Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Идейные обоснования компенсирующего обучения
1.1. Дефиниции компенсирующего обучения 10
1.2. Основные парадигмы в педагогике и проблема компенсирующего обучения 13
1.3. Дифференциация и индивидуализация как идейная основа компенсирующего обучения 47
1.4.Методические установки компенсирующего обучения 58
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2. Практика компенсирующего обучения в начальной школе США 90
2.1 . Социально-педагогические проблемы компенсирующего обучения в начальной школе США 90
2.2. Общая характеристика программ компенсирующего обучения 111
2.3. Билингвальные программы 114
2.4. Восстанавливающие и обогащающие программы 119
2.5. Программы дошкольной подготовки 128
2.6. Программы взаимодействия с родителями 133
2.7. Местные и общинные программы 142
2.8. Программы тьюторства 151
2.9. Второгодничество 154
Выводы по второй главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 162
БИБЛИОГРАФИЯ 175
- Дефиниции компенсирующего обучения
- Дифференциация и индивидуализация как идейная основа компенсирующего обучения
- Социально-педагогические проблемы компенсирующего обучения в начальной школе США
Введение к работе
Актуальность исследования.
Создание научно-методического обеспечения реформы отечественного начального образования предполагает изучение и творческое использование опыта зарубежных стран. Несомненного внимания заслуживает опыт начальной школы США, в которой реализуются модели компенсирующего обучения, обеспечивающие благоприятные условия для индивидуализации учебной деятельности.
Американская система образования является своеобразной лабораторией, опытным полем, где наглядно проявляются и проходят проверку новые тенденции образования. Научный и практический интерес к системе школьного образования США обусловлен ее высоким авторитетом в мировом педагогическом сообществе, известной гуманистической ориентацией, постоянным стремлением к реформированию и совершенствованию. В интенсивно проводящихся в США школьных реформах находят отражение важнейшие педагогические проблемы, имеющие международное значение. В этой связи изучение принципиально существенного направления развития американской школы, чем является компенсирующее обучение, весьма актуально.
Компенсирующее обучение в начальной школе США - это обучение со смешанным контингентом учащихся, где учатся дети различного социально-экономического положения и национального происхождения. Такое обучение стремится максимально восполнить недостатки в образовании и воспитании определенных групп учащихся и вместе с тем гибко реагировать на социокультурные изменения среды.
Компенсирующее обучение в начальной школе США является малоизученной областью. Ряд важнейших вопросов, связанных с выявлением теории и практики компенсирующего обучения, не получили должного развития и обоснования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность исследования.
Актуальность изучения компенсирующего обучения в начальной школе США состоит также в том, что способствует формированию открытого педагогического мышления, когда осваивается все целесообразное в мировом воспитании и образовании.
Степень научной разработанности проблемы. Отечественная литература по проблемам компенсирующего обучения в начальной школе США фрагментарна и невелика. В российской научно - педагогической литературе отсутствуют исследования, где бы подвергалась систематическому анализу теория и практика компенсирующего обучения в началной школе США. Однако в трудах российских ученых - (В.В. Веселова, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В.Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, и др.), получили отражение важные отдельные аспекты деятельности компенсирующего обучения в американской школе.
Особое место в фундаментальных научно-методологических исследованиях, выходящих на проблему компенсирующего обучения, занимают труды американских педагогов: М.Адамса, Р.Андерсона, ДжАндерсона, В.Блума> КВиткина, ЛДатга, М.Деуча, АДженсена, Л.Картера, М.Кеннеди, М.Кнаппа, Н.Левина, ВМинса, Дж. Океза, Н.Пассоу, Р.Петерсона, Р.Росси, Р.Славина, Д.Ханта, Т.Хюсена. Эти труды позволили также выявить основные направления, формы организации компенсирующего обучения в начальной школе США.
Объектом исследования являются общеобразовательная школа и педагогика США.
Предмет исследования составляют теория и практика обучения в начальной школе США.
Тема исследования: "Компенсирующее обучение в начальной школе США".
Проблема исследования: особенности педагогической теории и практики компенсирующего обучения в начальной школе США.
Цель исследования: состояла в решении данной проблемы. Проблема, цель и предмет исследования определили необходимость решения следующих задач.
Задачи исследования.
1. Выявить концептуальные подходы к компенсирующему обучению в начальной школе США.
2. Определить формы и технологии компенсирующего обучения в американской начальной школе.
3. Выявить и проанализировать социально-педагогическую значимость и результативность компенсирующего обучения в начальной школе США.
Методологической основой исследования является исторический подход к генезису американской школы, диалектическое рассмотрение теории и практики образования США как взаимосвязанной системы научного, законодательного и практического уровней. Работа учитывает методологические принципы компаративизма, сформулированные мировой и отечественной педагогической наукой.
Источники и основные методы исследования. Использован значительный круг источников, в том числе новые и малоизученные документы. Осуществлены систематизация и объективный сравнительный анализ различных источников: законодательных актов по народному образованию, документов Департамента образования и Конгресса США, учебных планов и программ, учебно-методических пособий, статистических справочников, педагогической прессы, научных трудов российских и американских авторов.
К числу официальных важнейших источников относятся следующие документы: "Нация в опасности. Необходимость реформы школы" (1983), "Америка 2000: стратегия в области образования" (1991),"Прогресс образования в Соединенных Штатах Америки СІ984 по 1989" (1990), "Цели 2000" (1994) и другие.
В ходе исследования использованы американские педагогические издания: «American Journal of Education», «American Education» «Journal of Teacher Education», «The High School Journal», «Phi Delta Kappa», «Educational Leadership», «The Elementary School Journal», «The Education Digest», «The Educational Forum» и другие.
В качестве источников мы обратили внимание на работы ученых, в которых рассматриваются узловые проблемы компенсирующего обучения. Исследования американских авторов по современному состоянию школы и педагогики США: К.Александер, Р. Андерсон, Л.Берман, А.Блек, Б.Блум, Е. Бойер, Дж.Брунер, Дж.Гилфорд, Дж.Гудлед, Д.Джонстон, Д. Кевин, Дж. Колеман, Мак Фарланд, П. Фланаган, С.Фрум, Л. Хал сен, и другие.
Работы американских авторов, посвященные вопросам теории и практики компенсирующего обучения в США. Среди них особое место заняли исследования по компенсирующему обучению М.Адамса, Р.Андерсона, Л.Картера, М.Кеннеди, Р.Петерсона и других. Труды отечественных авторов, где рассмотрены вопросы развития школы и педагогической мысли США XX столетия: В.В.Веселова, Н.М.Воскресенская, Г.С.Георгиева, Л.Н.Гончаров, А.Н.Джуринский, ГЛД.Дмитриев, М.В.Кларин, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров,
В^Я.Пилиповский, Т.В.Цырлина и другие.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Расширены теоретические представления о компенсирующем обучении в начальной школе США.
Выявлены основные концептуальные модели, на которых строится компенсирующее обучение американских школьников.
Определены теоретические основы форм, методов компенсирующего обучения в начальной школе США.
Выявлены и определены специфические особенности программ компенсирующего обучения в начальной школе США.
Научная новизна исследования заключается в том, что: Выявлены современные психолого-педагогические теории, положен ные в основу практической работы по компенсирующему обучению в начальной школе США.
Раскрыты научные характеристики компенсирующего обучения в общеобразовательной школе США.
Раскрыты специфические особенности программ компенсирующего обучения в начальной школе США.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что оно расширяет научные представления о принципах и направлениях компенсирующего обучения в начальной школе США, содействует определению эффективных путей развития школы и педагогики.
Результаты исследования обогащают содержание и повышают воспитательную и образовательную значимость вузовских дисциплин педагогического цикла. Материалы диссертации могут быть использованы при преподавании в высшей школе курсов "Развитие образования в современном мире", "Сравнительная педагогика", на спецсеминарах, спецкурсах.
Достоверность и обоснованность положений, выводов и результатов исследования определены применением комплекса взаимосвязанных научных методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам, логике исследования путем всестороннего изучения и анализа фактических данных из различных источников; опорой на методологические принципы историзма и компарати визма..
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МПГУ (1998 - 2001 гг.), научно -практической конференции ЕГПУ (1999 г.), РГПУ (2000 г.), научных чтениях МПГУ (2001 г.). Материалы исследования использованы при преподавании курса "Сравнительная педагогика" на факультете начальных классов МПГУ.
Проведенное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:
1. Методологические подходы к компенсирующему обучению в начальной школе США сложились с учетом основных педагогических парадигм американской педагогики: традиционалистско-консервативной, когнитивизма, рационализма, феноменологически-гуманистического направления. Эти парадигмы отражают сложившийся опыт научных школ в области образования и исследования проблем личностного развития в обучении в США.
2. Основными теориями, положенными в основу компенсирующего обучения в начальной школе США, являются: концепция индивидуализации когнитивного развития В.Перри; "триодная теория интеллекта" Р.Стенберга; "модель обогащающего школьного обучения" Дж.Рензулли, СМ.Рис; "опыт учения с посредником" Р.Фейерштейна; "теория кооперативного обучения" Р.Славина.
3. Компенсирующее обучение в начальной школе США оказалось представлено двумя группами программ: социально компенсирующих (программы взаимодействия с родителями, «Head Start» и др.) и собственно педагогических (билингвальные, восстанавливающие и обогащающие, местные и общинные, программы тьюторства и др.).
Дефиниции компенсирующего обучения
Пути и формы решения проблемы компенсирующего обучения в педагогике США осложнены нечеткостью определения понятия "компенсирующее обучение". Американские педагоги не пришли к однозначному толкованию этого понятия. Приходится констатировать, что в дидактике США нет общепринятого, теоретически и практически обоснованного определения "компенсирующее обучение 1.
Несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы, актуальным, по мнению многих ученых, продолжает оставаться уточнение и развитие понятия компенсирующее обучение.
В современной американской методике, однако, учитывая все то ценное, что содержится в рассмотренных теоретических работах, сформулированы ряд дефиниций "компенсирующего обучения":
1. Компенсирующее обучение - программа, направлена на обеспечение равных возможностей для учащихся разных социальных групп и уравновешивающих их в условиях, зависящих от разного социального ранга .
2. Компенсирующее обучение - образовательная программа, обращенная к исправлению недостатков в подготовке неуспевающих учащихся,
предусматривая специфические знания для того, чтобы возместить, что отсутствует .
3. Компенсирующее обучение - форма обогащения для учащихся, допуская в некотором смысле обездоленных. В 60-е годы, действовали программы, такие как "Head Start", Акцент делался на развитие языковых и коммуникативных умений, которые помогут детям извлечь больше пользы от занятий.
4. Компенсирующее обучение предусматривает создание учебных программ и методики обучения, способных помочь учащимся преодолевать отставания в учебе, недостатки интеллектуального развития, семейного воспитания и т.д.1.
5. Компенсирующее обучение - образование детей с культурной недос-таточностью, например, обеспечение билингвальным образованием .
6. Компенсирующее обучение обычно предполагает дополнительные образовательные средства, службы, которые обеспечиваются через федеральные, государственные или местные органы управления программы для неуспевающих (обездоленных) детей в школах с концентрацией детей из семей с низким уровнем жизни.
Обобщая накопленные в американской педагогике характеристики, можно вывести общее определение понятия компенсирующего обучения. Компенсирующее обучение - форма обогащения учащихся, обездоленных и неблагополучных 3, неуспевающих детей из семей с низким достатком; предполагает дополнительные образовательные службы и программы 4, обеспечивающие равные возможности для учащихся разных социальных групп и уравновешивающих в условиях, зависящих от разного социального ранга , включает обеспечение билингвальным образованием . Программы помогают преодолевать отставания в учебе, недостатки интеллектуального развития, семейного воспитания и т.д.3
Предлагаемые определения понятия "компенсирующее обучение" на современном этапе научного познания более полно отражают существенные свойства, связи и отношения данной педагогической проблемы. Это создает предпосылки для более глубокого проникновения в сущность педагогических обоснований компенсирующего обучения, направленного на повышение качества обучения.
Компенсирующее обучение направлено на следующие группы учащихся, которые относятся к категории неблагополучных:
1) низких социально - экономических страт;
2) из религиозных меньшинств;
3) из различных этнических меньшинств;
4) иммигранты;
5) из обездоленного населения пригородов.
Компенсирующее обучение рассматривается универсальным способом смягчения проблем бедности и низкого социального статуса. Оно - следствие национальных обязательств правительства обеспечивать образование как доступное средство подготовки учащихся для жизни в обществе.
Дифференциация и индивидуализация как идейная основа компенсирующего обучения
Разработка вопросов дифференциации и её проявления - компенсирующего обучения - тесно связана со стремлением пересмотреть традиционное обучение, где практически компенсирующее обучение игнорируется. Подобный традиционный подход ярко проявляется во всеохватывающей школе. Во всеохватывающей школе дифференциация выступает в форме деления учеников на потоки. Основным критерием распределения учащихся являются академические способности. В параллели классов выделяются различные потоки - продвинутый, средний, низкий. В США раннее разделение на потоки на уровне элементарной школы проходит в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей детей. Нормы отбора жестко определены, возможности перехода с одного потока на другой жестко ограничены. Можно говорить об однородных классах, в которых учеников обучают коллективно и одинаково по всем предметам и разделам учебного плана существуют четкие границы. Предметы для изучения и навыки для освоения носят когнитивный характер. Обучение в различных потоках значительно отличается по уровню и объему знаний.
Решение о распределении детей по потокам принимается школой с участием родителей, которые также наблюдают за тем, чтобы по необходимости и возможности происходил переход детей с одного потока на другой.
Дети, попавшие в "слабые" потоки, занимались по облегченной программе, к их знаниям не предъявлялось сколько - ни будь серьезных требований. Уже в младших классах они привыкали к мысли, что зачислены в разряд "неспособных" и не смогут претендовать на вступление в высшую школу.
Более систематическим и глубоким было обучение школьников из "сильных" потоков. Но в соответствии с основным принципом американской школы даже к "сильным" потокам не предъявлялись требований единой общеобразовательной подготовки.
Конкретные формы дифференциации на современном этапе несколько изменились в связи с расширением контингентов учащихся и продлением сроков обязательного обучения. Поточную систему всегда критиковали за слабый уровень подготовки в низших потоках. Исследования показали, что учащиеся из этих потоков, помещенные в гетерогенную обстановку, повышали уровень развития. Вместе с тем, у учащихся с высоким уровнем способностей в гетерогенных классах снижалась мотивация, окружающая их интеллектуальная среда не способствовала максимальному развитию способностей.
Неудовлетворенность жесткой дифференциацией учеников по потокам различного уровня обучения и трудностям с переходом из потока низшего уровня в высший уровень побудила американских ученых искать новые подходы к дифференциации, прежде всего, в виде компенсирующего обучения.
Рассматривая наиболее характерные и устоявшиеся идеи дифференцированного обучения в педагогике США, следует иметь в виду, что они адресованы, прежде всего, массовой начальной школе, где учится подавляющая часть молодежи, дети различной расовой и национальной принадлежности. Реформирование начальной школы США посредством дифференциации связывается с обеспечением доступа к полноценным знаниям широким контингентам учащихся, предоставлением разнообразных образовательных возможностей посредством компенсирующего обучения.
Наличие в школе детей разного уровня подготовки и интеллектуальных способностей выдвинуло проблему учета индивидуальных особенностей учащихся в разряд приоритетных.
Социально-педагогические проблемы компенсирующего обучения в начальной школе США
Осуществление права на образование в США остается острой проблемой в связи с социальным неравенством учащихся. Ограничение возможностей успешного обучения, порожденное таким неравенством, неоднократно отмечалось учеными США. Они подчеркивают тесную взаимосвязь между школьной неуспеваемостью и профессионально-социальным статусом родителей учащихся. Исследования американских психологов и педагогов показали, что уровень образования и профессиональная подготовка имеют высокую степень корреляции с уровнем материальной обеспеченности семьи. Бедные семьи, чаще семьи национальных меньшинств составляют низкоквалифицированную и неквалифицированную рабочую силу.
В США имеется специальный термин - "обездоленные" территории (depressed areas). Как заявляют педагоги, в этих районах материальная база и состав учителей в школах значительно хуже. В США обездоленными считаются школы в трущобах больших городов и школы, отдаленные от культурных центров сельских местностей. Наряду с обездоленностью классовой рассматривается и обездоленность расовая и национальная. Установлено, что негритянские дети, дети индейцев и выходцев из стран Латинской Америки (пуэрториканцы, мексиканцы) находятся в особо тяжелом положении.
Научные исследования утверждают, что социальное и экономическое происхождение детей и их сверстников влияет на их учебные различия больше, чем все школьные средства вместе взятые , Бедность - результат низкого уровня образования семьи, ее распада, безработицы, алкоголизма и наркомании, высокой платы за жилье (в стране насчитывается 2-3 млн. бездомных, половину которых составляют женщины и дети). Бедность сконцентрирована в крупных городах, где проживают в основном этнические меньшинства, главным образом, цветное население. По подсчетам исследовательской группы "Оценка качества", один из четырех американских школьников (11 млн.) учится в городских школах, для которых характерны переполненность классов, бедственное состояние зданий, низкий уровень профессионализма учителей, преступность и насилие среди учащихся, отчуждение родителей от школы \ Бедность и учебные успехи детей взаимосвязаны. По данным Ассоциации Национальной оценки образования, не более 25 -30 % учащихся городских школ выполняют успешно (на среднем уровне) задания национальных тестов по чтению, математике, научным дисциплинам по сравнению с 75-80% учащихся негородских школ 2.
Число детей, живущих в семьях с доходами ниже уровня бедности, значительно увеличилось с 1960 по 1970-е годы на 15 %, затем к 1983 на 22%. Между 1983 и 1994 годами уровень бедности детей колебался между 19 и 22 %. Между 1960 и 1994 годами, процент детей чернокожего населения, живущих в бедности в неполных семьях составил 82 %, по сравнению с 46 % белых и испанских детей3.
Дети из бедных семей имеют ниже среднего уровень успеваемости и большой процент покидающих школу. Эти дети поступают в школу неподготовленными к обучению, не владеют английским или имеют ограниченную подготовку в английском языке 4. Таким детям требуются дополнительные образовательные службы. В связи с этим, школы должны пересмотреть свою работу и подготовить в полной мере учебные и другие программы, учитывающие в полной мере современные нужды учащихся.
Замкнутый круг "бедность - низкий уровень учебных успехов у детей", может быть разорван только энергичными социально-экономическими усилияіШ государства. Тем не менее, педагогическая наука активно занимается этой проблемой. Многие исследователи Тинайеро, Стронге научно обосновывают способы повышения мотивации и интереса учащихся из бедных семей к учению, раскрытия для них жизненных перспектив, вовлечения родителей в учебный процесс и т.д. Уже осознание наукой проблемы бедности и учебных успехов детей, поиски педагогических подходов к ее решению имеют большую значимость для стратегии, нацеленной на обеспечение высокого качества общего образования для всех.
Для педагогической литературы США характерна лишь социологическая трактовка проблемы отставания и неуспеваемости, рассмотрение ее в кругу вопросов, так называемого "обездоленного ребенка" - ребенка, лишенного по тем или иным причинам материальных и культурных ценностей, выработанных обществом. Подобный подход сводится к требованиям, чтобы ребенок, находящийся в неравном, невыгодном положении, лишенный того, что необходимо для успешного обучения (disadvantaged) получил компенсацию в образовании и воспитании, восполнил недостающее, недополученное посредством компенсирующего обучения.
