Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историческое развитие и современное состояние системы непрерывного педагогического образования в Канаде
1.1. Генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде
1.2. Структурные характеристики системы непрерывного педагогического образования в Канаде
1.3. Синтетическое представление профессионально-личностных характеристик современного канадского учителя
Выводы по главе I 66
Глава II. Основные тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде
2.1. Конструирование содержания профессиональной педагогической подготовки канадского учителя в системе высшего образования Канады
2.2. Модернизация форм послевузовского этапа профессионального образования педагогических кадров в Канаде
2.3. Возможности адаптации канадского опыта непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности
Выводы по главе II 137
Заключение 141
Список использованной литературы 154
Приложения 185
- Генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде
- Структурные характеристики системы непрерывного педагогического образования в Канаде
- Конструирование содержания профессиональной педагогической подготовки канадского учителя в системе высшего образования Канады
- Модернизация форм послевузовского этапа профессионального образования педагогических кадров в Канаде
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный образовательный контекст характеризуется процессами, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования, стремительно развивающимися инновационными процессами, унификацией национальных образовательных стандартов, обновлением социальных требований к системе подготовки специалистов и их готовности к непрерывному развитию. Профессиональная школа становится институтом социализации личности и воспроизводства кадрового потенциала общества. Такие преобразования вызывают к жизни потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации, меняют взгляд на место и деятельность учителя в современном обществе. Педагогическая профессия требует постоянной творческой готовности, поиска нетривиальных, и в то же время, оптимальных решений профессиональных ситуаций.
В свою очередь это обосновывает углубленное изучение функций непрерывного педагогического образования, стратегий его развития и акцентирование роли в экономическом и общественном прогрессе как объективной закономерности.
Проблема непрерывности профессиональной подготовки педагога в ее теоретическом, практическом и организационном аспектах актуализировалась в последние годы и нуждается в детальном исследовании, поскольку играет важную роль в реформировании российской системы подготовки педагогических кадров и адаптации к требованиям международного образовательного пространства.
В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России объективно возникла потребность в изучении качественных изменений в организации зарубежной педагогической школы, произошедших в последние десятилетия: создание новых типов образовательных учреждений; разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания образования; реализация современных технологий обучения и т.д. Изучение богатого мирового опыта в области подготовки педагогических кадров может служить в известной мере ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим сообществом России в XXI веке.
Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет канадская система непрерывного педагогического образования, поскольку процесс подготовки и переподготовки учительских кадров этой многонациональной страны аккумулирует в себе опыт разных наций относительно организации учебного процесса с использованием современных инновационных технологий.
Степень разработанности проблемы. Первым исследованием, посвященным системному анализу состояния педагогического образования в Канаде, была диссертация Л.В. Булай «Система народного образования в Канаде» (1972). Исследованию системы подготовки учащихся в Канаде в 70-80-е гг. ХХ в. были посвящены диссертации В.И. Хорошиловой «Общеобразовательная школа Канады на современном этапе» (1972) и М.П. Лещенко «Эстетическое воспитание учащихся начальных классов общеобразовательной школы Канады» (1989).
В последние десятилетия канадская высшая школа в целом и система педагогического образования, в частности, продолжают привлекать внимание представителей отечественной научной общественности, которые осуществляли исследования широкого круга вопросов: содержание подготовки учителей в западных странах (В.Е. Янковский), формирование профессионального мастерства будущих учителей в системе высшего педагогического образования Канады (Л.А. Карпинская), система профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательных школ в университетах Канады (Н.В. Мукан), трансформация профессиональных функций учителя в условиях информационного общества (на материалах США и Канады) (И.В. Гушлевская), мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии (И.В. Балицкая), педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде (В.Л. Волосович), тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (И.И. Майорова), поликультурное образование будущих учителей гуманитарных дисциплин в высших учебных заведениях Канады (О.Б. Слоневская), становление и развитие медиаобразования в Канаде (В.Л. Колесниченко), непрерывное образование взрослых в университетах Канады (Е.Н. Котлякова) и др.
Некоторые аспекты педагогического образования и повышения квалификации учителей в Канаде освещаются в монографии И. В. Балицкой «Образование в современной Канаде» (2010).
Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах отечественных компаративистов: Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, Т.В. Лучкиной, З.А. Мальковой, В.С. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, Д.Р. Сабировой, К.И. Салимовой, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной, Т.Ф. Яркиной и др. В этих работах мы нашли материалы по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.
Актуальным проблемам образования за рубежом посвящены труды П.Ф. Анисимова, А.А. Валеева, Р.А. Валеевой, Т.В. Гавриковой, А.Н. Демина, О.Н. Олейниковой, Е.В. Онушкиной, Н.П. Поморцевой, Р.Г. Сахиевой и др.
Особое значение для нашего исследования имело изучение оригинальных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования канадских и американских исследователей К. Бекк, Дж. Гумминс, Л. Дарлинг-Гаммонд, Дж. Йанг, Дж. Келли, К. Косник, Дж. Лаэнз, М. Фуллан, Л. Харгривз и др.
Анализ зарубежной и отечественной педагогической литературы позволил констатировать, что такие вопросы профессиональной педагогической подготовки канадских учителей, как тенденции развития непрерывного педагогического образования, его структура и содержание, а также повышение квалификации педагогов в Канаде не стали предметом специального исследования.
В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ стратегий развития системы непрерывного педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:
наличием опыта решения проблем системы непрерывного педагогического образования в Канаде и фрагментарностью его теоретического осмысления в отечественной педагогической науке;
необходимостью анализа и синтеза системы качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах, в частности в Канаде, как одного из условий вхождения России в мировое образовательное пространство и отсутствием целостного исследования системы непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы историко-теоретические предпосылки, ведущие тенденции и возможности использования канадского опыта в процессе модернизации российской системы непрерывного педагогического образования?
Недостаточная разработанность указанной проблемы и важность учета опыта зарубежной педагогики в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования в России явились основанием для выбора темы настоящего диссертационного исследования: «Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина ХХ - начало XXI вв.)».
Цель исследования – на основе историко-педагогического и теоретического анализа процесса становления, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования в Канаде выявить и обосновать ведущие тенденции, обусловливающие современный процесс развития непрерывного педагогического образования во второй половине ХХ – начале XXI вв, определить прогностическое значение канадского опыта для российской системы непрерывного педагогического образования.
Объект исследования - процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.
Предмет исследования - современное состояние и ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.
Задачи исследования:
-
Раскрыть генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.
-
Определить структуру непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.
-
Выявить и раскрыть ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.
-
Определить основные направления адаптации канадского опыта непрерывного педагогического образования в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования.
Нижний предел хронологических рамок исследования определяется 1945 г. – появлением первого факультета педагогики в университете Альберта (провинция Альберта), началом интеграции «нормальных школ» и педагогических колледжей в университеты и университетские колледжи.
Верхний хронологический предел – первое десятилетие ХXI века - обосновывается современными достижениями системы непрерывного педагогического образования Канады, применением инновационных методов и средств обучения педагогов.
Методологической основой исследования явились системно-структурный и культурологический подходы (B. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Г. П. Щедровицкий и др.); принцип единства логического и исторического в педагогическом познании; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); взаимосвязи экономики, политики, культуры образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.
При анализе современных концепций образования, их влияния на формирование тенденций развития образовательных систем, мы опирались на фундаментальные положения в области философии и педагогики, утверждающие объективность процессов и явлений действительности, раскрывающие диалектическую взаимосвязь и взаимовлияние общего, особенного и единичного в образовательном процессе (Г. В. Ф. Гегель, Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, С. И. Гессен, Н. Н. Моисеев, А. М. Новиков и др.).
Теоретическую основу исследования составляют общая теория управления социальными системами (А.Г. Аганбегян, М. Альберт, В.Г. Афанасьев, М.И. Кондаков, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, В.С. Рапопорт, В.Д. Рудашевский, В.Я. Семенов, Л.И. Уманский, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); концепции профессионального образования (Р.М. Асадуллин, П.А. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Л.А. Волович, Л.И. Гурье, Г.И. Железовская, Г.И. Ибрагимов, В. А. Комелина, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Л. Ратнер, И.М. Рязанцева, Н.Ф. Талызина, Е.В. Ткаченко, О.Л. Шабалина и др.); концепции педагогического образования (В.И. Андреев, Г.А. Андреева, Р.А. Валеева, Е.М. Ибрагимова, В. П. Ковалев, Б.Т. Лихачев, О.Г. Максимова, А.В. Мудрик, З.Г. Нигматов, А.М. Новиков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Р.А. Фахрутдинова, С.Н. Федорова, В.Г. Хрисанова, Е.Н. Шиянов и др.); теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Кондратьев, Н. М. Швецов и др.); концепции непрерывной подготовки специалистов в зарубежной школе (В.Б. Гаргай, И.В. Гушлевская, Л.А. Карпинская, Н.В. Мукан, Л.А. Немова, О.Н. Олейникова, Д.Р. Сабирова, Т.М. Трегубова и др.).
Методы исследования. В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников; сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный, позволившие осмыслить этапы развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый период; эмпирический метод (беседа, интервью с представителями факультетов педагогики канадских университетов).
В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве.
Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая и психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе также использовались такие источники, как:
научные обзоры и аналитические работы канадских и американских ученых (M. Allen, C. Beck, J. Bransford, K. Broad, C. Casey, F. Cherian, B. Crocker, L. Darling-Hammond, D. Dibbon, M. Evans, M. Fullan, M. Gambhir, J. Gaskell, D. Hargreaves, B. Holmes, C. Kosnik, B. Levin, S. Phillips, S. Wilson, J. Young);
публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях: «Педагогика», «Перспективы: вопросы образования», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Canadian Studies», «Canadian Journal of Education», «Canadian Journal of Educational Administration and Policy», «Journal of Education Policy», «Journal of Teacher Education»;
монографии, методические пособия, проспекты, как отечественные, так и изданные за рубежом;
документы и материалы докладов ЮНЕСКО, ОЭСР, правительственных документов Канады;
материалы Интернет-сайтов университетов Канады о программах курсов начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования; устанавливалась степень изученности проблемы; составлен проспект исследования; определены его цель, задачи и методы.
На втором этапе (2007-2009 гг.) изучалась структура непрерывного педагогического образования в Канаде, особенности и тенденции его развития; анализировалось содержание профессионального педагогического образования; проводилась систематизация собранного материала, формировалась основная содержательная часть работы; были частично опубликованы результаты исследования.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) обобщались результаты исследования; уточнялись его методологические и теоретические выводы; определялась логика изложения содержания диссертации; проводилась апробация исследования; было проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.
Научная новизна исследования.
-
Представлен генезис и периодизация развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина ХХ – начало ХХI вв.): первый период (1945 – 1979 гг.) – становление системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1945 – 1962 гг. – переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования, период разработки теоретических основ непрерывного образования; II этап – 1962 – 1979 гг. – обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей; интеграция педагогических колледжей в университеты; разработка образовательных программ для коренных народов; внедрение инновационных форм повышения квалификации учителей); второй период (1980 гг. – настоящее время) – создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1980 – 1995 гг. – утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; изменение правил аттестации и сертификации учителей; II этап – 1996 – 2005 гг. – реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; модернизация учебных программ педобразования; внедрение инновационных технологий в образовательный процесс подготовки и повышения квалификации учителей; III этап – 2005 г. – настоящее время – усиление педагогической поддержки молодых специалистов; разработка Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (2005 г.); введение новых Стандартов профессиональной деятельности учителя (2006 г.); представление Стратегии развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020»).
-
Определены структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования (профориентация и довузовская подготовка; начальное (вузовское) педагогическое образование; теоретическая и практическая подготовка стажера в ходе реализации Программы «Вхождение в профессию нового учителя»; последипломное образование (магистратура, докторантура, курсы повышения квалификации).
-
Выявлены и раскрыты ведущие тенденции развития канадской системы непрерывного педагогического образования в условиях формирования мирового образовательного пространства (повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбора; организация системы подготовки учителей в секторе высшего образования; акцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школы; разработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностями; внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификации; обеспечение качества подготовки учителей).
-
Определены и обоснованы ведущие направления адаптации позитивного опыта Канады в российской системе непрерывного педагогического образования в условиях развития мирового образовательного пространства: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образования; проведение сертификации и аттестации выпускников, освоивших педагогические образовательные программы; методическое сопровождение молодых учителей; установление многосторонних связей вузов, осуществляющих подготовку педкадров, с другими университетами, школами, органами местной власти, работодателями, негосударственными общественными организациями; реализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытом; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров; развитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.
Теоретическая значимость исследования. Полученные научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. В работе системно проанализировано и представлено современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв. Полученные данные о структуре непрерывного педагогического образования в Канаде расширяют возможности для исследования вопросов подготовки и переподготовки учителей в России. Выявленные основы формирования профессиональной компетентности канадского учителя имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования и моделирования. Введенные в научный оборот аутентичные материалы, исследовательские работы и информационные источники на английском, украинском языках, а также научно-педагогические термины международного значения существенно дополняют отечественные исследования в области образования, вносят вклад в отечественное педагогическое терминоведение.
Практическая значимость исследования. Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, управлению образовательными системами, страноведению, межкультурной коммуникации; обновления учебных программ, курсов и библиографических баз для подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; анализом значительного объема научных источников и документов; апробацией основных идей, выводов, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 научных публикациях автора, из них 2 статьи - в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены на международных научно-практических конференциях «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009), «Современные проблемы высшего образования: достижения и перспективы» (Алма-Аты, 2010), «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики» (Казань, 2011); всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика подготовки учителя иностранного языка: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010), «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010); региональной научно-практической конференции «Современные тенденции профессионального и технологического образования в XXI веке» (Мурманск, 2010); на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2005-2010).
Результаты исследования использовались при проведении учебных занятий, в ходе внедрения инновационных форм и методов подготовки учителя, в организации педагогической практики будущих учителей в Институте педагогики и психологии, Институте филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале ХХI вв. может быть представлен в виде двух периодов, которые содержат историко-хронологические этапы: первый период (1945 – 1979 гг.) – становление системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1945 – 1962 гг. – переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования; II этап – 1962 – 1979 гг. – обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей); второй период (1980 гг. – настоящее время) – создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1980 – 1995 гг. – утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; II этап – 1996 – 2005 гг. – реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; III этап – 2005 г. – настоящее время – усиление педагогической поддержки молодых специалистов.)
2. Организационная структура непрерывного педагогического образования Канады включает следующие компоненты: профориентация и довузовская подготовка; начальное педагогическое образование; педагогическая поддержка учителя-стажера; последипломное образование.
3. Ведущими тенденциями развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый период являются: обновление требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности; перевод системы педагогического образования в университетский сектор; усиление общепрофессиональной и специальной подготовки; внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и переподготовки педагогических кадров; обеспечение качества подготовки учителей.
4. Основные направления адаптации позитивного опыта подготовки и переподготовки учителей в Канаде в процессе модернизации российской системы педагогического образования: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образования; активизация профориентационной работы; проведение сертификации выпускников и их педагогическая поддержка; реализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытом; развитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы цель и задачи; определены объект и предмет исследования; выделены методологические и теоретические основы исследования; отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены методы изучения проблемы; охарактеризованы основные этапы работы; изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Историческое развитие и современное состояние системы непрерывного педагогического образования в Канаде» представлен ретроспективный анализ становления системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.; раскрыта структура непрерывного педагогического образования в Канаде; дано синтетическое представление профессионально-личностных характеристик современного канадского учителя.
Во второй главе «Основные тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде» выявлены особенности содержания и форм профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей в Канаде, разработаны основные направления использования позитивного канадского опыта в развитии системы непрерывного педагогического образования России.
В заключении подводятся итоги и результаты проведенного исследования, обобщается материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области профессионального педагогического образования.
Генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде
Развитие системы подготовки и переподготовки педагогических кадров в Канаде являлось сложным процессом, который обусловливался ходом социально-экономических перемен в обществе на том или ином этапе своего существования.
Исторический аспект становления системы педагогического образования Канады частично рассматривался в трудах отечественных и украинских ученых (Л. Волосович, И. Гушлевская, Л. Карпинская, Е. Котлякова, М. Красовицкий, М. Левченко, Н. Мукан, В. Янковский). Среди канадских исследователей, которые обращались к указанной проблеме, можно выделить Дж. Лаэнза, Р. Петерсена, М. Фуллана, Дж. Чарика.
Предпосылками становления и развития непрерывного педагогического образования в Канаде выступили: социально-политические (формирование государственности страны), социально-экономические (потребность в учителях), культурологические (налаживание связей между государствами) и демографические факторы, которые определили цель, структуру, содержание и формы подготовки и повышения квалификации учителей.
Осуществленный исторический экскурс позволяет выделить два периода развития системы непрерывного педагогического образования Канады: 1 период - 1945-1979 гг., 2 период - 1980 гг. - настоящее время. Первый период (1945 - 1979 гг.) - становление непрерывного педагогического образования - можно поделить на этапы параллельного развития начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей. I этап - 1945 - 1962 гг. - переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования, период разработки теоретических основ непрерывного образования, интенсивного реформирования образования; критика теоретического характера подготовки будущих учителей; выделение приоритета педагогического аспекта подготовки специалистов.
Существенные изменения в системе подготовки канадских учителей произошли в 50-е гг. XX века, когда по инициативе Ассоциации преподавателей провинции Альберта правительство передало их профессиональную подготовку под контроль университета провинции. В 1945 г. был создан факультет педагогики в университете Альберта [198]. Постепенно данная модель распространилась по всей стране, хотя этот процесс проходил очень медленно. В 1950 г. лишь 10% учителей получало образование в университетах, другие продолжали учиться в колледжах. Например, еще в конце 1970-х гг. в провинциях Онтарио, Квебек и Новая Шотландия действовали педагогические колледжи, тогда как подготовка учителей во всех других провинциях осуществлялась в университетах. В 1956 г. университеты в Британской Колумбии интегрировали подготовку учителей в свою структуру. В университетах Онтарио процесс начался в 1966 г. и продолжался до 1979 г. В Квебеке интеграция произошла в 1970 г. [200].
С этого времени преподаватели начальной и средней школы, как правило, стали получать образование в университетах. Педагогические училища постепенно становились факультетами (колледжами) университетов. До 1949 г. «нормальные школы» готовили учителей начальных школ. Свое название «нормальные школы» (normal schools) получили от французских школ (Ecole normale superieure) 1790-х гг., все педагогические методы которых, становились нормой для всех школ, находящихся под юрисдикцией правительства [231].
Переход в университетский сектор высшего образования обеспечил увеличение продолжительности обучения, наличие квалифицированного преподавательского состава; большее внимание стало уделяться педагогическому аспекту подготовки (включая изучение психологии, педагогической психологии, дидактики). Университетское образование стало предоставлять возможность будущему преподавателю овладеть не одним, а несколькими смежными предметами, что повышало конкурентоспособность педагогического работника на рынке труда и делало его более социально защищенным.
После второй мировой войны в Канаде, как и во многих других странах, остро стоял вопрос нехватки учителей. Органы образования изыскивали пути решения проблемы. К примеру, начиная с июля 1946 г., в провинции Нью-Брансуик были набраны два класса студентов - будущих учителей. Студенты, завершившие обучение по данной программе, получали временные лицензии сроком на два года, которые после успешного преподавания и прохождения 2-летних курсов повышения квалификации, начинали работу на постоянной основе. Однако такой подход решал малую часть проблемы дефицита квалифицированных педкадров.
Увеличивающаяся потребность в более опытных учителях, рост региональных школ с диверсифицированной программой, развитие сложных технологий на промышленных объектах, растущий объем знаний - все эти факторы требовали квалифицированной подготовки учителей.
Органы образования провинций предпринимали попытки разрешить ситуацию и иными способами. Например, в некоторых из низ было создано еще одно промежуточное звено между нормальными школами и университетами - педагогические колледжи. В 1947 г. нормальная школа в провинции Нью-Брансуик была переименована в педагогический колледж Нью-Брансуик, что было следствием отражения тенденций в области педагогического образования, которые происходили по всей Северной Америке. В 1950-е гг. факультет педагогики университета Альберта учредил специализированные отделы в области начального образования, педагогической психологии, среднего образования и управления образования. Возросли требования к начальной аттестации учителей.
На пост генерал-губернатора был впервые назначен канадец Винсент Мэсси (1952-1959). Амбициозная политика, направленная на развитие университетского образования, была не только ответом на увеличение количества студентов, но и также была обусловлена верой в то, что высшее образование является ключом к экономическому благополучию.
На начало 1950-х гг. количество студентов в университетах увеличилось почти вдвое в сравнении с десятилетием 1940-х гг. В этот период начали возникать новые университеты: университет Йорка (1959), университет Ватерлоо (1959), университет Трент (1963) и другие.
В 1960-е гг. сеть учебных заведений всех уровней в Канаде значительно расширилась. С 1960 по 1970 гг. доля валового внутреннего продукта, затрачиваемая на образование, почти удвоилась - с 4,5% до 8,8%. Особенно заметно это отразилось на высшем образовании: федеральное правительство вложило большие средства в создание новых университетов, колледжей и других средних и специальных учебных заведений. В 1960-е гг. власти провинции Ньюфаундленд - провинции с наиболее низким уровнем образования - предприняли попытку повысить его уровень путем введения бесплатного высшего образования.
Структурные характеристики системы непрерывного педагогического образования в Канаде
Проблема непрерывности образования педагога в ее теоретическом, практическом и организационном аспектах нуждается в детальном изучении, поскольку играет важную роль в реформировании системы подготовки педкадров и адаптации к требованиям международного образовательного пространства.
Реализация парадигмы «учение через всю жизнь», развитие информационных технологий, становление глобального педагогического пространства предполагают изменения в содержании и технологиях образования. В этой связи по-новому ставится вопрос о непрерывной профессиональной подготовке учителя (continuous teacher education).
Непрерывное профессиональное педагогическое образование - это динамично развивающаяся система, которую отличает открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость.
Рассмотрим систему непрерывного педагогического образования в Канаде. Исторически в этой стране сформировалась уникальная система непрерывного педагогического образования. Каждая из 10 канадских провинций и 3 территорий имеет особое право принимать собственные законы о развитии педагогического образования. Структура образования определяется законодательством провинций, министерством образования и в некоторых провинциях - советами школ. В связи с этим интерес представляет функционирование органов управления системой образования.
Хотя системы образования провинций достаточно схожи между собой, между ними существуют отличия, обусловленные культурно-историческими традициями, национальным составом населения, географическими особенностями. Власти провинций устанавливают правила (нормы) для сертифицирования и аккредитации программ подготовки учителей. Правительство провинции Онтарио в 1996 г. передало полномочия сертифицирования учителей и аккредитации образовательных программ Коллегии учителей.
Следует отметить, что все провинции, за исключением Британской Колумбии, имеют соглашение с другими провинциями о преемственности в получении учительского образования [16].
Региональные консорциумы обычно объединяют несколько школьных советов или университетов. Они играют все большую роль в организации программ переподготовки учителей. Проведение подобных мероприятий обычно доступно самоокупаемым образовательным учреждениям.
Одним из основных компонентов в ходе претворения концепции непрерывного педагогического образования в практику является эффективная подсистема профессионального отбора на педагогические факультеты.
Качественный состав абитуриентов в значительной степени зависит от престижа педагогической специальности, социального статуса учителя. Во все времена предъявлялись серьезные требования, как к личности учителя, так и к его академической подкованности. Именно поэтому серьезной проблемой является привлечение к учительской профессии талантливой молодежи, ярких, способных и одаренных личностей, готовых повести за собой учеников, быть им не просто учителем, а наставником, советчиком и другом. Задача эта останется нерешенной до тех пор, пока социальный статус учителя не будет на высоком уровне. Предоставление грантов, дополнительных поощрительных премий и других льгот являются первыми шагами в деле привлечения к учительской профессии лучшей молодежи.
В Канаде профориентационная работа начинается с последних классов начальной школы посредством проведения бесед для ознакомления школьников с «внешним миром». На ступени среднего образования предлагается большее разнообразие программ (и академических и профессиональных), обычно в рамках одной так называемой «всеохватывающей» школы. Канада в определенной степени отказывается от системы однотипных общеобразовательных учреждений, в том числе и от разделения академических и профессиональных направлений. Наибольшая дифференциация отмечается на 2 последних годах обучения. Профилизация вводится за счет свободного включения предметов по выбору. В старших классах количество обязательных предметов резко сокращается, позволяя учащимся заполнять учебное время предметами, необходимыми для будущей деятельности. Остается только «ядро» предметов - языки, математика, естествознание и технология.
Учащиеся выпускных классов средней школы заполняют вопросники для определения предпочтительности в выборе будущей профессии. Проводятся групповые или индивидуальные консультации, тестирования с целью определения склонностей и способностей.
В результате профориентационной работы составляются персональные досье, на основе которых выпускникам школ даются проф-рекомендации. Досье по профориентации обычно включает сведения о семье, успеваемости, результатах медицинского освидетельствования, особенностях характера, оценках способностей и интересов по результатам тестирования. Учителя-предметники и классные руководители активно участвуют в профориентационной работе (в основном на начальных этапах проведения мероприятий по профориентации), помогают профконсультантам составлять досье на выпускников. Основную работу по профориентации среди учащихся проводят штатные профессиональные консультанты, работающие на условиях полной или неполной занятости.
Конструирование содержания профессиональной педагогической подготовки канадского учителя в системе высшего образования Канады
На современном этапе развития высшего педагогического образования профессионально-педагогическая подготовка студентов представляет собой многоуровневую, многоступенчатую систему, включающую следующие блоки: общепрофессиональная подготовка; психолого-педагогическая подготовка; предметная подготовка; педагогическая практика.
Компоненты общей системы профессиональной подготовки учителя относительно самостоятельны и в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены, выполняют специфические задачи, направленные на достижение главной цели - подготовки учителя, удовлетворяющего современным общественно-политическим, социально-экономическим, морально-нравственным, социокультурным требованиям [1].
Общепрофессиональное образование - особая часть программы подготовки учителей, которой отводится приоритетная роль в интеллектуальном развитии студентов учителей.
От учителей всегда ожидают глубоких знаний и искусного владения общими знаниями, поскольку они несут ответственность за образование молодежи и должны быть образцами хорошо образованных людей. Занятия по блоку предметной подготовки на педагогических факультетах университетов Канады проводят преподаватели факультетов гуманитарных и естественных наук.
Важнейшим компонентом вузовской системы профессионально-педагогической подготовки студентов является общепедагогическая подготовка, которая обеспечивает общий уровень сформированности системы знаний, умений и навыков у будущих учителей. Задача профессиональной подготовки заключается в вооружении будущих учителей знанием основ современной педагогической науки, умениями и навыками организации образовательного процесса.
Проведенный анализ программ обучения в Канаде позволил сделать вывод: они отличаются большой гибкостью, вариативностью; студентам предоставляется право выбора курсов из обязательных и элективных. Это привело к тому, что в разных учебных заведениях подготовка отличается объемом, содержанием и формами.
Канадская система высшего педагогического образования является гибкой и эффективной в экономическом и педагогическом аспектах. Она позволяет оперативно регулировать подготовку специалистов, поскольку студенты определяют темп, характер, уровень обучения в соответствии со своими целями. Характерной чертой канадской системы подготовки педагогических кадров является направленность на оперативное удовлетворение образовательных потребностей личности, исключая однобокость теоретической или практической подготовки.
В Канаде существуют многоуровневая система профессиональной подготовки учителей: бакалавриат; магистратура; докторантура. Ведущей тенденцией последней четверти XX в. стало перемещение подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования. Особенность такой реорганизации заключалась в более гибкой и углубленной подготовке будущих учителей; расширении междисциплинарного подхода; сближении традиционного общенаучного образования со специальным и профессиональным обучением, направленным на тесное взаимодействие со школьной практикой; реализации инновационных педагогических технологий, которые развиваются в соответствии с требованиями современного общества. Эти преобразования были направлены, прежде всего, на гомогенизацию и устранение разобщенности в системе педагогических кадров. До этого процесса преподавателей средних школ выпускали университеты, а учителей начальных школ готовили «нормальные школы» и педагогические колледжи.
Структура педагогических программ бакалавриата используется по большей части двух типов: синхронная и последовательная [235, с. 10].
Синхронная программа - программа, по которой студент одновременно изучает академические и профессиональные дисциплины в течение всего срока обучения (4-6лет). Эта программа заканчивается присвоением степени бакалавра педагогики.
Последовательную программу избирает студент, который уже имеет университетскую степень (степень бакалавра по одной из гуманитарных или математических наук). Продолжительность обучения составляет от 8 месяцев до двух лет.
Обе модели подходят для подготовки учителей начальной и средней школы. Для того чтобы получить право преподавания определенного предмета в средней школе, требуется соответствующая квалификация в той области, которая избрана для преподавания.
По данным 2010 г. соотношение охвата студенческого контингента по стране составляет: по синхронной программе - 45%, по последовательной программе - 55% [225]. Высокий процент студентов, обучающихся по последовательной модели, объясняется тем фактом, что студенты сознательно подходят к выбору педагогической профессии.
Однако переход из начальной школы в среднюю в разных провинциях осуществляется по-разному. Так, некоторые школьные советы делят весь период обучения на начальной и средней ступенях школы: с детского сада по шестой класс, с седьмого по девятый класс (начальная ступень средней школы) и десятый-двенадцатый (старшие классы средней школы).
Модернизация форм послевузовского этапа профессионального образования педагогических кадров в Канаде
Кардинальные изменения в российском обществе влекут за собой модернизацию всей образовательной системы страны и одной из ее составляющих - повышения квалификации учителей. Успешность решения этой важной проблемы зависит от разработки теоретической и практической обоснованности процесса повышения квалификации педагогических кадров.
Начало профессиональной деятельности, тесно связанное с продолжением образования, отражает одну из важнейших тенденций последнего десятилетия не только в педагогическом, но и высшем образовании в целом. Концепция «образования на протяжении всей жизни» является в настоящее время ведущей идеей модернизации образовательной сферы, и в данном контексте подготовка учителей рассматривается не как определенный период обучения, заканчивающийся присвоением квалификации, а как долговременная программа активного личностного развития в процессе обучения и профессиональной деятельности.
С актуализацией проблемы непрерывного образования и повышения его качества усилилась государственно-общественная деятельность, направленная на создание системы последипломного непрерывного образования педагогических кадров.
Следует отметить, что эта набирающая силу тенденция имеет ряд особенностей: - создание условий, вызывающих заинтересованность учителя в повышении своей квалификации; - включение разных вариантов, форм и видов последипломного образования - государственных, частных, общественных структур, формальных и неформальных видов, организованного обучения и самообразования; ориентация на творческий подход учителя к своему совершенствованию - участие в исследовательских проектах, проблемных группах, профессиональных конкурсах, обучение за границей для обмена опытом преподавания.
Необходимо подчеркнуть, что государство заинтересовано в профессиональном росте и совершенствовании преподавательского состава и всячески поддерживает инициативу реализации непрерывного образования в этой сфере. Планирование непрерывного профессионального образования учителей и повышения их квалификации в Канаде является коллегиальным процессом в котором принимают участие все его участники: директор школы, вспомогательный персонал, представители ассоциаций учителей, региональные консорциумы, институты системы профессионального образования, лидерские команды школьных учителей, школьные советы и другие общественные образовательные организации. Департаменты и министерства образования провинций Канады обеспечивают финансирование программ профессионального развития учителей, которое направлено на обеспечение их эффективности, поддержки и ресурсов, необходимых для осуществление непрерывного профессионального образования педагогов. В свою очередь школьные советы отвечают за финансирование профессионального развития учителей на индивидуальном, школьном и системном уровне [210].
В современных условиях возникает объективная потребность в разработке теоретических основ совершенствования системы повышения квалификации учителей и обосновании механизмов их реализации на практике. В настоящее время разработка научных основ содержания профессионально-образовательных программ повышения квалификации учителей и адекватных этому содержанию методов и технологий обучения требует анализа и обобщения передового отечественного опыта, накопленного в системе постдипломного образования учителей, а также требуют учета мирового опыта современных подходов к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров.
Послевузовское профессиональное образование — система повышения квалификации лиц, имеющих высшее образование. Хотя по названию эта система — часть образования, по содержанию она представляет собой во многом или исключительно научно-исследовательскую работу, по результатам которой присуждается ученая степень.
В Западной Европе и Северной Америке соответствующий термин (graduate education или postgraduate education, англ.) относится ко всем квалификациям от магистра до доктора философии, то есть как к бакалаврам, работающим над дипломом магистра, так и к магистрам, готовящим диссертацию на соискание учёной степени.
Охарактеризуем программы на получение степеней магистра и доктора педагогики в Канаде как одного из лидеров среди зарубежных стран, добившихся высоких показателей качества образования за счет развития потенциала своих преподавательских кадров.
Программа магистр педагогики разработана для педагогов, заинтересованных в углубленном изучении методики разработки и составления учебных планов и преподавания. Целью программ является развитие профессиональной предметной компетентности учителей -специалистов по отдельным дисциплинам.
Основные требования для поступления на программы магистра педагогики следующие: успешное завершение программы бакалавриата; наличие сертификата учителя и 2-х лет успешной работы. В отдельных случаях выдающиеся достижения в профессиональной отрасли могут засчитываться как эквивалент практики преподавания; получение минимального среднего балла 3.0 на протяжении последних двух лет обучения по программе бакалавриата; представление резюме; наличие трех рекомендаций от лиц, имеющих право оценивать академическую работу потенциального кандидата к зачислению на программу магистра педагогики. Рекомендации могут быть также предоставлены учреждениями, в которых обучался соискатель; написание «мотивационного письма» с раскрытием цели и намерений получения педагогического образования, причин выбора той или иной специальности, с обозначением сферы возможных научных изысканий; результаты теста TOEFL (не менее 550 баллов для лиц, изучающих английский язык как иностранный)[212, с. 101].
Педагогические факультеты университетов Канады предлагают программы магистра педагогики в таких областях как биологические науки, химия, физика, информационные технологии, бизнес-образование, экологическое образование, технологическое образование, английский язык, английский язык как иностранный, охрана здоровья, физическое воспитание, религиоведение, социология, программы обучения детей национальных меньшинств.
Как правило, Программа включает углубленное изучение одного из курсов: «Художественное образование», «Бизнес-образование», «Учебные планы», «Драма», «Английский язык», «Экономика семьи», «Технологическое образование», «Математическое образование», «Музыкальное образование», «Физическое воспитание», «Биология», «Физика», «Иностранный язык», «Социология».
Ответственность за освоение программы возлагается на студента. Он должен ознакомиться с календарным планом проведения занятий и соответствующими документами, которые описывают правила, требования и сроки сдачи экзаменов, контрольных, зачетных и курсовых работ, необходимых для зачисления курса.
