с жизненным опытом, интересами и индивидуальными
особенностями учащихся, а также организацию процесса обучения с учетом
стремлений учащихся к самостоятельному овладению знаниями,
личностному самоопределению и творческому самовыражению;
систематизированы и охарактеризованы личностно-профессиональные качества учителя, необходимые для гуманизации взаимоотношений с учащимися в процессе обучения: любовь к детям, подлинность и искренность в общении с детьми, способность к эмпатии, вера в положительный потенциал детей, уважительное отношение к учащимся, позитивная «Я-концепция», коммуникабельность, энтузиазм, способность к рефлексии и самокритике, высокий уровень психолого-педагогической подготовки, глубокие знания преподаваемого предмета, широкий общеобразовательный кругозор, творческий подход к деятельности, стремление к постоянному самосовершенствованию и др.;
выявлены наиболее характерные роли, в которых выступают учителя-фасилитаторы американских школ: информатор, советник, наставник, менеджер, социальный работник, друг;
выявлены и охарактеризованы основные методы и формы обучения
11 будущих учителей, направленные на формирование и развитие их профессионального мастерства и гуманистических качеств.
Практическая значимость исследования состоит в том, что позитивный опыт американских учителей, обобщенный в данном диссертационном исследовании, может быть успешно применен учителями российских школ при организации процесса обучения, ориентированного на гуманизацию взаимоотношений с учащимися. Основные результаты исследования могут быть использованы при подготовке курсов лекций по общей педагогике, спецкурсов по сравнительной педагогике в педагогических вузах и на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам гуманистического образования.
Достоверность научного исследования обеспечивается
обоснованностью исходных методологических позиций, применением общеизвестных методов исследования, соответствующих цели и задачам работы. Теоретические выводы и положения соотносятся с имеющимися научными данными и фактами педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского, кафедры иностранных языков Института истории и права ПГПУ им. В.Г. Белинского, на заседании межвузовского круглого стола педагогов- исследователей в рамках «Месячника науки — 2004» (Липецк, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, современность, перспективы» (Пенза, 2005).
Основное содержание диссертационного исследования отражено в 6 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися представляет собой социально-педагогическое явление, в основе которого лежит
ценностная установка учителя, в соответствии с которой каждый ученик воспринимается им как самостоятельная личность, как цель, а не средство учебно-воспитательного процесса. Гуманизация взаимодействий учителя с учащимися в процессе обучения ориентирует учителя на установление субъект-субъектных отношений посредством диалогического общения и взаимодействия с учителем, тесной взаимосвязи процесса обучения с жизненным опытом, интересами и устремлениями школьников к самостоятельному овладению знаниями, к их личностному развитию.
2. Установление гуманных взаимоотношений между учителем и
учащимися в процессе обучения происходит на основе гуманистических
принципов: принципа субъектно-центрированного подхода учителя к
учащимся, принципа педагогического оптимизма, принципа
индивидуализации и дифференциации обучения, принципа педагогического
активизма, принципа интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве,
принципа проблемности в обучении, принципа педагогической
эмоциональности. На практике гуманное взаимодействие реализуется
американскими учителями посредством максимального использования
возможностей индивидуального подхода к обучению, интерактивных
методов и технологий педагогического взаимодействия. Ведущими видами
учебной деятельности на уроке становятся учебно-поисковая,
исследовательская деятельность; учебно-игровая, моделирующая.
3. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе
обучения предъявляет к учителю требование реализации индивидуального и
субъектно-центрированного подходов к обучению, что, в свою очередь,
актуализирует необходимость совершенствования учителем своих
личностных качеств (эмпатия, подлинность в отношениях с детьми, вера в
положительный потенциал детей, уважение к личности учащегося,
самоуважение, энтузиазм и др.), профессиональных знаний (глубокие знания
преподаваемого предмета, знание методики преподаваемого предмета,
широкий общеобразовательный кругозор и др.), практических
педагогических умений и навыков (умение осуществлять активную творческую деятельность, интерактивный подход к обучению, умение организовывать отношения сотрудничества и др.), ценностных установок (установка на образовательный процесс как на сферу взаимодействия субъектов; установка на личность как на цель, а не средство).
4. Система формирования гуманистической направленности студентов педагогических вузов основана на использовании личностно-ориентированных методов обучения и групповых форм организации их учебной деятельности. Она охватывает мотивационную, процессуальную и оценочную сторону деятельности студентов, тем самым, обеспечивая формирование у них комплекса гуманистических личностных качеств и ценностей, которые в совокупности и определяют гуманистическую направленность обучаемых.
Теоретические основы гуманистического образования в зарубежной педагогике
В новое тысячелетие мир вступает с надеждой на выживание человечества через «гуманистическую революцию», которая ставит целью формирование свободной, активной, творчески мыслящей и гармонически развитой личности, а также утверждение прав человека на свободу и достоинство, на индивидуальность и самоопределение. Гуманизация процесса обучения осознается как насущная, жизненная потребность каждой личности, общества и государства в целом.
В современных условиях происходит перемещение устремлённости педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого человека и только опосредовано для общества). При этом осуществляется перенос акцента с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающего поколения ответственности за судьбу общества, готовности придти на помощь, способности к сотрудничеству.
«Гуманизм (от латинского humanus — человечный) — принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание человека высшей ценностью в мире, признание безграничности его возможностей и способности к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений» [47, С.32].
Местом зарождения гуманизма считается Древняя Греция. Человек как телесно-духовное существо — это центр всей греческой культуры. Для греческих историков, скульпторов, архитекторов, философов человек, его образ служит своего рода «точкой отсчета», когда речь идет о мудрости, красоте и других формах совершенства. Античность «открыла человека».
Особая «культура гуманизма» сформировалась в эпоху Возрождения. Выдающиеся представители эпохи Возрождения — Ф. Аквинский, Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле, Э. Роттердамский — связывали раскрытие природных потенций человека, его разума, чувств, воли с гуманистической направленностью процесса обучения и воспитания, считали проявление любви и доброты в отношениях между людьми необходимым условием и источником развития творческих сил человека, его скрытых потенций.
Среди философов Нового времени Спиноза первым сформулировал представление о природе человека, осмыслив её как «модель человеческой природы», которую можно найти и определить и из которой проистекают законы человеческого поведения и реагирования.
Эпоха Просвещения наполнила идеи гуманизма революционным духом. Философы-просветители Ф. Вольтер, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо осознавали необходимость преобразования характера общественных отношений и считали это возможным через изменение политических взглядов на основе научных знаний, добра и справедливости. Убеждение в необходимости изменения условий, которые делают личность несвободной и лишают её возможности раскрыть свой потенциал, самореализоваться, стало основой социалистического гуманизма.
В конце XIX века в Европе широкое распространение получили педагогические концепции воспитания и образования человека цивилизованного общества. Авторы этих концепций — просветители Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег и др. — были убеждены в том, что в основе гуманистических отношений стоит сам человек (его духовные и нравственные силы, его свобода и творческое начало), сам по себе способный изменить мир, сделав его подлинно гуманным.
Наиболее широкое распространение идеи гуманизма получили в XX в. в Америке. США одной из первых стран стали ориентироваться на реализацию личных интересов каждого отдельного человека, объявив его главной и первичной ценностью. Именно здесь для гармоничного развития личности предоставляется свобода, обеспечивается ее безопасность, и гарантируются равные возможности для каждого члена общества.
Интерес к проблемам гуманистического образования со стороны многих философов и педагогов США объясняется рядом причин. В условиях кризиса, социальных последствий НТР и неспособности снять остроту социальных противоречий американские педагоги попытались представить теорию о возможности построения гуманного общества в США путем совершенствования природы человека и привития ему гуманных качеств.
Гуманистическая педагогика в Америке развивалась под влиянием различных педагогических концепций: прагматизма, когнитивизма, различных школ бихевиоризма. Теоретики всех этих концепций выдвигают гуманистические цели в педагогическом образовании, стремятся разработать модель личностных качеств человека, обладающего прогрессивными взглядами и демократическими ценностями, но способы и формы достижения этих целей у всех различны.
Из всех течений философии XIX-XX вв. наиболее сильное влияние на педагогику США и дидактику как ее составную часть оказал прагматизм. «Прагматизм — философия успеха и личной выгоды, достигнутой любыми средствами — феномен типично американского происхождения, и его основные принципы лежат в самом фундаменте системы образования в США, в том числе и высшего» [29, С.44]. Окончательное оформление педагогики прагматизма непосредственно связано с именем Дж. Дьюи. По своей сути педагогика Дж. Дьюи носит либеральный, демократический характер, о чем свидетельствуют утверждения философа и педагога о том, что образование должно способствовать социальным переменам к лучшему для всех людей и во всех странах. Школа должна предоставлять ребенку реальную возможность получать объективную информацию об окружающем мире. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система» [128, С.226]. Но тут же он подчеркивал, что для демократических преобразований в обществе необходимо реформировать систему образования, что должно проявляться в изменении подхода к обучению и воспитанию личности, которая в результате должна обладать свободой действия, и у которой должно быть развито самостоятельное, рефлективное мышление, навыки творческой работы.
Основные идеи по преобразованию школьной системы Дж. Дьюи раскрыл в своих трудах «Школа и общество» (1899), «Школа и ребенок» (1902), «Школа будущего» (1915), «Демократия и образование» (1916), где основное внимание он акцентировал на таких важных и актуальных проблемах, как связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересам и органическим потребностям ребенка, активизация учебного процесса, образовательное и воспитательное значение трудового воспитания.
В работах Дж. Дьюи содержится резкая критика традиционной школы, которая пренебрегает интересами ребенка, его потребностями, особенностями его развития. Школьные программы, учебники, учебные материалы, разработанные без учета интересов детей и навязывающие школьникам знания, вызывают ненависть к учению. В классах подавляется физическая и умственная активность школьников, их самостоятельность, уверенность в собственных силах.
Система личностно-профессиональных качеств учителя-фасилитатора
Политические и экономические изменения, происходящие в американском обществе повлекли за собой изменения жизненных ценностей и установок, которые внесли значительные изменения в работу школы, всю систему образования и отношение самих людей к учебному и воспитательному процессу и личности педагога.
Одной из основных задач, которую ставит перед школой современное общество, является формирование свободных и нравственных граждан, способных не только мыслить, но и чувствовать, сопереживать и духовно развиваться. «Нам нужны люди, которые могут понимать других людей, которые признают и уважают людей так же, как себя и обладают чувством ответственности», — отмечает профессор Иллинойского университета Ч.П. Паттерсон [183, С.21]. Обращение американской школы к гуманистическим взглядам привело к осознанию того, что эффективность деятельности школы зависит от учителей, работающих в ней. «Ни одна школа не может стать лучше своих педагогов. Если педагог сам личность творческая с богатым внутренним миром, то у него есть возможность воспитать учащихся с качествами, адекватными своим», — считает профессор Висконсинского университета Мартин Хаберман [148, С.778].
Бесспорно, что именно учитель является посредником в передаче культурно-исторических и духовно-нравственных ценностей, он практически единственный, кто способствует формированию гуманистического отношения подрастающего поколения к окружающему миру, но при этом он сам должен быть целостной личностью, обладающей устоявшейся системой жизненных ценностей и стремящейся к саморазвитию, к повышению эффективности своего труда. «Самоактуализирующийся» учитель, как человек творческий с позитивным отношением к себе и своим ученикам, может оказать огромное влияние на детей.
Краеугольным камнем системы критериев, по которым следует судить о том, может ли учитель претендовать на право считаться успешно работающим, является гуманистическая направленность его личности. Наличие у педагога гуманистически ориентированных качеств не менее важно как для самого учителя, так и для тех, с кем он будет работать.
Многие требования, предъявляемые к личности учителя сегодня, можно назвать традиционными, они имеют характер вечных, складывались на протяжении веков: это любовь к детям, честность и справедливость в отношениях с ними, высокий уровень академических знаний, творческий характер труда.
Переход к гуманистической образовательной парадигме определил и новые требования к современному учителю: эмпатическое понимание учащегося, уважение его личности, совершенное педагогическое мастерство, умение эффективно решать возникающие проблемы, широкий культурный и социальный кругозор, гуманистическая направленность профессиональной деятельности, готовность к непрерывному совершенствованию. В процессе своей деятельности учитель должен быть в состоянии решить следующие задачи: стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся; развивать и поощрять их критическое мышление; создавать оптимальные условия для творческого применения всеми учениками приобретенных на уроке знаний, как в школе, так и за ее пределами; воспитывать в каждом ученике чувство ответственности за результаты своего труда и свое поведение.
Требования к особым личным качествам педагога выдвигаются не только стремительными изменениями в обществе, но и изменением роли учителя в подготовке подрастающего поколения. Учитель традиционно рассматривался как источник знаний, обеспечивающий контроль над результатами обучения школьников, хранитель порядка. Новый подход к образованию предполагает изучение и понимание личности школьника, учет его социальной и культурной базы, индивидуальных черт и личностных особенностей. Задача учителя — стать эффективным посредником между подрастающей личностью и противоречивой окружающей средой. Это, в свою очередь, требует от учителей высокой личной образованности, чувствительности к способностям каждого отдельного ученика, его наклонностям, мотивам, его духовным ценностям и нуждам. Учитель уже не может быть только носителем информации, лектором и наставником, он должен стать руководителем процесса познания учащихся, учебным консультантом, тренером, другом. Основная роль учителя в учебно воспитательном процессе — это роль «фасилитатора», человека, который должен помогать и поощрять учащихся в их стремлении к самосовершенствованию, развивать их самостоятельность и ответственность, быть открытым и искренним в отношениях с детьми, уважать их мнения и взгляды. Цель обучения — научить учиться, подготовить поколение, для которого непрерывное образование — естественное состояние и потребность. Поэтому учитель-фас ил итатор должен совмещать в себе педагога-экспериментатора, теоретика и практика одновременно, руководителя и организатора детского коллектива, психолога, воспитателя. С одной стороны, он должен помочь учащимся адаптироваться к жизни, а с другой стороны, он должен быть генератором новых идей и путей их реализации. Как отмечает Ф. Джексон, «учитель должен обладать такими индивидуальными качествами, которые помогут ему противостоять давлению общества и оставаться высоко ответственным за необходимость адаптироваться к меняющимся условиям» [157, С.36].
К анализу личных качеств учителя обращались многие американские педагоги. Американский педагог-исследователь М. Хаберман провел анализ опыта учителей-«звезд», которые являются высокими профессионалами своего дела, могут найти подход к любому ребенку, которые строят взаимоотношения с детьми, основываясь исключительно на гуманистических принципах. Такие учителя обладают способностью «пропускать через себя» различные психолого-педагогические теории и философские течения, изучать опыт других преподавателей и брать для себя все то ценное, что можно применить на практике.
Исследования М. Хабермана показывают, что непременным качеством, которым обладают все учителя-«звезды» является любовь к детям, которая основана на уважении личности каждого ребенка и проявляется в умении понимать и принимать учащихся по их действиям и через их собственный мир. Такие учителя чувствуют ответственность за учеников, способны найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, особенно проблемному. Они создают особую демократичную атмосферу в классе, благоприятную для всех, пытаются заинтересовать и вовлечь в учебную деятельность всех детей, они гибки в своих действиях, могут изменить ход урока по необходимости. Они постоянно задают себе вопрос: «Каким образом можно сделать урок лучше для всего класса и для отдельного ребенка?» Учителя-мастера никогда не останавливаются на достигнутом, они ищут способы, как улучшить процесс обучения [148].
Американский психолог-гуманист К. Роджерс был убежден в том, что действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.
Роджерс анализирует три основные установки учителя-фасилитатора, основная задача которого — не просто трансляция знаний, а активизация, обеспечение и поддержка процессов осмысленного учения.
Первая из этих установок, описываемая терминами «истинность» и «открытость», предполагает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка рассматривается как альтернатива столь типичной для традиционного учителя установке на сугубо ролевое поведение [83]. Американские педагоги Р. Берне, Л.И. Бартолоун в качестве одной из главных установок учителя также отмечают подлинность, которая, по их мнению, проявляется в том, что в отношении с учащимися учитель ведет себя естественно и открыто [6; 110]. Подлинность позволяет наладить и поддерживать истинно дружеские отношения между людьми. Особенно важно быть открытым и честным в общении с детьми, т.к. дети всегда чувствуют фальшь и неискренность в отношении к ним со стороны взрослых и, как правило, перестают доверять им, отдаляются от них.
Характеристика интерактивных методов и образовательных технологий реализации гуманистических принципов обучения
Гуманизация взаимоотношений учителей с учащимися основана на осознании учителями того факта, что ученик становится центральной фигурой в педагогическом процессе, выступает в качестве субъекта общественных отношений. При этом основной задачей педагогов является формирование активной, инициативной личности, выявление и развитие у учащихся всех заложенных возможностей и способностей, необходимых для самореализации, целенаправленное формирование творческого и критического мышления, внушение учащимся осознания собственной индивидуальности, побуждение к саморазвитию.
Для решения этой задачи американские педагоги в своей профессиональной деятельности опираются на гуманистические принципы обучения, охарактеризованные в 1.2: принцип субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся, принцип педагогического оптимизма, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип педагогического активизма, принцип интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве, принцип проблемности в обучении, принцип педагогической эмоциональности. В этой связи произошел пересмотр методов обучения, в результате чего американские учителя сделали свой выбор в пользу интерактивных методов обучения, основанных на активности обучаемых, их свободе и самостоятельности в решении образовательных задач, на взаимодействии внутри группы.
Ведущими видами учебной деятельности на уроке в американской школе становятся учебно-поисковая, исследовательская деятельность; учебно-игровая, моделирующая.
Принцип индивидуализации в обучении реализуется в американской школе посредством использования на уроках различных видов работы в зависимости от индивидуальных стилей учебной деятельности, присущих школьникам.
Исследователь американской педагогики Г.Д. Дмитриев, который посетил ряд образовательных учреждений в США и имел возможность наблюдать за процессом обучения и лично беседовать с учителями и учащимися американских школ, отмечает, что учителя многих американских школ пытаются на практике определить, к какому из четырех стилей в учении, по определению педагога и психолога А. Грэгорка, принадлежит тот или иной ученик, и какое обучение больше всего соответствует его особенностям и личностным характеристикам [34].
Грэгорк выделяет следующие четыре учебных стиля: конкретно-последовательный (КП), конкретно-разбросанный (КР), абстрактно-последовательный (АП) и абстрактно-разбросанный (АР). Причем каждый из них по-своему важен и нужен в учении: нет «хороших» или «плохих» стилей. Все они присутствуют у каждого ученика, но в разной степени. Есть доминирующий или предпочитаемый, промежуточный (близкий к доминирующему) и сопутствующие стили. Проявляются они в силу разных причин — в основном, от уровня образования и общего развития — по-разному и в разное время жизни. Например, у одних какой-то конкретный стиль может ярко проявляться в очень раннем детстве, а в подростковом возрасте «уступить место» другим.
Учащиеся, характеризующиеся конкретно-последовательным стилем (КП), отличаются аккуратностью, точностью, деловыми качествами, развитым физическим восприятием времени и пространства, повышенным вниманием к деталям, придают большое значение фактам, имеют целенаправленное практическое мышление, предпочитают работать в спокойной, хорошо организованной обстановке, выполняют все в установленные сроки.
Учение становится более эффективным для таких учеников, если учебный материал, методы и виды учебной деятельности включают решение практических проблем, механических и технических задач, выполнение заданий, взятых из реальной жизни или предусматривающих получение конкретных результатов (например, изготовить какую-нибудь конструкцию или модель), использование компьютера, а также любые другие задачи, требующие что-то собрать, начертить, сделать, классифицировать, построить, измерить, рассортировать, причем необходимы конкретные указания и инструкции. Учащиеся с конкретно-последовательным стилем обучения любят постоянно находиться в действии и не любят выступать в качестве пассивных слушателей на лекции.
Учителя должны учитывать слабую сторону этого стиля, которая проявляется в трудности его обладателя ориентироваться в новой обстановке, когда меняются привычные условия. Если не найден правильный ответ, то такой ученик склонен расстраиваться и даже прекращать работу над проблемой.
Учащиеся с конкретно-разбросанным (КР) учебным стилем любят экспериментировать, обладают хорошо развитой интуицией и воображением, проявляют изобретательность самостоятельно мыслят, нуждаются в поощрениях, могут работать самостоятельно или в небольших группах. Но такие учащиеся иногда с трудом себя контролируют и часто бросают вызов учителям. Учащиеся с этим стилем достигают наивысших результатов в учебе в том случае, когда им предоставляется возможность экспериментировать путем проб и ошибок, участвовать в «мозговых атаках», когда они не ограничены во времени, а задание предполагает поиск неординарных решений, творческого подхода (например, закончить незавершенную историю, рассказ или предложения) или содержит требование создать что-то новое, отредактировать, реорганизовать, перестроить, сделать прогноз будущего развития, явления, события или предсказать результат.
Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США на основе гуманистических ценностей
Учитель является одной из ключевых фигур, которая способствует формированию гуманистического отношения детей к окружающей действительности, друг к другу, поэтому его профессиональной подготовке в американских вузах придается особое значение. Известный американский деятель Филипп Альтбах подчеркивал, что «без квалифицированных, преданных делу и морально и материально стимулированных кадров нельзя обеспечить высококачественного образования» [207, С.21].
Новый подход к образованию требует от учителя изучения и понимания личности ученика, учет его социальной и культурной базы, индивидуальных черт и особенностей. Задача учителя в этом контексте — стать эффективным посредником между подрастающей личностью и противоречивой окружающей средой. Это, в свою очередь, требует от учителей высокой личной образованности, чувствительности к способностям каждого отдельного ученика, его наклонностям, мотивам, его духовным ценностям и нуждам.
Приоритетными направлениями профессиональной подготовки будущих учителей в США являются: улучшение общего образования учителя, повышение уровня его академических знаний по специальности и по смежным наукам, совершенствование педагогического мастерства, формирование готовности и стремления к постоянному профессиональному совершенствованию; формирование личности, готовой к рефлексии, формирование гуманистически направленных личностных ценностей учителя, адекватное формирование у будущих учителей Я - концепции, которая состоит в полном раскрытии и осознании своего потенциала. Неоспоримым является тот факт, что оба эти направления находятся в тесной взаимосвязи и одинаково важны для достижения конечной цели — подготовки высококвалифицированного гуманистически направленного педагога.
Несомненно, что одним из важнейших факторов установления гуманных демократических отношений педагогов с учащимися следует считать личностные качества и профессиональное мастерство учителя. Поэтому в центре профессиональной подготовки американских педагогов находится формирование гуманистически ориентированных качеств и ценностей. Особое значение педагоги-гуманисты придают также формированию личностных целей учителей. Это вытекает из гуманистической трактовки процесса учения, согласно которой он включает два аспекта: получение новой информации и обнаружение личностного смысла этой информации для обучаемого.
По мнению некоторых американских исследователей, образовательные программы для будущих учителей должны предоставить им возможность изучить свои собственные взгляды, ценности и сопоставить их с интересами и ценностями учащихся для того, чтобы изменить характер взаимоотношений между учителем и учащимися, стать друзьями и партнерами в учебе и внеклассной деятельности [134; 198].
Уровень сформированности ценностных ориентации учителя оказывает существенное влияние на формирование индивидуального стиля его педагогической деятельности, определяя его гуманистический, демократический или авторитарный характер.
Учителей в США готовят в трех основных типах вузов:
1. Университеты, в состав которых входят педагогические колледжи; помимо бакалавров педагогики они готовят учителей с квалификацией «магистр» и даже «доктор педагогических наук». Обычно эти программы направлены на подготовку учителей для средней школы (программы подготовки учителей начальной школы могут и отсутствовать — это зависит от университета).
2. Колледжи, которые были ранее учительскими, а затем преобразованы в гуманитарные колледжи (Liberal Arts colleges — буквально «колледжи свободных искусств»), но с большим числом студентов, набранных на учительские специальности. Самый высший уровень подготовки в таких колледжах — магистерский.
3.Собственно гуманитарные колледжи, отличающиеся большой вариативностью программ подготовки. К обычной программе гуманитарного профиля здесь может быть добавлена небольшая программа педагогической подготовки, что дает возможность стать учителем средней школы. Выпускники гуманитарных колледжей, не имеющих программ подготовки учителей, желающие работать учителями, должны проучиться еще год по программам психолого-педагогического профиля для получения соответствующего сертификата или получить степень магистра.
Кроме этого в Соединенных Штатах есть несколько вузов, специализирующихся исключительно в подготовке педагогов для преподавания особых предметов, таких, как музыка и искусство или обучение детей с серьезными физическими или умственными недостатками.
В учебных планах американских колледжей и университетов предусмотрен широкий спектр дисциплин, которые способствуют подготовке компетентных специалистов в определенной отрасли знаний, снабжают студентов сведениями о содержании образования. Обычная программа подготовки учителей рассчитана на 4-5 лет и представляет собой традиционное сочетание трех блоков дисциплин: общее образование, специализация в определенной области знания и курсы педагогики, психологии, методики. На формирование гуманистических ценностей учителей направлены, прежде всего, дисциплины психолого-педагогического цикла. Именно эти дисциплины являются методологической базой, на которой строится мировоззрение будущих педагогов, формируются ценностные установки и взгляды, закладываются основные педагогические ориентиры, 116 вырабатывается гуманистический стиль общения с детьми. Важнейшим предметом для формирования гуманистических взглядов педагога является курс педагогической этики, который определяет основные нормы поведения учителя при его ежедневном общении с учениками, родителями, коллегами. В результате многочисленных дискуссий американскими педагогами было выведено заключение о том, что моральные нормы учителей должны изучаться в действии. Поэтому в настоящее время учебные программы предусматривают изучение курса педагогической этики не только в форме лекций, но совместно с наблюдением на практике учебно-воспитательного процесса и отношений, складывающихся в нем. Затем эти наблюдения студентов обсуждаются на семинаре. Таким образом, у студентов формируются умения соотносить академические знания с реальной практикой обучения.
Но часто педагогику не выделяют в качестве отдельного блока или системы наук, что приводит к пробелам в знаниях по истории и философии образования, дидактике. В соответствующих разделах учебного плана это может компенсироваться большим разнообразием психологических курсов.
Вводятся также и специальные курсы для обучения демократическим принципам. Так, в Вилокском колледже разработан курс, который называется «Демократические принципы: Роль учителей в построении демократического общества». Студенты изучают историю американской демократии, её основополагающие понятия. На семинарах обсуждаются вопросы о том, как эти демократические принципы работают в действительности, в том числе и в школе, как они определяют школьную политику и поведение прогрессивных учителей в классе. Подобные курсы введены в Монтклерском Государственном Колледже, в Государственном Университете Ныо-Мехико и других учебных заведениях.
