Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основыдифференциации обучения в средней школе США
1.1. Ретроспективный анализ развития дифференциации среднего образования в США 16
1.2. Основные тенденции развития теории дифференцированного обучения в американской педагогике 45
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Реализация принципов дифференцированного обучения в современной средней школе США
2.1. Цели и задачи дифференциации обучения в средней школе США 79
2.2. Формы и методы реализации принципов дифференциации обучения в практике работы американской средней школы 88
2.3. Основные принципы дифференциации обучения, реализуемые в современной средней школе США 127
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Литература 151
- Ретроспективный анализ развития дифференциации среднего образования в США
- Основные тенденции развития теории дифференцированного обучения в американской педагогике
- Цели и задачи дифференциации обучения в средней школе США
- Формы и методы реализации принципов дифференциации обучения в практике работы американской средней школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке система образования становится одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры. Научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран: определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем. Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко-культурных и собственно педагогических традиций. И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах.
Наряду с успехами в повышении уровня общеобразовательной подготовки учащихся в нашей стране, в печати неоднократно отмечались и имеющиеся недостатки в построении содержания образования: перегрузка программ и учебников чрезмерно усложненным и второстепенным материалом, недостаточная воспитательная направленность школьных курсов, малый удельный вес знаний, направленных на развитие познавательной самостоятельности, творческого мышления.
При этом обнаруживается явное противоречие между отсутствием концептуальных ориентиров, позволяющих осмыслить ведущиеся в мире разнообразные дидактические поиски и необходимостью для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению учебного процесса. Важно найти собственные ориентиры в существующем мировом педагогическом пространстве, учитывая, что образование в любой стране мира уникально, адекватно системе социальных, экономических, национально-этнических и культурных отношений, что позволяет ему соответствовать требованиям именно данного общества, с учетом истории его развития и сложившихся традиций.
4 Особо важным, на наш взгляд, является сравнительный анализ состояния дифференциации обучения в средней школе США, ярко воплощающей в себе многие черты, характерные для современных тенденций развития западной педагогики и вместе с тем сохраняющей немало типично национальных черт, обусловленных особенностями истории развития этой страны, ее культуры и традиций. Важность изучения дифференциации обучения в общеобразовательных средних школах США определяется тем, что в последние десятилетия здесь произошли значительные изменения как в структуре среднего звена образования, так и в содержании обучения в средних школах. Новые тенденции в теории и практике работы американской средней школы вызваны новыми социально-экономическими условиями и отражают сложные процессы современного развития этой страны.
В интенсивно проводящихся в США школьных реформах находят отражение важнейшие педагогические проблемы, имеющие международное значение: структура общеобразовательной школы и ее связь со специальными учебными заведениями, соответствие содержания образования требованиям современной жизни, единая школа и дифференциация обучения, поиски оптимальных путей выявления и развития способностей учащихся, вопросы нравственного и гражданского воспитания молодежи и др.
Изучение современного зарубежного школьно-педагогического опыта должно служить формированию открытого педагогического мышления, важной стороной которого является, на наш взгляд, необходимость существенной корректировки отношения к состоянию теории и практики систем образования и воспитания за рубежом. Отечественная педагогика всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений, негативных аспектов образования за рубежом.
В русле нового педагогического мышления приоритетными становятся направления поиска позитивных элементов, возможности разумного внедрения их в деятельность отечественной школы. Обращаясь к педагогиче-
5 скому наследию США, мы не собираемся копировать их опыт, а стремимся выявить наиболее ценные дидактические идеи и методы, чтобы при необходимости использовать их в реформировании российской школы.
В данной работе мы проанализировали основные направления дифференциации обучения в средних школах США. Анализ содержания образования и развития педагогической теории на материалах современности позволяет проследить те пути, по которым сегодня развивается дифференцированное обучение. Дифференциация представляет собой эффективное средство выявления интересов, духовных сил, познавательных возможностей формирующейся личности и этим объясняется необходимость совершенствования теории и практики дифференцированного обучения применительно к требованиям современной действительности.
Для раскрытия принципиальных вопросов нашего исследования и для понимания места изучаемой нами проблемы в общем процессе развития современной зарубежной школы и педагогики существенное значение для нас имели работы В.В.Веселовой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, З.А.Мальковой, В.М.Монахова, Н.Д.Никандрова и др.
В работах Н.Е. Воробьева, А.Н. Джуринского, Т.В. Малковой, В.Я. Пилиповского и других исследователей представлены основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной школы. Главное внимание уделено школьным реформам конца XX века. Охарактеризованы школьная система США, эволюция программ, методов, форм обучения и воспитания, внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс.
Для выяснения вопросов истории и современного состояния среднего образования в США для нас имели большое значение работы общепедагогического характера. Наиболее ценными источниками в этом плане являются исследования Б.С. Блума, Дж. Брунера, Р. Ганье, Дж. Дьюи, Р. Питерса, X. Таба, П. Херста и др. В них освещаются методологические, теоретические основы дидактики, с позиций которых раскрываются содержание образова-
ния, методы и организационные формы обучения в американской средней школе.
Современный уровень изученности проблем дифференциации обучения в США определен рядом работ отечественных исследователей. Развитие, современное состояние и функционирование американской системы школьного образования, формы и методы обучения, основные тенденции развития общеобразовательной школы США исследованы в трудах российских ученых Ю.С.Алферова, З.А.Мальковой, А.М.Митиной и др. За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных концепциям содержания образования в школе США, реализации гуманистически направленного обучения, повышению качества образования, современным формам и методам организации обучения, стратегиям совершенствования образования следующих авторов: А.Э.Бабашев, И.С.Бессарабова, О.А.Быкова, Г.А.Джуринский, Г.Д.Сорокоумова, Е.Г.Столбова, И.И.Чернобровкина и др.
Очень важными научными источниками явились монографии, статьи английских и американских педагогов, посвященные проблемам содержания образования. Особое внимание было обращено на литературу, в которой раскрываются дидактические проблемы: работы Дж. Брунера, Дж. Дьюи, Р. Пи- ' терса, А. Питерсона, Д. Поупа, Б. Саймона, Д. Тэннера, П. Херста, М. Холта и др. В работах названных авторов на большом фактическом материале показана история становления и развития исходных дидактических концепций, характеризуются структура американской средней школы, социальный смысл и педагогическое содержание школьных реформ.
В работе использовались материалы периодических общественно-политических и педагогических изданий, таких как "USA Today", "Education Week". "American Journal of Education", "American School Board Journal", "Educational Leadership", "Comparative Education" и др. Значительная часть используемых источников доступна на сайтах профессиональных педагогических организаций и информационных центров в международной компьютерной сети «Интернет».
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что проблема развития дифференциации обучения заняла в последние годы видное место в педагогической науке. О ее значении свидетельствует большое число публикаций, в которых показан опыт осуществления образовательных реформ и преодоления кризисных явлений в системе образования в США, осмысление на государственном уровне национальных целей в сфере образования, деятельность экспериментальных учебно-воспитательных заведений и др.
Однако, в имеющихся работах, на наш взгляд, недостаточно полно освещаются вопросы эволюции школьных программ, дифференциации и индивидуализации обучения в средней школе США.
В упомянутых публикациях отечественных педагогов, с одной стороны, преобладает критический взгляд на проблему обучения в американской школе в целом и на дифференциацию обучения, в частности; с другой стороны, данная проблема, освещалась, главным образом, в журнальных статьях, которые носят обзорный, публицистический характер и не дают целостного представления, отражая лишь отдельные стороны проблемы.
Таким образом, образовательная практика, сложившаяся в системе среднего образования, позволила нам выявить ряд существенных противоречий между:
потребностью систематизации мирового опыта по дифференциации школьного обучения и недостаточностью данных о результатах внедрения дифференциации обучения в практику средней школы США;
возможностью использования американского педагогического опыта при совершенствовании дифференциации обучения в России и имеющимся уровнем теоретико-методологического знания о дифференцированном обучении в средних школах США;
необходимостью учета мировых тенденций при определении путей совершенствования дифференциации обучения в нашей стране и недостаточ-
8 ностью знания о тенденциях развития дифференцированного обучения в средней школе США;
- необходимостью целостного представления о дифференцированном обучении в средней школе США и отсутствием полного системного научного знания по этой проблеме.
На основании изложенного проблемой настоящего исследования является необходимость осмысления ведущих аспектов современного процесса развития дифференциации, выявление ее теоретико-методологических основ и тенденций развития на современном этапе.
Актуальность проблемы определила тему нашего исследования: «Дифференциация обучения в современной средней школе США».
Объект исследования - процесс обучения в средних школах США.
Предмет исследования - дифференциация обучения в теории и практике средней школы США.
Цель исследования - выявление основных принципов дифференциации обучения в средней школе США.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить предпосылки становления и развития дифференциации обучения в средней школе США на основе ретроспективного анализа.
Определить основные тенденции развития теории дифференцированного обучения в американской педагогике.
Охарактеризовать современное состояние практики осуществления дифференциации обучения в американской общеобразовательной школе.
Выявить основные принципы дифференциации обучения, реализуемые в современной средней школе США.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы системного подхода к анализу педагогических явлений; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.В.Краевский); методологический принцип единства исторического, логического, системного и це-
9 лостного подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев и др.); философские идеи о сущности образования и его влиянии на развитие личности и общества (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков и др.); исследования в области зарубежной педагогики (Н.Е.Воробьев, А.Н.Джуринский, Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова и др.).
Теоретические основы исследования разрабатывались с учетом идей гуманизации образования, концепции личностно ориентированного обучения.
Методы исследования. При анализе и классификации материала мы руководствовались ретроспективным методом, методом исторического и логического анализа, которые требуют научного, конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям. Нами широко использовались такие методы научного исследования, как изучение, сопоставление и сравнение различных документальных, исследовательских данных, вычленение и систематизация существенной информации, обобщение и синтез полученных данных с тем, чтобы выделить основные, определяющие факторы, влияющие на развитие дифференциации обучения, в качестве вспомогательного - метод перевода аутентичной литературы.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью научных теоретических положений, анализом теории и практики дифференцированного обучения в средней школе США, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о дифференциации обучения, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме. Объективность предоставленной информации обеспечивается комплексным использованием различных источников и большим диапазоном привлекаемого материала.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые систематизировано исследование по данной проблеме; представлена современная интерпретация процесса появления и развития дифференциации обучения в средней школе США; исследованы теория и практика дифференциации обучения в системе среднего образования США; выявлен их позитивный и негативный опыт освоения. В научный оборот введена современная информация, касающаяся фундаментальных положений основных концептуальных подходов по использованию дифференциации обучения в системе школьного образования США; определено понятие «дифференциация обучения» в теоретико-педагогическом понимании и трактовке американских и российских ученых.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что она вносит вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории дифференциации обучения, в разработку концептуальных основ проектирования учебного процесса, в определение влияния дифференциации обучения на всю систему образования в средних школах США, в решение проблем формирования и развития учебных программ с учетом зарубежного опыта. Исследование расширяет проблематику современной педагогики, помогает глубже понять закономерности процесса дифференциации за рубежом и в России.
Практическую ценность результатов исследования для отечественной школы и педагогики представляют показанные в диссертации позитивные аспекты дифференциации обучения в средней школе США, что дает возможность использования положительного опыта США при совершенствовании дифференциации обучения и определении направлений дальнейшего реформирования отечественной системы школьного образования, совершенствования учебных планов (гибкость, учет интересов и склонностей учащихся, гуманитаризация и гуманизация), включения потребностей учащихся в число факторов, влияющих на содержание образования; многоуровневый подход к построению учебных планов. Выводы и положения диссертации
могут быть использованы при разработке современных учебных программ, в последующих научных работах по сравнительной педагогике, а также в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, будут способствовать более полному и системному освещению проблем содержания образования за рубежом. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ по истории и теории педагогики.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были отражены в публикациях и представлены в виде докладов на научных конференциях профессорско-преподавательского состава и студенческого научного общества Волгоградской государственной академии физической культуры (2000-2006), региональных научно-теоретических конференциях молодых ученых Волгоградского государственного педагогического университета (2001-2003 г.), Международной научно-методической конференции Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции Волгоградской государственной академии физической культуры (2007 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы преподавателем в Волгоградской государственной академии физической культуры, в разработке учебных программ и курсов по выбору, посредством чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ретроспективный анализ развития дифференциации в средней школе США показал, что идея дифференцированного обучения появилась в Северной Америке еще в XVII веке и была связана с идеями совершенствования обучения и воспитания в интересах потребностей общества.
12 На современном этапе дифференциация реализуется в новых формах и направлена на всестороннее развитие личности ученика. Анализ американской психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что дифференциация обучения - такая система, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем предметам, которые отвечают его склонностям. Дифференциация обучения направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета как индивидуальных различий учащихся, так и специфики регионов страны, типов средних учебных заведений, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению.
2. Анализ теоретических концепций показал, что на современном этапе развития образования в США наметилась явно выраженная тенденция к смене педагогических парадигм. Формируется новая философия образования, основу которой составляют гуманизация, направленность на развитие творческих потенциальных возможностей личности, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для применения ими своих способностей в различных видах деятельности. Идеи новой философии образования в той или иной степени влияют на главные направления развития педагогической мысли США: неопрагматистское, технократическое, когнитивистское и гуманистическое. Главной тенденцией развития концепций использования дифференциации обучения в педагогике США второй половины XX века является интеграция технократических подходов (бихевиористского и когнитивистского) с гуманистическим, проявляющаяся в формировании у учащихся субъктной позиции по выдвижению целей, выбора критериев оценки своей деятельности, выбора технологии, адекватной индивидуальным особенностям личности и ее образовательным ориентирам. В рамках данных концепций создаются такие формы и методы обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности учащихся и оптимизируют взаимодействие личности с социумом.
3. Анализ современного состояния теории и практики осуществления дифференциации обучения в средней школе США показал, что наибольшее влияние на его формирование оказывают технократические и когнитивные концепции, развитие которых происходит под влиянием научно-технической революции, современного производства и философско-социологических теорий, а также предметоцентристское и гуманистическое направления. Особенностью содержания образования, разрабатываемого на основе данных концепций, является его направленность на личностный фактор, на изучение того, что требуется современному человеку. Представители данных направлений признают формирующую роль обучения и главным считают передачу определенных стандартов знаний, отражающих научные, духовные и моральные ценности данной культуры. Пересмотр принципа дифференциации обучения в американских школах в направлении увеличения числа обязательных предметов направлен на повышение уровня образования всех учащихся. Введение образовательных стандартов, их интеграция в школьный куррикулум способствует решению этой задачи. Основными формами дифференциации являются:
разные типы учебных заведений;
профильные потоки внутри одной школы;
образование разноуровневых групп учащихся на одном профильном потоке.
4. Основные тенденции развития дифференциации обучения в средней школе США на современном этапе направлены на усиление гуманистических, общечеловеческих ценностей образования и воспитания. Целями дифференциации обучения являются:
- с психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника;
с социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;
с дидактической точки зрения - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.
Совершенствование качества обучения проводится посредством повышения общенаучной грамотности учащихся, чтобы они понимали значимость постоянно возрастающей взаимосвязи и взаимозависимости науки, технологии и общества в современном мире. Организация процесса обучения в рамках дифференцированного подхода осуществляется с помощью разнообразных форм группирования учащихся внутри школы, обобщенный метод применения которых может быть полезен в совершенствовании практики российской школы. Проводится дифференциация содержания изучаемого материала, организационных форм и методов обучения, а также требований к результатам деятельности в соответствии с выявленными способностями и потребностями каждого учащегося. В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения учащихся: ускорение, обогащение, междисциплинарное обучение. Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся («бендинг», «стриминг», «сеттинг»), обобщенный метод применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - осмысление и оценка состояния проблемы, ознакомление с отечественной и зарубежной литературой по исследуемой тематике, формирование общих принципов исследования, его ключевых идей, определение проблемы, объекта, предмета, цели работы.
Второй этап (2002-2005 г.) - изучение состояния дифференциации обучения в средней школе США, ее места в системе образования и роли в реформировании школы, выявление основных тенденций развития.
Третий этап (2005-2007 гг.) - синтез полученных данных, дополнительное изучение современных источников, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Объем и структура работы. Диссертация ( 169 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (135 с), заключения ( 8 с), списка литературы, содержащего 270 источников, из них - 151 на иностранном языке.
Ретроспективный анализ развития дифференциации среднего образования в США
Развитие американской школы - это многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. На протяжении всей истории существования американской средней школы в ней происходили серьезные изменения, вызванные социальными и экономическими потребностями, необходимостью использования структур образования для подготовки новых поколений.
В своем развитии средняя школа США прошла ряд этапов, отражающих социально-экономические преобразования в стране. В соответствии с вышеизложенным мы выделяем несколько периодов развития образования в средней школе США.
Первый период: конец XVI - начало XIX века. Школа США с самого начала своего возникновения не носила, по сравнению со странами Европы, на себе таких признаков школы эпохи феодолизма, как абсолютное подчинение церкви, религиозный характер обучения и воспитания. Американская средняя школа создавалась по образцу грамматической школы эпохи Возрождения.
Первые школы были открыты колонистами и создавались по типу школ тех стран, из которых прибыли колонисты (Испания, Франция, Англия, Голландия). Однако наибольшее влияние оказала английская школьная практика.
Среднее образование в США начало развиваться с открытия в 1635 г. Бостонской латинской школы. Школы этого периода, создававшиеся в основном церковными общинами, давали образование исключительно детям из зажиточных и высших слоев общества и не соответствовали практическим интересам развивающейся экономики.
После приобретения независимости страна стала разрабатывать новые планы в области просвещения. В школах было усилено преподавание предметов естественно-математического цикла.
Первые законодательные акты говорят о стремлении подчинить школу потребностям экономики, прочно связать ее с нуждами развивающейся промышленности и сельского хозяйства. Практицизм, который характерен для американской школы сегодня, берет свое начало и обусловлен этими историческими причинами.
Вместе с тем американская школа с самого начала стремилась перенимать много от школ континентальных стран. Во-первых, это объясняется тем, что долгое время американские штаты были колониями Англии. Во-вторых, на протяжении многих веков в Америку сплошным потоком приезжали переселенцы из разных стран, которые привозили с собой и свои традиции, и свои представления о характере воспитания подрастающего поколения.
В конечном счете влияние англичан оказалось самым значительным для формирования общественно-политических взглядов колонистов. Это влияние отчетливо прослеживается на школе и педагогической мысли США на протяжении многих лет.
Неудивительно, что в этих условиях школа и педагогическая мысль в США складывались под значительным влиянием педагогических идей Р.Оуэна, Дж.Локка и других английских педагогов, под влиянием английской школы и педагогики. Большое влияние на развитие педагогической мысли в XVII в. оказала материалистическая философия Ф.Бэкона, выступавшего за развитие опытных наук, подчеркивавшего практическое значение знания для общественного благосостояния.
Аграрный характер экономики Америки, особенно в колониальный период, отразился на учебных планах и программах обучения как начальных, так и средних школ. Экономические особенности страны обусловили особенности развития первых школ. Устоявшейся системы образования в рассматриваемый период в американских колониях не было. Программы этих школ ничем не от личались от аналогичных английских школ. Такое положение имело место почти до середины XVIII века.
К концу XVII в. стали появляться проекты создания новых учебных заведений, предусматривающие в учебном плане трудовое обучение. Например, весьма прогрессивным был проект школ для колонии Пенсильвании и Нью-Джерси, предложенный в 1685 г. Томасом Баддом. В основе школьных занятий, которые предлагал установить Бадд, должно быть сочетание общего образования с трудовым. Он предлагал организовать обучение так, чтобы на протяжении всего учебного дня занятия в школе проходили по четыре часа в классе и по четыре часа в мастерских. Учебное время равномерно распределялось, таким образом, между физическим и умственным трудом [127].
В школах, по плану Т.Бадда, дети должны были обучаться всем полезным ремеслам и наукам. Чтение и письмо, арифметика, латинский язык, счетоводство - вот основные предметы обучения. Мальчики должны были обучаться и некоторым торговым операциям, изготовлению математических инструментов, стенных часов, токарному делу, ткацкому, сапожному и другим полезным ремеслам. Девочки учились шить, вязать, делать соломенные шляпы и корзины. Соединение школьного обучения с практическими занятиями осуществлялось и на практике. Таким образом, начиная с XVII в. прослеживается дифференцированный подход при обучении мальчиков и девочек.
В Северной Америке в XVII-XVIII вв. школа развивалась (особенно в начале) под сильным воздействием европейского опыта и прежде всего английского. Первая городская школа была создана в Бостоне в 1635 г. Затем из появившихся аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине 1700-х гг. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.
Основные тенденции развития теории дифференцированного обучения в американской педагогике
На протяжении всей истории существования средней школы США формирование содержания образования в ней осуществлялось, главным образом эмпирически, методом проб и ошибок и было слабо подкреплено дидактической теорией в силу ее неразработанности и «растворенности» в психологии. В этой связи для содержания образования были характерны перефуженность или недофуженность учебных планов количеством предметов и объемом, излишняя научная теоретичность или прагматичность тех или иных предметов, несбалансированность учебного плана в отношении предметов гуманитарного и естественно-математического циклов и другие отрицательные черты. Теоретические исследования содержания образования наиболее интенсивно и многоаспектно стали осуществляться в последние 25 лет в рамках получившей в США и на Западе распространение теории учебных профамм (curriculum theory).
Стремление сблизить образование с жизнью, сделать процесс его формирования более демократичным и гуманным, снять напряженность в отношениях между учителями и учениками, сделать больше акцента на интересах школьников, включить разнообразные виды деятельности было действительно профессивным шагом по сравнению с традиционным взглядом и на теоретическое представление о содержании образования, и на практику его определения. Содержание образования стало рассматриваться как нечто незавершенное, открытое для постоянных нововведений, новых знаний, альтернативных точек зрения. Это дало простор для инициативных учителей.
На рубеже XIX-XX веков под влиянием бурных социально-экономических изменений в жизни американской школы произошли коренные изменения. Этот период характеризовался не только тем, что продолжался процесс усовершенствования работы школы за счет расширения содержания образования и активизации методов обучения. Это было время становления и формирования прагматистской педагогики, которая не только знаменовала новую веху в развитии американской школы и педагогики, но и оказала огромное влияние на школы других стран.
Ее влияние объясняется тем, что она вобрала в себя и обобщила те отдельные, те частные положения, с которыми до этого времени выступали американские педагоги, отбросила все второстепенное и малозначимое и создала законченную, педагогическую концепцию, которая отвечала требованиям американского общества того времени.
Основателем этой концепции стал Джон Дыои (1859-1952), который разработал чисто американскую систему идей и теорий, объединенных общим понятием «прагматизм». Наряду с основоположниками прагматизма Пирсом, Ф.Шиллером, У.Джемсом, Джон Дьюи разработал идеи прогрессивной педагогики, которые получили широкое распространение не только в США, но и в других странах мира.
Конкретные рекомендации Дж.Дьюи («Заранее составленные учебные курсы не нужны», «Материал обучения нужно брать из опыта ребенка», «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «Обучения посредством делания - основной метод в школе» и другие работы) объективно вели к разрушению традиционного учебного процесса в школе.
В работах Дж.Дьюи содержится резкая критика традиционной школы, которая пренебрегает ребенком, особенностями его развития и его потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызвали у школьников ненависть к учению. Инстинктивное стремление детей к познанию деформировалось искусственной системой оценок и экзаменов. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжными фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла.
При разработке своей педагогической системы Дж.Дьюи многое черпает из наследия великих предшественников - Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, В.А.Фребеля. Дж.Дьюи и его последователи (В.Килпатрик и др.) оказали сильное воздействие как на элементарную, так и на среднюю школу США. Они изменили школьную атмосферу, сделали ее свободной, подвижной, акцентировали внимание педагогов на ребенке и его интересах. Вместе с тем они способствовали значительному снижению уровня обучения в американской школе.
Дж.Дьюи не только защищал идею связи трудового обучения с науками, но и сами учебные дисциплины советовал теснее связывать с трудовой деятельностью людей. И в этом отношении проявляется практический утилитарный подход Дж.Дьюи к учебным предметам.
История для него не может играть значительной роли в программе школы, если будет преподаваться как отчет о былом. На уроках истории учитель обязан прежде всего знакомить своих учеников с самыми различными трудовыми процессами человечества в прошлом и настоящем, объяснять ребятам, как работали люди с помощью первобытных орудий, как создавали новые изобретения и как в связи с этим менялась их жизнь.
Такая постановка преподавания истории, по мнению Дж.Дьюи, будет способствовать проявлению у детей интереса к предмету. Из всего выше изложенного можно сделать вывод, что Дж.Дьюи хотел максимализировать и приблизить школу к реальной жизни: «Школа есть жизнь». Однако эти предположения способствовали умалению значения учебных предметов.
Цели и задачи дифференциации обучения в средней школе США
Американские педагоги считают, что дифференциация содержания образования создает лучшие возможности углубления знаний учащихся в определенной, избранной учеником области деятельности. Дифференцированные программы гуманным образом позволяют каждому ученику отыскать область своих преимущественных интересов, а избравшим ее для изучения на повышенном уровне помогают добиться в ней наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей, поверить в свои силы, утвердиться как творческой, способной личности в конкретном направлении школьного образования. Благодаря этому они позволяют избавиться от чувства бесталанности, неспособности в учебе по нелюбимым предметам.
Целями дифференциации обучения являются: - с психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника; - с социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом; - с дидактической точки зрения - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.
Учение рассматривается как процесс сугубо индивидуальный, находящийся в большинстве случаев вне контроля учителя. Из естественной педаго гической проблемы учета индивидуальных особенностей американские педагоги и психологи пришли к выводу: в школе не должно быть общих программ, требований, стандартов. «Учение - это личный индивидуальный процесс, - заявляет Ассоциация по развитию школьных программ НАО в своем основополагающем документе - книге «Восприятие, поведение, становление». - Поскольку это так, то вряд ли можно учить эффективно массовыми средствами обучения и безличными, объективными путями обращения с учащимися» [148, С.71]. Идея предельной индивидуализации обучения становится ведущей в 60-е годы.
Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Нельзя не только одинаково учить детей, но и требовать одинакового для всех уровня усвоения. Процесс дифференциации обучения решает проблему адаптации содержания и методов обучения к различным категориям учащихся.
Дифференциация обучения - такая система, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем предметам, которые отвечают его склонностям. Дифференциация обучения направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета как индивидуальных различий учащихся, так и специфики регионов страны, типов средних учебных заведений, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению.
Основными формами дифференциации являются: - разные типы учебных заведений, - профильные потоки внутри одной школы, - образование разноуровневых групп учащихся на одном профильном потоке.
Существует несколько вариантов программ практически по каждому предмету, ориентированных на разные темпы обучения: ученики и родители могут выбирать профильные классы и т.п.
Профильная (внешняя) дифференциация - создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые школьникам учебные требо вания различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования).
Сущность внешней дифференциации заключается в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении. Различие профильного и углубленного изучения лежит в основном в степени специализации и, как следствие, в глубине соответствующих курсов и широте охвата ими контингента школьников. Углубленное изучение предполагает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников, который позволяет достичь высоких результатов и вместе с тем ограничивает число учащихся. Профильное же обучение мыслится как более демократичная и широкая форма фуркации школы на старшей ступени. В каждом из профилей преимущественное внимание уделяется группе профилирующих предметов, на которые отводится существенная доля общей учебной нагрузки. Тем самым для профилирующих предметов компенсируются потери учебного времени за счет общего сокращения учебной нагрузки.
В табл.5 отражен подход к способам формирования групп учащихся, их состава и численности. Основаниями могут служить случайные признаки, интересы и склонности учащихся, достигнутые ими успехи, способности и творческие возможности, предлагаемые профессии. В зависимости от этого процессы дифференцированного обучения и учения имеют свои организационные и методические особенности [80, С.44].
Формы и методы реализации принципов дифференциации обучения в практике работы американской средней школы
В новых социально-экономических условиях 1950-90-х годов американская школа приступила к реформам образования, основанным на стремлении сделать их более гибкими, систематически обновляемыми. Такой подход -один из способов преодолеть консерватизм образования, медленно ориентирующегося на перспективу. Решающим стимулом для проведения реформ стало бурное развитие науки и техники, вызвавшее острую потребность в квалифицированных кадрах.
Процесс реформирования в разных странах проходит неравномерно. В одних - постепенное обновление содержания учебных курсов, в других - проводятся радикальные реформы, как, например, с середины 80-х годов в США и Англии.
Во второй половине 80-х годов в США более 40 штатов приняли законы, предписывающие старшим средним школам, с определенной степенью вариативности, следующую обязательную программу: четырехгодичный курс английского языка, трехлетний курс математики, такой же курс по естественным и общественным наукам, полугодичный курс по основам информатики и вычислительной техники. Изучать их должны все школьники, а не только наиболее способные, но на различных уровнях сложности учебного материала.
Важно подчеркнуть, что увеличение числа обязательных предметов приводит к уменьшению дифференциации обучения в соответствии с интересами учащихся средней школы. Меньшая доля учебного времени выделяется на предметы по выбору. Однако одновременно усиливается дифференциация обучения по способностям.
Система образования США включает в себя общественные и частные учреждения: дошкольные, начальные (элементарные), средние общеобразовательные и специальные средние школы для детей со склонностями к наукам, технике и искусству. Общественные (государственные) школы составляют в США основную часть сети общеобразовательных школ и охватывают более 90% всех школьников. Обучение в государственных школах бесплатное.
В США в масштабах страны не существует централизованного органа управления системой просвещения. В каждом из 50 штатов в соответствии с законодательством имеется своя система руководства образованием, во главе которой стоит Отдел образования штата (Board of Education); кроме того, в городах и округах функционируют местные комитеты по народному образованию.
Отделы образования устанавливают обязательный для всех школ данного штата академический уровень обучения, местные же комитеты могут пересматривать установленные Отделом образования нормы только в сторону их повышения.
Президент Гарвардского университета Чарлз Элиот считал, что современная массовая школа не может нормально функционировать, имея единую для всех программу. Разнообразие способностей учащихся, их интересов, планов на будущее требует гибкой программы, содержащей большое число предметов с тем, чтобы учащиеся имели возможность их выбора.
Школьные реформаторы быстро и решительно отказались от единой программы в средней школе. Установив минимальный уровень обязательных знаний, они ввели обширную элективную систему, которая позволила произвести резкую дифференциацию обучения и создать во внешне единой школе различные профили или трэки (tracks), с разными целевыми установками и разными программами обучения.
Даниэль Тэннер свидетельствует: «в течение первой четверти двадцатого века значительная часть средних школ отказалась от единой академической программы, позволив учащимся выбирать предметы в дополнение к нескольким обязательным. Другие школы ввели разнообразные профили, такие как академический, коммерческий, промышленный, сельскохозяйственный, домоводческий, общий, художественный» [238, С.83]. Важным фактором, влияющим на образовательную политику, на наш взгляд, является существующий в США децентрализованный (в отличие от российской системы образования), подход к управлению системой образования. Этот подход обеспечивает школам и вузам возможность творческого поиска и реализации форм, методов и содержания обучения максимально соответствующих направлениям научно-технического прогресса и структурным сдвигам в экономике[99].
Изменились формы и методы обучения. Основной курс был взят на максимальную индивидуализацию учебного процесса. Этот курс наиболее полное свое воплощение получил в «плане Трампа», разработанном группой сотрудников НАО во главе с Ллойдом Трампом.
Авторы плана резко критиковали существующую в школах систему методов и форм обучения, отмечали излишнюю регламентацию, жесткость форм, неподвижность всей системы. Это мешало приспособить обучение к индивидуальным интересам, склонностям и способностям учащихся.
Формы учебной работы не позволяли учитывать индивидуальные особенности учителей, препятствовали использованию технических средств, без которых немыслима современная школа.
Они считали, что урок в классе с группой в 30-35 человек не может быть единственной формой учебной работы. Обучение в средней школе должно происходить в больших группах по 100-150 человек (на это отводится 40% учебного времени), в малых группах по 10-15 человек (20% времени) и самостоятельно (40% времени) [148, С.27].
