Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения одаренных детей в США .
1.1. Обучение и развитие одаренных детей как психолого-педагогическая проблема в исследованиях США 13
1.2. Тенденции развития технологий обучения различных категорий одаренных детей в средней школе США 37
1.3. Сравнительный анализ американских программ обучения одаренных учащихся в средней школе США 63
Выводы по 1 главе 89
Глава 2. Педагогические технологии обучения одаренных учащихся в условиях общеобразовательной средней школы США .
2.1. Диагностика одаренных детей в США как основа их целостного развития 94
2.2. Организационные формы и методы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США 120
2.3. Прогностическое значение исследований системы обучения одаренных детей в США для российской средней школы 146
Выводы по 2 главе 174
Заключение 178
Библиография 184
Приложение 204
- Обучение и развитие одаренных детей как психолого-педагогическая проблема в исследованиях США
- Тенденции развития технологий обучения различных категорий одаренных детей в средней школе США
- Диагностика одаренных детей в США как основа их целостного развития
- Организационные формы и методы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США
Введение к работе
общества в условиях гуманизации и демократизации системы образования РФ осознается необходимость создания оптимальных условий для раскрытия потенциала каждого учащегося, в том числе и бесценного резерва страны - одаренных детей. Не вызывает сомнения утверждение, что забота об одаренных детях сегодня — это фундамент развития науки, культуры и социальной жизни в новом веке.
Сегодня проблема обучения одаренных детей, создания условий для развития их уникального потенциала становится одним из основных направлений модернизации российской системы среднего образования.
Вопросы поиска и соответствующего обучения наиболее способных детей стали объектом внимания многих исследователей в нашей стране. Разработаны способы выявления одаренных детей, разрабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема комплексной диагностики развития одаренности, создания условий для эффективного обучения одаренных и талантливых детей существует.
С этой точки зрения интересен и полезен опыт развитых зарубежных стран, в частности США. Актуальность использования американского опыта, в том числе и по проблемам обучения одаренных учащихся в средней школе, определяется потребностями экономического и научно-технического развития современного общества. Глубокий и всесторонний анализ достижений в области образования страны, в которой прогресс науки и техники способствовал высокому уровню экономического и социального развития, представляет несомненный интерес для совершенствования отечественной системы образования.
Развитие психолого-педагогической теории и практики в США является объектом пристального внимания отечественных исследователей. Ретроспективный анализ развития американской системы среднего
(*
образования нашел отражение в работах 3. А. Мальковой, В. Я. Пилиповского, Н. Д. Никандрова, Т. В. Цырлиной и др. Современное состояние и социально-педагогические аспекты функционирования средней школы США рассматриваются в исследованиях Е. Г. Полупановой (1991), О. А. Шияна (1996), Бабашева А. Э (1998), И. С. Фишман (2000), В.Б. Супяна (2000) и др. Анализ американского опыта обучения детей с выдающимися способностями также отражен в ряде диссертационных исследований: дифференциация и индивидуализация обучения (Т. И. Кутовая, 1988; Е. П. Ковязина, 1989); ретроспективный анализ изучения и обучения одаренных детей (Ю. И. Кузнецова, 1996); развитие системы обучения одаренных учащихся в США (Е. Г. Тищенко, 1994); сравнительный анализ методики обучения одаренных в школах США и Англии (С. Н. Цветкова, 2000).
Данные исследования внесли значительный вклад в изучение проблемы обучения и развития одаренных учащихся в США. Однако большинство из них базируется на данных зарубежных исследований 60-80-х годов. Кроме того, в них не представлены особенности диагностики и обучения различных категорий одаренных учащихся, не затронуты психолого-педагогические и социально-педагогические трудности подросткового возраста, приходящегося на период обучения в средней школе и оказывающие значительное влияние на развитие одаренности, не поднимается вопрос о роли учителя в развитии одаренности учащихся. Между тем, предварительный обзор психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что в последние десятилетия в американской науке и практике накоплен большой опыт обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе, анализ которого в нашей стране целенаправленно не проводился.
Таким образом, проблему исследования определяет противоречие между объективной необходимостью использовать передовой научно-
*
методический опыт диагностики и обучения одаренных учащихся в системе среднего образования США и недостаточной освещенностью в педагогической науке современного состояния и основных тенденций развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательных средних школах США.
Данное противоречие, требующее своего решения, позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы основные тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США?
Актуальность проблемы определила тему нашего исследования: «Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США (последняя четверть XX века).
Объектом исследования является процесс обучения одаренных детей в общеобразовательной средней школе США.
Предмет исследования - система диагностики и обучения одаренных детей в общеобразовательной средней школе США на современном этапе.
Осознавая сложность и многогранность предмета, мы ограничились изучением учащихся с общеинтеллектуальной одаренностью. Под общеобразовательной средней школой мы подразумеваем вторую ступень государственной (public) средней школы для детей от 11 до 14-15 лет (junior high school).
Цель нашего исследования - выявить и раскрыть современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных детей в общеобразовательной средней школе США в свете современных исследований проблем одаренности в стране.
Цель исследования конкретизируют следующие задачи:
*
раскрыть основные направления исследований проблем одаренности, ориентированных на совершенствование системы обучения одаренных детей в США на современном этапе;
осуществить сравнительный анализ образовательной политики американских штатов по вопросам эффективного обучения одаренных учащихся в средней школе;
3) выявить и раскрыть существующие в американской системе
образования формы и методы диагностики и обучения одаренных учащихся
в общеобразовательной средней школе;
4) выявить наиболее значимые достижения американской психолого-
педагогической науки и образования в сфере идентификации и обучения
одаренных детей, приемлемые к применению в условиях российской
средней школы и системе дополнительного образования.
Методологической основой исследования явились принципы научного познания, в частности системный и личностно-деятельностный подход, а также методологический принцип единства исторического и логического подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития. Кроме того, в своем исследовании мы опирались на принцип взаимосвязи политики, экономики, культуры и образования, который позволяет раскрыть социальную обусловленность многих психолого-педагогических процессов.
Теоретической основой исследования явились положения, разрабатываемые в трудах многих отечественных и американских ученых, в частности:
- технология сравнительно — педагогического исследования систем образования разных стран (А. Н. Джуринский, В. Я. Пилиповский, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Б. Л. Вульфсон, Ф. Л. Ратнер и др.)
развитие одаренности в процессе обучения в школе (Л. Н. Андреева, И. И Ахтамьянова, Ю. Д. Бабаева, Ю. 3. Гильбух, Л. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, А. И. Савенков, и др.);
американские теоретические исследования проблем одаренности (Ф. Ганье, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Дж. Фельдхьюсен и
ДР-)-
Среди методов исследования необходимо выделить теоретический
анализ; обзор, анализ и синтез общественно-политической и психолого-педагогической литературы; сопоставление данных эмпирических и теоретических отечественных и зарубежных исследования по проблеме, моделирование и обобщение.
Источниками исследования явились: работы отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов; официальные документы органов образования США и России (законодательные акты, инструкции и рекомендации); научно-исследовательская литература по вопросам организации системы среднего образования в нашей стране и США; исследования отечественных и зарубежных исследователей по вопросам развития одаренности в американской системе образования; работы по проблемам организации и осуществления критического и конструктивного анализа систем образования различных стран; материалы тематических научно-практических конференций; материалы соответствующих сайтов сети Интернет. Особое значение для нашего исследования имело изучение материалов американской психологической и педагогической печати, в частности журналов «Одаренный ребенок» («Gifted Child Today»), «Современная педагогическая психология» («Contemporary Educational Psychology»), «Директор школы» («Principal»), «Обзор Ропера» («Roeper Review») и др.; информационных и издательских центров (ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children, Free Spirit Publishing, Creative Learning Press )и т. д.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
определяется следующими результатами выполненной нами работы:
Выявлены основные подходы в восприятии феномена одаренности, определена взаимосвязь между подходом к определению и построением процесса обучения одаренных учащихся, обоснована необходимость поиска единого определения данного феномена.
Выделены основные тенденции исследований проблем одаренности в США на современном этапе: разработка проблем различных категорий одаренных учащихся, изучение специфических образовательных проблем одаренных детей, а также особенностей самореализации личности одаренных подростков, оценка эффективности и совершенствование форм и методов обучения одаренных учащихся и др.; определены приоритеты развития системы образования в стране с ориентацией на внедрение теоретических достижений в практику отбора и обучения одаренных учащихся.
3. Проведен комплексный анализ, выявлены и обоснованы условия
реализации целевых программ, направленных на совершенствование
процесса обучения одаренных учащихся средней школы - реализация
целевых программ во взаимодействии всех их компонентов: комплексной
диагностики одаренности, дифференциации содержания учебных
программ, модификации форм и методов обучения, повышение
квалификации педколлектива, осуществляемых при активном участии
семьи и общины.
4. Выявлены современные тенденции модификации форм, методов и
средств диагностики и обучения одаренных учащихся в
общеобразовательной средней школе США (разработка пролонгированного
процесса идентификации одаренности; дифференциация содержания, форм
и методов организации учебного процесса, использование комплексной
*
качественно-количественной оценки деятельности учащегося; пересмотр роли учителя в процессе диагностики и обучения одаренных и др.)
5. Осуществлен сравнительный анализ современного состояния проблемы развития одаренности в средней школе в американских и отечественных психолого-педагогических исследованиях; выделены пути их пересечения, а также наиболее значимые достижения американской науки и практики образования с учетом возможности их внедрения в условиях российской системы образования: расширение представлений о феномене «одаренность» и категориях одаренных детей, внедрение личностно-ориентированного подхода в диагностике и обучении одаренных детей, дифференциация и индивидуализация процесса обучения в рамках массовой школы, внедрение в практику общеобразовательной школы модели тематической междисциплинарной интеграции, разработка критериев эффективности внедряемых программ, форм и методов обучения и т. д.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные тенденции развития процесса обучения одаренных учащихся в средней школе США на современном этапе предоставляют возможности для дальнейшего изучения, анализа и внедрения в отечественную систему образования значительного зарубежного опыта в данной области.
Представленный материал может быть использован:
- для обогащения учебных курсов педагогики, сравнительной
педагогики и страноведения педагогических специальностей вузов и
послевузовского образования;
- для разработки спецкурсов по проблемам диагностики и обучения
отдельных категорий учащихся, внедрения программ обучения одаренных
учащихся в практику общеобразовательной средней школы в рамках
курсов повышения квалификации работников образования;
«
в профессиональной деятельности учителей, психологов, работников дополнительного образования и других заинтересованных участников процесса обучения одаренных учащихся в нашей стране.
- в процессе проектирования и внедрения инновационных психолого-педагогических технологий поиска и обучения одаренных учащихся в отечественной системе среднего образования.
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечены методической обоснованностью теоретических положений; адекватностью методов задачам и логике исследования; опорой на исторические источники и официальные данные органов образования РФ и США; использование большого числа разнообразных источников на русском и английском языках.
Апробация основных положений и выводов данного исследования была осуществлена в выступлениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях КГПУ (1999-2002гг.), МГПУ (г. Москва, 2001г.), ТИСБИ (г. Казань, 1999г.). Материалы исследования были опубликованы в сборниках научных трудов молодых ученых и студентов КПТУ(1999-2002гг.), и сборниках трудов ученых и преподавателей КГПУ (1999-2000 гг.). Результаты исследования современного состояния проблемы обучения одаренных учащихся в средней школе США были апробированы в ПИРС КГПУ в процессе практической преподавательской деятельности автора. Востребованность научно-практической работы в этом направлении обусловила издание автором совместно с исследователем О. Б. Мочаловой методического пособия «Обучение одаренных учащихся в школах США» (г. Уфа, 2001г.)
Положения, выносимые на защиту.
1) На современном этапе развития науки «одаренность» преимущественно понимается американскими исследователями как
потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного возраста, обучения и социального окружения.
2) Основными направлениями исследования проблем одаренности в современной американской психолого-педагогической науке и практике становятся разработка проблем различных категорий одаренных учащихся, в частности, чрезвычайно одаренных и «неуспешных в учебе»; оценка эффективности и совершенствование форм и методов обучения одаренных учащихся средней школы с опорой на последние достижения науки в данном направлении. Особенности социально-педагогических условий функционирования американской средней школы приводят исследователей к необходимости глубокого изучения специфических образовательных проблем одаренных детей: тендерной, расовой и языковой дискриминации; а также особенностей самореализации одаренных подростков и влияния на этот процесс таких явлений как перфекционизм, мультипотенциал и др.
3) В основу корректной диагностики одаренных учащихся в США ложится восприятие одаренности как потенциал к высоким достижениям, для реализации которого необходимы определенные условия. Однако в практике школы одаренность часто трактуется через достижения, ограничивая, тем самым, число потенциальных участников программ для одаренных учащихся. Преодоление данного противоречия становится возможным в процессе построения пролонгированного процесса идентификации одаренных учащихся, базирующейся на изучении скорости усвоения материала, глубины понимания изученного и уникальных интересов «потенциально» одаренных детей.
4) Основным условием эффективного обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США становится уровневая дифференциация, которая выражается в следующих тенденциях:
- Дифференциация содержания обучения через внедрение в практику ряда организационно-педагогических моделей, опирающихся на стили
*
учения, уровень подготовленности и уникальные интересы одаренных учащихся.
- Дифференциация форм организации процесса обучения одаренных учащихся в средней школе, которая заключается в группировании учащихся разными способами. Каждая их форм направлена на достижение определенных дидактических и воспитательных целей.
Дифференциация требований к результатам деятельности одаренных учащихся, которая выражается в количественной и качественной оценке их работы, обеспечивающей единство диагностики и обучения на каждом этапе обучения в школе.
5) Основными направлениями применения американского опыта в
отечественной системе обучения одаренных учащихся в средней школе
являются следующие: дальнейшая разработка понятия «одаренность» с
учетом современных достижений психолого-педагогической науки;
расширение сферы поиска одаренных детей среди традиционно
неохваченных групп учащихся; совершенствование диагностических
методик идентификации одаренности; дифференциация и
индивидуализация процесса обучения в рамках массовой школы; разработка и внедрение дидактической модели тематической междисциплинарной интеграции; разработка критериев эффективности внедряемых программ, форм и методов обучения; совершенствование системы подготовки специалистов по работе с одаренными детьми и др.
Структура диссертации. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (231 источник), 4 рисунков, 2 таблиц, 1 схемы и приложения.
Обучение и развитие одаренных детей как психолого-педагогическая проблема в исследованиях США
Система обучения одаренных детей в школах складывалась в США на протяжении всего XX века, отражая динамику интереса к данной проблеме в исследовательской среде и обществе в целом.
Однако исследователь Тищенко О.Г. в своей диссертационной работе отмечает, что еще во второй половине XIX веке в США были предприняты первые попытки обучения детей с выдающимися способностями в массовых школах: им была предоставлена возможность обучаться в индивидуальном темпе по обогащенным программам.
Но данные попытки не отражали практику обучения одаренных учащихся во всей стране, так как организовывались в определенной местности по инициативе местных властей и не были закреплены законодательно. [80]
Переломным моментом в развитии системы образования страны явился так называемый «спутниковый шок» (запуск первого искусственного спутника Земли в СССР), всколыхнувший интерес общества и государства к системе отбора и подготовки высокоинтеллектуальных кадров для работы в науке и производстве. Это событие во многом определило ход истории развития современной системы обучения одаренных детей, которую условно мы разделили на три этапа.
С принятием в 1958 году закона «Об образовании в целях национальной обороны» в стране начался первый этап (50 - 60-е годы) развития системы обучения одаренных учащихся, получившей направление на поиск и подготовку «национальной элиты». Проведенная в том же году 57-я конференция Национальной ассоциации проблем образования также была посвящена одаренным детям. На ней было продемонстрировано многообразие подходов к выявлению и обучению одаренных в стране, что подтвердило определенный исследовательский интерес к данной проблеме. Однако участниками конференции было отмечено, что выявление и обучение одаренных детей велось в рамках частных школ и на академических отделениях государственных школ, что строго ограничивало число потенциальных участников обогащающих программ. [131]
В это время учителя-практики и администрация школ приходят к пониманию необходимости создания специальных программ для обучения наиболее способных учащихся. Появляются «школы-магниты», где осуществлялась специализация по отдельным общеобразовательным предметам. [11, 59]
В начале 70-х годов исследования проблем одаренности из сферы деятельности психологии индивидуальных различий стремительно перемещаются в область образования, что ознаменовало второй этап (70-е -начало 80-х годов) становления системы обучения наиболее способных детей в стране. В данный период предметом внимания исследователей и педагогической общественности страны стал феномен «одаренность» как многофакторное и многоаспектное явление.
В своем определении одаренных С. Марланд, инспектор департамента Образования США, расширила сферы потенциального проявления одаренности, обозначив (отдельно или в комбинации): 1) общие интеллектуальные способности; 2) способности в определенных школьных предметах; 3) творческое или продуктивное мышление; 4) лидерские качества; 5) художественные и артистические способности; 6) психомоторные способности. [164]
Хотя данное определение было названо ограниченным (С. М. Рис, Дж. Рензулли, 1982) и провоцирующим «элитарность» - elitism (Feldman D., 1979), большинство экспертов проголосовало за определение С. Марланд и согласилось с отобранными категориями одаренности. [167]
В середине 1980-х годов наметилась тенденция к расширению сферы поиска одаренных детей. В данную группу включаются женщины, представители национальных меньшинств, инвалиды, дети иммигрантов, слабо владеющих или не владеющих английским языком, традиционно объединяемые в «группу риска».
В 1986 году Н. Люкенбил, председатель Совета директоров штатов по программам обучения одаренных, выступая на слушаниях в Конгрессе о проблемах одаренных детей, отметила следующее: - из двух тысяч учащихся средней школы г. Денвера 37% входит в группу риска: обладая высокими способностями, они плохо учатся; - одаренные учащиеся - афроамериканцы, испаноговорящие и представители других этнических групп населения, имея очень высокие показатели по тестам интеллекта, в школе считаются неуспевающими. [168]
Появление данного доклада можно считать началом третьего этапа (с середины 80-х годов по настоящее время) в развитии системы обучения одаренных учащихся Америки, направивший усилия психолого педагогической теории и практики на поиск оптимальных условий обучения различных категорий одаренных детей. В данный период, считают Дж. Рензулли (Renzulli J. и др., 1991) и А. Пассов (Passow А. и др., 1996), становится очевидно, что, обучаясь по специальным программам, одаренные учащиеся достигают больших результатов, чем их ровесники общеобразовательной программе. [179, 192]
В это время было опубликовано ряд работ, определивших политику государства, в том числе и в сфере образования одаренных детей: доклады правительственной комиссии «Нация в опасности»( 1983г.), Национального фонда науки «Образование американцев для 21 века»( 1983г.), закон «Об образовании и подготовке специалистов для обеспечения конкурентоспособности страны» (1988г.) и другие. В них подчеркивалось, что «улучшение подготовки всех учащихся в области математики, естествознания, технологии весьма важно для поддержания и развития экономической мощи нашей страны и ее военной безопасности». [1, с. 15] В законодательных актах данного периода «одаренные учащиеся» определялись как «учащиеся, выявленные при помощи различных измерений, и демонстрирующие реальные или высокие потенциальные достижения в области математики, естественных наук, иностранных языков или ЭВМ». [167] Таким образом, подчеркивалось, что на идентификацию одаренности в школе основное влияние оказывают не психологические, а культурные и социоэкономические факторы.
Тенденции развития технологий обучения различных категорий одаренных детей в средней школе США
К концу XX века в США сложилась определенная система обучения одаренных детей в средней школе. В течение этого времени в стране было создано около пятидесяти организаций, занимающихся проблемами одаренных детей и взрослых. Они функционируют как на федеральном уровне (National Association for Gifted Children, The National Foundation for Gifted and Creative Children, American Association for Gifted Children, National Research Center on the Gifted and Talented и др.), так и на уровне отдельных штатов. Среди последних наиболее значительными являются центры одаренных детей в штатах Айова, Индиана, Калифорния, Луизиана, Небраска, Пенсильвания, Техас и др., функционирующие в качестве самостоятельных организаций или соответствующих отделов при Департаменте образования штата.
Однако основная исследовательская деятельность по изучению феномена одаренности, диагностике детей и взрослых, разработке и апробации соответствующих учебных программ ведется при университетах и колледжах страны. Среди них наибольшее признание получили Jacob К. Javits Gifted and Talented Education Program, Center for Talented Youth (CTY) at Johns Hopkins University, Talent Identification Program (TIP), Education Program for Gifted Youth (EPGY, Academic Talent Development Program U.C. Berkeley и др.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить несколько направлений разработки проблем одаренности в средней школе в США в конце XX века. В рамках исследуемой нами темы рассмотрим подробнее следующие вопросы: 1) проблемы чрезвычайно одаренных и «неуспешных в учебе» одаренных детей; 2) технологии обучения одаренных учащихся средней школы; 3) специфические проблемы одаренных детей: а) тендерная, расовая и языковая дискриминация; б) специфические образовательные проблемы одаренных детей.
Ретроспективный анализ становления системы обучения одаренных учащихся в стране (см. раздел 1.1.) показал, что третий этап ее развития ознаменовался вниманием педагогической общественности к проблемам различных категорий наиболее способных учащихся. Таким образом, в фокусе внимания современной американской психологии и педагогики оказались чрезвычайно одаренные дети (IQ 180) и «неуспешные» одаренные школьники ("underachievers").
По утверждению Е. Уиннер (Е.Winner, 1996), чрезвычайно одаренные дети по уровню потенциала в определенных областях знаний на многие годы опережают ровесников. Они учатся самостоятельно и быстро, «жадно» читают (как правило, нехудожественную литературу), их уровень IQ 180? они с желанием отзываются на интеллектуальный вызов. [168]
Для чрезвычайно одаренных детей характерен ярко выраженный асинхронизм или «разновозрастность» (термин С. С. Толен, 1990), что делает их чрезвычайно уязвимыми. Основные потребности очень одаренных детей состоят в следующем: 1)им необходимо чувствовать себя комфортно с самим собой и своими особенностями; 2) им необходимо развивать свой чрезвычайный потенциал создавать и решать новые задачи. [90, с.2]
Многие авторы, среди них В. Фельдман (Feldman V., 1986), К. Керни (Kearny К., 1989), С. Толен (Tolan S., 1990), А. Пассов (Passow А. и др., 1996) констатируют, что потенциал чрезвычайно одаренных учащиеся остается невостребованным даже в специальных школах для одаренных, где общеобразовательные программы модифицируются в соответствии с возможностями «нормально» одаренных детей. Поэтому во время обучения в школе чрезвычайно одаренные не имеют достаточных возможностей для развития своих способностей. [154,179, 216]
Основными формами обучения таких учащихся в средней общеобразовательной школе становятся переход через классы (grade skipping) и ускоренное прохождение отдельных предметов (предметная акселерация). Однако они требуют от коллектива школы дополнительных материальных и человеческих ресурсов. Поэтому высокоодаренные учащиеся переходят на домашнее обучение. Очевидно, что одним из главных преимуществ данной формы обучения является поддержка самоуважения учащегося, что является проблематичным в общеобразовательной школе. Учитывая выше сказанное, Г. Левин (Levin Н.) предлагает повысить уровень требований ко всем учащимся, как это происходит в Проекте Продвинутых Школ при Стенфордском Университете (Accelerated Schools Project). Данный исследователь утверждает, что необходимо относиться к неуспевающим учащимся как к одаренным и они достигнут больших успехов, чем при выполнении традиционной коррективной работы. Соответственно к одаренным учащимся следует предъявлять требования как к чрезвычайно одаренным и т.д. В таком случае повышается уровень достижений всех учащихся в классе. [168] Решив, таким образом, проблему одаренных детей, авторы проекта предлагают отдельно идентифицировать чрезвычайно одаренных учащихся и в них инвестировать ресурсы, выделяемые на дополнительное образование одаренных. При этом в идентификации необходимо переместить акцент с потенциала одаренного на реальные результаты, достигнутые им в сфере своих способностей. [2]
Мы разделяем мнение авторов проекта о необходимости глубокой специализации чрезвычайно одаренных учащихся, обучение которых должно осуществляться в специализированных учебных заведениях. В целом, мы полагаем, что высокоодаренность можно определить как асинхронное развитие личности, потенциал которого, при должном использовании и поощрении, будет реализован в продуктивной социально-значимой деятельности.
Диагностика одаренных детей в США как основа их целостного развития
В течение последних десятилетий подход к проблеме диагностики одаренных в США претерпел ряд изменений, частично отражая изменения в определении одаренности и интеллекта. В ситуации неопределенности с понятием одаренности и интеллекта корректная диагностика одаренных детей в США является нелегкой задачей. Объектом критики становится сама необходимость предоставить одаренным детям такие образовательные возможности, которые бы соответствовали их уровню достижений и способствовали раскрытию их потенциала. По мнению М. Бекк и П. Уингер, «последние обороты образовательного жернова источили, обкорнали или вовсе «свели на нет» многие программы для одаренных детей в общеобразовательных школах». Они видят причины критики в приверженности ряда исследователей жестким определениям «одаренности», оставляющих за его пределами учащихся, традиционно входящих в «группу риска»: афро-американцев, испано-говорящих, «неспособных к обучению» одаренных и других, потенциал которых не всегда раскрывается в достижениях. [9] Данный факт подтверждает следующая статистика, приводимая в работе исследователей Л. Азпейтиа и М. Рокамора, что среди охваченных программами для одаренных только в 1993 году 43% были испано-говорящие учащиеся. [ 107] Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме позволил нам выделить следующие проблемы стоящие на пути корректной диагностики одаренных детей в США: 1) критика элитарности, закрытие программ для одаренных учащихся; 2) несовершенство методов диагностики, не учитывающих особенности учащихся из «группы риска»; 3) недостаточная подготовка основных участников данного процесса: учителей, родителей, администрации. В США диагностирование одаренных получило наиболее широкое распространение в виде тестов, который имеют почти 100 - летнюю историю. [213] Тестирование как форма оценивания уровня достижений и способностей испытуемых привлекало внимание многих отечественных исследователей. Наиболее подробный ретроспективный анализ тестовых методик в процессе изучения способностей студентов представлен в диссертационной работе Н. П. Обуховой «Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах США» (1990). [52]
Анализ современной истории тестов показывает, что они являются значительной частью американской системы среднего образования, вызывая противоречивые оценки со стороны специалистов всех уровней и общественности. Исследователь Н. Ф. Талызина считает, что приверженность американских психологов и педагогов к тестам имеет ряд причин: «деловой интерес к максимально эффективному использованию человеческих ресурсов; стремление вознаградить талант независимо от его социального происхождения; общепринятая потребность американцев в национальных стандартах». [66, с.5] Основной вопрос, который волнует всех, состоит в следующем: являются ли тесты достаточным критерием диагностики одаренности? Современная классификация тестов включает: 1. Тесты способностей, склонностей (основной критерий - скорость и/или точность исполнения). 1) тесты достижений - измеряют приобретенные ЗУН; 2) тесты специальных способностей - измеряют потенциал к овладению определенными ЗУН; 3) тесты интеллекта — измеряют потенциал к решению задач, адаптации к изменяющимся обстоятельствам, использовать полученный опыт; 2. Личностные тесты - измеряют типичное поведение - черты характера, темперамент, направленность личности. 1) структурированные (объективные) тесты. Состоят из утвердительных предложений, на которые испытуемый дает ответ «верно» - «неверно», «да» - «нет»; 2) проективные тесты. Состоят из двусмысленных вопросов и/или вариантов ответов. Считается, то, как испытуемый интерпретирует вопрос и/или ответ, отражает его личностные характеристики. [213] Среди перечисленных типов тестов, используемых в процессе диагностики одаренных детей, IQ - тесты являются предметом наибольшей дискуссии в американской психолого-педагогической литературе. В частности в результате своего более чем тридцатилетнего лонгитюдного исследования Л. Термен сделал вывод, что «нельзя определить интеллект только как способность пройти тест по определенной шкале интеллекта». [211] В то же время известный американский исследователь Дж. Саттлер (Sattler J.) утверждает, что «коэффициент IQ, полученный по результатам индивидуального теста интеллекта ... дает лучшую оценку потенциала личности, чем любой другой». [225, с. 2] Подобные противоречивые оценки подтолкнули нас подробнее изучить и проанализировать современные тесты интеллекта.
Организационные формы и методы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США
Исследования ряда американских ученых показывают, что абсолютное большинство одаренных учащихся средних классов проводят большую часть дня в образовательной школе (Сох J. и др., 1985). Однако обучение в данных школах, как правило, не отвечает их уникальным потребностям (Сох J. и др., 1985; Archambault F. и др., 1993; Westberg К. и др., 1993). Подобная ситуация вызывает у ученых опасение, что одаренные учащиеся не смогут в полной мере раскрыть свой потенциал в средней школе. [109] Мы полагаем, что в средней школе проблема обеспечения индивидуальных академических потребностей одаренных учащихся поднимается на новую высоту: от учителя требуется не только дифференцировать материал на более подвинутом уровне, но и сделать его доступным всех категорий одаренных во всем многообразии сфер проявления их одаренности. Исторически, утверждает исследователь К. Томлинсон (Tomlinson С.А., 1992), между обучением одаренных и обучением в средней школе существовало напряжение, которое оставляло одаренных учащихся средней школы своего рода в «образовательной пустыне». [217] Переполненные классы, ограниченное время, отсутствие должной подготовки и опыта учителя в создании применении соответствующих программ являются препятствиями на пути реализации целей обучения одаренных в массовой школе. Специальное исследование, проведенное американскими специалистами, позволило К. Томлинсон выделить три точки соприкосновения между обучением одаренных и обучением в средней школе, которые позволяют исследователям утверждать, что при определенных условиях, эффективное обучение одаренных возможно в рамках общеобразовательной школы. 1) Обе группы поддерживают следующие общие принципы обучения в средней школе, гарантирующих тематический, междисциплинарный, субъектно-субъектный характер обучения, которое способствует саморазвитию личности, формированию навыков самоуправления и рефлексии, опирается на интересы учащихся и аутентичные материалы, направлено на взаимодействие учащихся в группе. (Kaplan S., 1979; Currier L., 1986; Stevenson С, 1992; Maker J. & Nielson A., 1995). 2) Обе группы разделяют требования к программам обучения в средней школе, отраженных в положении «Об образовании учащихся средней школы...» (1989). По данному положению средняя школа должна предоставить учащимся следующие возможности: 1) обучение в малых группах; 2) получение полноценных академических навыков; 3) обучение под руководством высококвалифицированных специалистов; 4) поддержка здоровья и физической формы; 5) участие в обучении семьи и общины. 3) Обе группы разделяют глубокую озабоченность интеллектуальным и эмоциональным благосостоянием учащихся средней школы и принимают возможность глубоких различий в академическом, социальном, эмоциональном и физическом развитии детей данного возраста. Однако все учащиеся одинаково нуждаются в сложном и интересном обучении. [217] Анализ современных психолого-педагогических исследований США позволяет нам сформулировать цель обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе - создание такую обучающую среду, в которой способности и интересы учащихся получат полноценное развитие при сохранении чувства единства с коллективом класса. Реализация данной цели представляет определенные трудности в условиях современной американской средней школы, так как традиционный подход в обучении предлагал или формировать наиболее способных учащихся в однородные группы или давать им индивидуальные задания. Результаты работы, проведенной Национальным Исследовательским центром одаренных при Университете шт. Коннектикут, показали, что в общеобразовательном классе многие учителя на способны обеспечить необходимый уровень сложности обучения, чтобы поддержать мотивацию одаренных учащихся в академической деятельности. [9] Для реализации указанной цели современные исследователи, учитывая различия внутри категории одаренных, предлагают множественный подход в обучении одаренных учащихся, некое «созвездие» программ, доступных для учащихся и базирующихся на их способностях, потребностях и интересах. (Сох J. и др., 1985; Parker В., 1989). Некоторые из программ могут быть созданы для очень способных учащихся, другие могут быть включены в список так называемых «элективных» курсов, доступных для всех учащихся, но особенно эффективных в обучении одаренных детей. [109] Цель обучения одаренных в общеобразовательной школе реализуется через модификацию содержания учебных программ при помощи определенных организационных форм и методов обучения. Специалисты Ассоциации Обучения Одаренных утверждают, что выбор форм и методов обучения должен основываться уникальных характеристиках одаренных учащихся, которые можно классифицировать в следующие группы: 1) скорость усвоения материала, которая требует применения форм и методов «гибкого темпа», таких как группирование по навыкам, «уплотнение» программы, экстернат и т. д. (Daniel N. & Сох J., 1988); 2) глубина изучения материала, которая требует включения в программу таких форм обучения как оригинальное исследование, независимое изучение или исследование, наставничество или занятия по углубленной программе школы и вуза;
