Содержание к диссертации
Введение
Функции школьного учебника как предмет педагогического исследования
Становление и развитие теоретических представлений о школьной учебной книге в России
Развитие теории школьного учебника во второй половине XX века
Основные положения теории школьного учебника 51
Развитие теоретических взглядов о сущности функций школьного учебника во второй половине XX века
Обоснование появления новой функции учебника в условиях развития информационного общества
Пути реализации в школьном учебнике функции развития самостоятельной познавательной деятельности в информационном пространстве
Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях информационного общества
Ресурсы школьного учебника в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся
Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в школьной практике
Заключение 154
Библиография 160
Приложения
- Становление и развитие теоретических представлений о школьной учебной книге в России
- Развитие теории школьного учебника во второй половине XX века
- Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях информационного общества
- Ресурсы школьного учебника в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Учебник — наиболее устойчивый по своим функциям элемент образовательного процесса, фундаментальное воплощение педагогических усилий общества. В учебнике отражён тот социальный опыт, который каждое поколение стремится передать потомкам. Поэтому не удивительно, что школьные учебники неизменно привлекают внимание специалистов и общественности — как во времена стабильного развития, так и в перио-ды социальных перемен.
Вопрос требований к современному учебнику привлекает внимание профессионалов и широкой общественности - педагогов, родителей, а также журналистов, пишущих об образовании. Проблемы школьного учебника освещаются и в телевизионных репортажах, и в прессе. Вот далеко не исчерпывающий перечень обсуждаемых тем: о выборе нужного учебника в «море» предлагаемых книг, о поддельных учебниках, о весе школьного портфеля, о содержании учебников (чаще всего по этой теме обращаются к учебникам истории) и вообще о необходимости учебника в растущем информационном пространстве. Иными словами, дискурс о проблемах современного школьного учебника в па-стоящее время расширяется.
На современном книжном рынке появились новые виды учебной литературы, предлагающей ученику готовое решение — готовые домашние задания, решебники, сборники рефератов, готовые сочинения. Интернет предлагает готовые тексты рефератов и полные собрания готовых домашних заданий по всем предметам практически ко всем учебникам (порталы ; ; ; и др.).
С развитием средств массовой информации появились телевизионные передачи познавательного характера. Они вполне учитывают запросы современного подростка. В этом ряду могут быть названы такие передачи, как «Гали-лео» и «Самый умный» (канал СТС), «Разрушители легенд» (канал «Дискаве-ри»), «Крутые мозголомы» и «Теория невероятности» (1 канал) и др. Авторы
этих программ идут по пути обновления содержания образования, придавая своим репортажам прикладной, практикоориентированный характер.
С расширением информационных полей, являющихся источником знания наряду с учебником для школьников на первый план выходят люди как источник информации. Современный школьник все чаще выбирает в противовес школьному образованию информальное образование, где источником знания становятся люди - ровесники и значимые взрослые.
По каждому предмету учебного плана существует выбор большого числа учебников, каждый из которых имеет свой учебно-методический комплекс. Так Федеральный перечень учебников на 2008-2009 учебный год предлагает школам выбор более полутора тысяч учебников (допущенных и рекомендованных на основании экспертизы) по всем предметам учебного плана. Эта цифра значительно возросла по сравнению с предыдущими учебными годами, когда перечень учебников, начиная с 2000-2001 учебного года, колебался в пределах or пятисот до тысячи. Это свидетельствует о стремлении авторов учебников к созданию новых учебных книг.
Сегодня, когда ученик имеет доступ к самым разным источникам информации, возникает необходимость в определении требований, которым должен отвечать современный учебник, в создании учебников нового поколения. В 2003 году в связи с подготовкой системы образования к введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, по инициативе Министерства образования были разработаны требования к новым учебным изданиям для старшей школы, содержательной основой которых должен был стать двухуровневый государственный стандарт общего образования, определяющий базовый и профильный уровни обучения. Процесс создания таких книг для старшей школы начался, а требования к учебникам для ступеней начального и основного образования, отражающие современное состояние образовательной политики так и не были сформулированы вплоть до 2008 года. Пока в рекомендациях для проведения августовских педагогических совещаний (8 мая 2008 г.) не была отмечена значимость ориентации школьного образования на
развитие у учащихся практических навыков, способности применять знания, реализовывать собственные проекты.
История учебника насчитывает несколько веков, но системно в теоретическом плане исследование школьного учебника в отечественной педагогике началось в середине XX века и нашло отражение в формировании теории школьного учебника, а также в издании серии выпусков «Проблемы школьного учебника» (всего 22 сборника) под редакцией Д.Д. Зуева. В рамках теории требования к школьному учебнику рассматриваются в тесной взаимосвязи с его функциями.
Функции учебника всегда вызывали интерес ученых на разных этапах развития учебной книги. Однако, сами функции предметом специального исследования не являлись, несмотря на то, что научные дискуссии о содержании функций не прекращаются. Это связано с тем, что функции, как и учебник, развиваются, трансформируются, модифицируются, и в конечном итоге, оказывают влияние на изменение роли учебника в образовательном процессе. Таким образом, проблема исследования обусловлена необходимостью анализа развития представлений о функциях школьного учебника, выявлением функций, присущих современным учебникам, а также поиском ресурсов оптимизации учебной книги в условиях развития информационного общества.
Избранная проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Развитие представлений о функциях школьного учебника в отечественной педагогике второй половины XX века- начала XXI века».
Объект: функции школьного учебника.
Предмет: развитие представлений о функциях школьного учебника во второй половине XX - начале XXI века в отечественной педагогике.
Цель: выявить развитие представлений о функциях школьного учебника в отечественной педагогике.
В соответствии с целью, исходя из проблемы, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать теоретические представления о требованиях, предъявляемых к школьному учебнику на основании анализа истории становления школьной учебной книги.
Изучить теорию школьного учебника, охарактеризованную в самостоятельных научных публикациях и ежегоднике «Проблемы школьного учебника» (22 издания; 1971-1991 гг.).
Систематизировать представления о функциях школьного учебника в отечественной педагогике.
Выявить факторы, оказывающие влияние на изменение функций школьного учебника.
Охарактеризовать совокупность функций современного школьного учебника.
Выявить ресурсы структуры учебника, через которые могут предъявляться новые функции.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие представлений о функциях школьного учебника может быть охарактеризовано в результате:
определения логики развития школьной учебной книги в теории и практике отечественной педагогики;
выявления инвариантных функций, свойственных учебнику на любом историческом этапе, определения их преемственных взаимосвязей;
определения вариативных функций, которые появлялись и исчезали в соответствии с логикой изменений образовательного процесса в школе.
Степень разработанности проблемы исследования. К началу XXI века теория школьного учебника сложилась, и новый этап ее развития связан со следующими явлениями, такими как, развитие концепции компетентностей, введение профильного обучения, появление многообразия предметно-методических линий школьных учебников, изменение профессиональной деятельности учителя, изменение общества под влиянием развития информаци-
оиных технологий (появление электронных учебников, которые вытесняют традиционный учебник).
Различные аспекты, связанные с вопросами совершенствования школьных учебников отражены в многочисленных исследованиях. Предметом специальных исследований стали: учебник как средство формирования предметных компетентностей младших школьников (Л.Г. Махмутова), разработка научно-методических основ учебников (Т.Ю. Мартемьянова, Р.Д. Сафарян, СВ. Суматохин); разработка концепции электронного учебника (СВ. Волков, Ю.С Иванов, М.В. Лось, Т.Н. Романченко), учебный текст как средство отражения содержания образования (Н.В. Войтик, М.А. Дубик, Л. И. Колесник, Е.Н. Прохорчук, Т. А. Юркова).
Методология исследования. Определение дидактических функций учебной литературы в исследовании осуществляется посредством системного подхода, соответствующего системному характеру объекта изучения, который и явился основным методологическим подходом нашего исследования. На современном этапе развития педагогической науки учебник рассматривается как целостная система, входящая в состав более сложной системы обучения. На необходимость глубокого функционального анализа учебной литературы, призванного научно определить назначение каждого структурного элемента как первичного условия подлинно научного подхода к построению ее модели, неоднократно указывали многие исследователи проблем учебной книги.
Дидактические функций учебной книги - это целенаправленно сформированные ее свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающего целевому назначению учебной книги в процессе реализации содержания образования. В монографиях В. Г. Бейлинсона, Д. Д. Зуева, С. Г. Шаповаленко и в других публикациях рассматриваются функции учебника, каждая из которых и все они в комплексе целенаправленно работают на достижение единства и наиболее полную реализацию образования. Являясь составной частью системы средств обучения, учебная книга или учебно-методический комплекс играет в
ней особую роль. Учебник полнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует ее основные функции. Учебник - это часть более сложного целого и относительно самостоятельная система, и каждый элемент выполняет определенные функции.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
Философские исследования, посвященные целостности и взаимосвязанности системы (А.Н. Афанасьев, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н.Садовский, А.И. Уемов, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин и др.).
Теория школьного учебника (В .Г. Бейлинсон, СМ. Бондаренко, Г. Г. Гра-ник, И.К. Журавлев, Д. Д. Зуев, Н.Ф.Талызина, С. Г. Шаповалеико, и др.).
Теория учебно-познавательной деятельности учащихся (Е.С. Заир-Бек, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына, И.Г. Шапошникова, Г.И. Щукина).
Исследования умений учащихся (Т.К. Александрова, Н.С. Лошкарева, В.Н. Максимова, А.В. Усова)
Исследования компетентностного подхода в школьном образовании (Э.Д. Дпепров, Л.М. Долгова, А.А. Карачев, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, Л.В. Митрофанова, И.Д. Фрумин).
Современные концепции школьного учебника (А.И. Архипова, Э.Г. Гельф-
ман, И.Д. Брегеда, Е.Н. Жужжа, И.Н. Пономарева, А.П. Тряпицына, О.В. Хо
лодная).
Методы исследования. Теоретический анализ научной литературы; анализ результатов ранее выполненных исследований; анализ школьных учебников; контент - анализ ключевых понятий исследования; интервью; экспертная оценка.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2005-2008 гг.
2005-2006 гг. - теоретическая разработка проблемы исследования, изучение философской, психолого-педагогической литературы, анализ современных подходов, осмысление возможного направления исследования, формулировка целей, задач, первичной гипотезы исследования.
2006-2007гг.- анализ школьных учебников, разработка критериев выявления функций учебника, интервьюирование учителей, продолжение изучения теоретических источников; завершение работы над первой главой диссертации;
2007-2008гг.- обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировка выводов, оформление приложений.
Источнике вую базу исследования составили:
Опубликованные материалы по проблемам школьного учебника в одноименном ежегодном сборнике под редакцией Д.Д. Зуева (22 выпуска, 1971-1991).
Ранее выполненные исследования школьных учебников: «Формирование регионального перечня учебных книг» (О.Е. Лебедев, 1999 г.), «Сравнительный анализ предметно-методических линий учебников, включенных в Федеральный перечень учебных изданий, и разработка педагогических требований к учебникам нового поколения» (О.Е. Лебедев, 2003 г.), «Разработка паспорта учебной книги» (О.Е. Лебедев, 2004 г.), «Место учебника в дидактической системе» (Хуторской А.В., 2006 г.).
Диссертации по теме исследования.
Статьи педагогов школ в методических журналах «Физика в школе», «Химия в школе», «Биология в школе» (2000-2008 лет издания).
Учебники: физики А.В. Перышкина (1956 - 2007 лет издания), географии проекта «Сферы», общей биологии И.Н. Пономаревой, английского языка издательства Оксфорд Юниверсити Пресс;
Опыт педагогов школ Санкт-Петербурга: педагогического коллектива гимназии №73 «Ломоносовской гимназии», педагога школы №29 с углубленным изучением французского языка и права Дроботовой И.В.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Функция школьного учебника отражает ценностно-целевое назначение учебника в организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследование развития представлений о функциях учебника осуществляется
путем характеристики функций, присущих учебнику в конкретный исторический период, выявления взаимосвязи изменения функций и модификации структурных компонентов учебной книги.
2) Развитие представлений о функциях школьного учебника во второй половине XX века происходит кумулятивным путем под влиянием социокультурных факторов - социально-экономического развития общества, государственной образовательной политики, науки в целом и педагогической науки в частности, образовательной практики - в рамках следующих временных периодов:
50-е - 70-е гг. XX вв. — период интенсивного накопления теоретического знания по вопросам создания и функционирования школьных учебников; формирование теоретических оснований теории школьного учебника, как самостоятельной теории в дидактике.
70-е — 90-е гг. XX века — период оформления теории школьного учебника в самостоятельную дидактическую теорию и представление ее содержания в ежегоднике «Проблемы школьного учебника».
90е гг. XX в. - начало XX в. - концептуальное развитие теории школьного учебника под влиянием информационного общества и изменением роли информации в жизнедеятельности человека.
3) В учебнике выделяются инвариантные функции, не изменяющиеся в течение всего времени становления учебной книги, и вариативные, изменяющиеся под влиянием социокультурных факторов в разные временные периоды. Инвариантными являются следующие функции - информационная (учебник является источником достоверной информации), трансформационная (учебник содержит педагогически адаптированные тексты), мотивационная (учебник должен развивать мотивацию учащихся к образовательной деятельности). Вариативные функции во второй половине XX - начале XXI века модифицировались в логике этапов становления школьной учебной книги следующим образом:
функция организации познавательной деятельности перешла в мотива-ционную, и затем в функцию развития познавательных возможностей учащихся;
функция организации домашней работы учащихся перешла в самообразовательную и затем в функцию развития предметных компетенций;
систематизирующая функция учебника трансформировалась в функцию ориентации учащихся на познавательную деятельность и затем в функцию развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве.
4) Учитывая изменения, происходящие в современной педагогической науке и образовательной практике правомерно выделение следующих функций, присущих современным учебникам: а) инвариантные — информационная, трансформационная, мотивационная; б) вариативные — развития познавательных возможностей учащихся, развития предметных компетенций, развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве. Вариативная для современного этапа становления школьной учебной книги функция развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве выходит на первый план по значимости в ряду функций учебника. Предназначение вариативной функции развития самостоятельной познавательной деятельности ученика в информационном пространстве заключается в содействии развитию проектной и исследовательской деятельности учащихся.
4) Функции школьного учебника реализуются через все структурные компоненты учебника. Изменение функций учебника приводит к изменению его структуры и появлению инновационных моделей учебников - технологический учебник, электронный учебник, учебник фиксированного формата, многоуровневый учебник.
Научная новизна результатов состоит в том, что в исследовании:
охарактеризовано развитие представлений о функциях школьного учебника в контексте общей логики развития школьной учебной книги в педагогической теории и практике образования;
выявлена и охарактеризована новая вариативная функция школьного учебника — функция развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве;
обосновано предназначение функции развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в информационном пространстве в современном учебнике.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория школьного учебника обогащена следующими научными результатами:
уточнением понятия «функция» применительно к школьным учебникам;
характеристикой социокультурных факторов, оказывающих влияние на развитие функций школьного учебника;
систематизацией представлений о функциях школьного учебника в разные периоды становления школьной учебной книги в педагогической теории и практике образования;
выявлением инвариантных и вариативных функций, присущих школьному учебнику в разные временные периоды;
обоснованием инвариантных и вариативных функций современного учебника;
системным описанием инновационных моделей учебников.
Практическая значимость полученных результатов определяется
возможностью их использования в процессе создания и экспертизы школьных учебников; в рамках реализации программ повышения квалификации по проблемам, учебно-методического обеспечения образовательного процесса; в ходе подготовки студентов педагогических вузов к работе со школьными учебниками. Разработанные рекомендации по совершенствованию школьных учебников могут быть полезны авторам учебников.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается непротиворечивой методологией; совокупностью адекватных методов исследования; использованием валидных результатов исследований школьных учебников; проведением широкой экспертной оценки результатов исследования на разных этапах его выполнения.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась на аспирантских семинарах кафедры педагогики, на научно-практической конференции «Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых -педагогическое терминоведение» (Санкт-Петербург, 2007), на семинаре торгового дома «Просвещение» «Учебники нового поколения: модульный подход» (Санкт-Петербург, 2008), на научной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 2008).
Структура работы: диссертация объемом 176 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 216 источников; 12 приложений.
Становление и развитие теоретических представлений о школьной учебной книге в России
В современной дидактике учебник отнесен к материальным средствам обучения, используемым как в преподавании, так и в учении. Начиная исследование, мы, прежде всего, обратились к истории создания учебника для того, чтобы выявить особенности этого жанра, выявить сущность представлений о том, каким должен быть учебник.
Родоначальником теории учебника выступил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Именно Я.А.Коменский был введен термин "дидахография" - применение книги в процессе обучения. Коменский выдвинул идею о том, что учебная книга - это особый, самостоятельный вид литературы, который создается на основе специальных педагогических принципов. В созданном Коменским первом иллюстрированном учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» нашли воплощение принципы дидактики, которые стали основополагающими, классическими: возрастосообразность, научность, доступность, наглядность, системность, прочность и сознательность усвоения материала (87).
Первым русским печатным учебником была азбука (букварь), изданная Иваном Федоровым во Львове в 1574. Из четырёх веков существования русских печатных учебников треть приходится на букварно-грамматические учебники., среди которых наиболее значительны грамматика Зизания (1596), грамматика М. Смотрицкого (1619, служила более 100 лет до появления «Российской грамматики» М. В. Ломоносова в 1757), букварь Кариона Истомина (1694, полностью гравирован Л. Буниным), носивший светский характер. В 1703 вышла «Арифметика» Л. Магницкого, являвшаяся до конца 18 в. основным учебником арифметики и алгебры. Характерно, что первой книгой гражданского шрифта, введённого Петром 1, был учебник - «Геометриа славенски землемерие» (1708). В 1760 вышел «Краткий российский летописец с родословием» — первый учебник отечественной истории, написанный М.В. Ломоносовым. (27,28,128)
Но книга, которую называли учебником в XVII - XIX веках имела принципиальные отличия от той, которую считают учебником сегодня.
В самом общем виде учебник - это информационная модель накопленного человечеством опыта плюс модель самого процесса обучения, т. е. модель опыта, накопленного педагогической наукой. Таким образом, учебник осуществляет две основные функции: информационную и дидактическую.
Действительно, по отношению к учебной литературе, изданной вплоть до середины XIX в., термин "учебник" может быть применен лишь с большой долей условности. Скорее это были книги для чтения, заключавшие в себе условную информационную модель частной науки. Но они практически никак не учитывали особенностей самого процесса обучения. В них не было ни содержательной "многослойности" текстов, ни аппарата организации усвоения ма териала, очень немногие были оснащены каким-либо аппаратом ориентировки. Многие из этих учебных книг по характеру изложения были темны и сбивчивы, отличались или ничего не говорящим многословием, путаницей, произошедшей от плохого перевода. Часто в школах пользовались переизданиями явно устаревших учебных книг.
И только с оформлением педагогики как науки во второй половине XIX в. мы можем говорить о возникновении собственно учебников - имеющих стройное научное педагогическое обоснование, не только отражающих уровень достижений той или иной науки, но и выстраивающих совершенно определенную модель самого процесса обучения.
В 60-70х гг.ХІХ века возникает учебная литература для первоначального обучения. Это, в первую очередь, учебные книги, созданные К.Д.Ушинским «Детский мир» (1861) и «Родное слово»(1864).В их основе — серьезная система знаний: природоведческих, географических, исторических, литературных. В отечественной педагогике определяющее влияние на развитие теории учебника оказал К.Д. Ушинский (1824 - 1870/71), написавший качественно новый русский учебник «Родное слово» (в трех книгах), продемонстрировавший пути демократизации содержания учебников (посильность информации, отбор учебного материала с учетом интересов детей, умственное развитие школьников через систему вопросов и заданий) и на долгие годы ставший образцом для школьных учебных книг. Основные принципы построения «Родного слова» - единство речи, мышления, чувственного опыта учащегося - до сих пор актуальны. Вслед за ним вышли учебники для народных школ, написанные последователями идей Ушинского К.Д., В. И. Водовозовым, Н. А. Корфом и др.(135). Водовозов В.И. в «Книге первоначального чтения» знакомит с окружающим миром, рассказывает о животных , излагает самые необходимые сведения из ботаники, минералогии, физики. Наряду с этим помещены рассказы о промыслах , наиболее известных в России (135). Ильминским Н.И. были напи саны учебники и методические руководства для учителей для нерусских народностей. А Корф Н.А. отводил природоведению особое место, видя в нём одно из средств борьбы с предрассудками и суевериями. В 1871 К. он написал книгу для чтения «Наш друг», которая являлась дополнением к «Родному слову» К. Д. Ушинского и получила широкое распространение в начальной школе. В отличие от всех других авторов подобного рода изданий этот учебник как бы видит перед собою учащихся в народной школе как в пору их учения, так и по выходе из школы, и действительно является их другом, помощником, советчиком и руководителем во всем, что нужно знать сельчанину в его домашнем и общественном, хозяйственном и моральном обиходе. Точно так же и в своей "Книге для учащихся" (т.е. "Руководстве к "Нашему другу") он видит перед собою народных педагогов со всеми возможными с их стороны промахами, ошибками, увлечениями и отклонениями - и как опытный руководитель предупреждает все это.
Стоюнин В.Я. создал учебники «Высший курс русской грамматики» и «Руководство для теоретического изучения литературы». Эти книги требовали от учащихся серьезной умственной работы. По мнению Стоюнина В.Я., ученик должен браться за учебник лишь тогда и для того, чтобы закрепить знания, полученные на уроке. Стоюнин В.Я. предлагает ограничиться небольшим количеством словесных произведений, но вести дело по указанному способу, который содействует всестороннему развитию учащихся. Восставая против общих характеристик, бессвязного исчисления фактов, имен, годов, без непосредственного знакомства с самыми произведениями, Стоюнин в то же время требует исторического изучения литературных произведений, т. е. рассмотрения вопроса о том, какое значение имело творчество писателя для общества своего времени.
Бунаков Н.Ф. старался воплотить в жизнь идею всеобщего обязательного обучения. Из его учебников наибольшей популярностью пользовались: "Азбука и уроки чтения и письма" (46-е изд., СПб., 189 0); "В школе и дома" (часть I — 17-е изд., СПб., 1888; ч. II — 10-е изд.; ч. III — 7-е изд., СПб., 1890); "Книжка-первинка" (СПб., 1888, 9-е издание); "Обучение грамоте по звуковому способу" (руков. для учителей, 16-е изд., СПб., 1887); "Родной язык" (10-е изд., СПб., 1887); "Хрестоматия" (СПб., 1885, 7-е издание) и др.(135)
Семенов Д.Д. написал учебник «Уроки географии», пособие «Отечество-ведение», в котором описал Россию по рассказам путешественников и ученых-исследователей). Он обосновал необходимость использования краеведеческо-го подхода в обучении. В 1864 году выходит учебник Д.Д. Семенова «Уроки географии», который явился первым и лучшим, по оценке К.Д. Ушинского, родиноведческим учебником для школ России. К этому учебнику Д.Д. Семеновым были написаны «Педагогические заметки для учителя». Они, по существу, представляют первую сводную методику преподавания географии. В них была сформулирована главная идея, определяющая содержание краеведческого подхода в преподавании: «Если справедлива та педагогическая истина, что во всяком первоначальном преподавании должен быть соблюдаем постепенный переход от близкого и знакомого детям к отдаленному и менее знакомому, от легкого к более трудному, то преподавание географии следует начинать с изучения местности, на которой живет ребенок».(135).
Развитие теории школьного учебника во второй половине XX века
Почти полностью был заменен фонд учебников по курсам истории и Конституции СССР. В 1954 г. были изданы новые учебники, по древней истории для V—VI классов (С. И. Ковалев), истории средних веков (Е. А. Кос-минскйй), истории СССР для VIII класса Л. П. Бущика (под ред. акад. А. М. Панкратовой). Был издан пробный учебник по истории СССР для IV класса (С. П. Алексеев и В. Г. Карпов). После XX съезда КПСС и в связи с постановлением ЦК КПСС «О курсе Конституции СССР в средних общеобразовательных школах» (1958 г.) и постановлением ЦК КПСС и СНК СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» (1959 г.) серьезной переработке были подвергнуты учебники истории СССР (под ред. акад. А. М. Панкратовой). Введенный в 1957 г. в X классе курс новейшей истории был обеспечен учебным пособием под ред. В. Г. Рекункова. Учебное пособие по курсу Конституции СССР (который до 1959 г. преподавался в VII классе, а затем был перенесен в X) было написано одним из старейших большевиков и соратников В. И. Ленина-В. А. Карпинским.
Новый учебник русского языка С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, в котором теоретический курс был приведен в соответствии с возрастными возможностями учащихся, большее внимание уделялось приобретению и закреплению навыков грамотного письма и развития устной речи. Ыа основе разработанных в союзных республиках оригинальных программ были созданы учебники русского языка для нерусской школы, в которых обращалось внимание на практическое овладение нерусскими учащимися русским языком.
Активно велась работа по совершенствованию одних и замене других учебников по естественно-математическим дисциплинам. Переработаны были, в частности, учебники по физике. В 1948 г. вышел в свет учебник физики для VI—VII классов А. В. Перышкина, Г. И. Фалеева, Б. В. Крауклиса. В VIII классе в 1954 г. введены были учебники физики А. В. Перышкина, В. В. Крауклиса и в IX—X классах- учебник А. В. Перышкина. С 1959 г. VI- VIII классы стали работать по учебнику А. В. Перышкина, Е. Я- Минченкова, В. В. Крауклиса и др. Поиски путей создания принципиально новых школьных учебников по курсу физики (которые способствовали бы вооружению школьников достаточными знаниями и вместе с тем давали возможность успешно применять их в практической деятельности) велись в НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР, на кафедрах педагогических вузов и университетов. Были изданы в качестве экспериментальных учебные книги: Д. Д. Га-ланин «Физика. Учебные материалы для VIII класса средней школы» (1953), Е. Н. Горячкин «Физика. Учебные материалы для VI класса» (1954) и др.
Начали создаваться учебники и учебные пособия по основам производства. К 1959 г. были изданы, например, учебные пособия по основам машиноведения, животноводства, растениеводства. Издавались пробные учебные пособия по подготовке ведущих профессий промышленного и сельскохозяйственного производства. Учпедгизом планировалось издание 22 таких пособий. Стала выпускаться серия книг: «Юному токарю», «Юному комбайнеру», «Юному садоводу» и т. д., которые в значительной степени помогали в профессиональном образовании школьников .
В июне I960 г. пленум Учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР специально рассмотрел вопросы создания учебников и учебных пособий по трудовому обучению и профессиональной подготовке школьников. Было признано целесообразным разработать комплекс пособий, в который входили: учебник, охватывающий полный объем знаний, предусмотренных учебной программой; пособие для учителя (справочного и методического характера); задачник-вопросник для лабораторных и практических занятий; серия наглядных пособий и кинофильмов.
К концу 50-х гг. школа располагала новым фондом методических руководств по основным школьным дисциплинам. В библиотеку учителя русского языка, например, вошли «Методика русского языка в средней школе» П. О. Афанасьева (1957); «Методика преподавания русского языка» Н. С. Позднякова (1955); «Изучение русского языка в средней школе» (морфология)» Н. Н. Прокоповича, Н. С. Поспелова (1954); «Методическая разработка по русскому языку для V—VII классов средней школы» под ред. С. Г. Бархударова (1956); «Преподавание русского языка в V—VII классах (фонетика и морфология)» под ред. В. А. Добромыслова (1956) и др. Выпущено было также большое количество сборников, методических писем по различным вопросам преподавания русского языка. Школы получили тексты изложений, сборники упражнений, грамматические таблицы. Методика физики была представлена фундаментальными пособиями П. А. Знаменского «Методика преподавания физики в средней школе» (1947, 1954), Е. Н. Горячкина «Методика преподавания физики в семилетней школе» (1948—1955), руководствами по физическому эксперименту и самостоятельной домашней работе учащихся и др. Появился ряд новых методических книг по химии: С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозова «Методика преподавания химии в семилетней школе» (1948), «Методика преподавания химии в средней школы. Пособие для учителей» Д. М, Кирюшкина (1958). Серьезного совершенствования требовали учебники по гуманитарным предметам (истории, литературе, географии и др.)(134)
Авторы многих из них находились в плену ошибочных в значительной части взглядов на развитие советского общества, науки, литературы и искусства, порожденные культом личности Сталина. Коммунистическая партия постоянно проявляла заботу о совершенствовании идейно-теоретического уровня содержания образования, формирования коммунистического мировоззрения молодого поколения на основе преподавания основ наук в школе.
Стоит отметить, основные особенности учебников, издававшихся в 50-е годы XX века: практическая направленность учебного материала; расширение учебного материала, учитывая развитие науки и техники; увеличение доли практических заданий.
Итак, все рассмотренные факторы оказали самое непосредственное влияние на создание теории школьного учебника и по сей день являющейся основной теорией в данной научной проблеме.
Таким образом, начиная с 50-х годов, в отечественной педагогике развивается теория школьного учебника. Это обусловлено следующими явлениями в науке. Во-первых, разработка психологических теорий обучения началась в 1950-х годах (208). Эти теории закладывают концептуальную основу для понимания сути развития мышления, т.е. умственного развития учащихся, что является основанием для разработки дидактических концепций учения. В отечественной психологии это несколько психологических теорий учения - наиболее известны теория П.Я.Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова и И.И.Ильясова.
Во-вторых, теории содержания образования также были представлены, начиная с конца 50-х годов: М.А. Данилов в докторской диссертации «Процесс обучения в советской школе» (1959 год), М.Н. Скаткин в докторской диссертации «Проблемы дидактики» (1970), И.Я. Лернер в докторской диссертации «Дидактические особенности формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин» (1973)1, В.В. Краевский в докторской диссертации «Состав, функции и структура научно обоснованного обучения» (1976), B.C. Леднев в докторской диссертации «Проблемы структуры содержания общего образования» (1980)(63)
Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях информационного общества
Обществу будущего необходимы люди с творческим отношением к жизни во всех ее сферах. Решение этой педагогической по своей сути проблемы лежит, в основном, на системе образования, одна из ответственных и важнейших задач которой - подготовка молодежи к самостоятельному творческому труду, развитие ее активности и инициативы. Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, и будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. В законодательстве Российской Федерации закреплен, как один из основополагающих, принцип гуманизации образовательного процесса. Это требует пересмотра всего содержания образования, которое является важнейшим условием учебно- познавательной деятельности. Главным результатом образовательного процесса должно быть целостное развитие личности учащегося.Средством развития личности, раскрывающим ее потенциальные внутренние способности является познавательная деятельность (201,186,79, 124).
В качестве ориентира изменения содержания образования определена его нацеленность на развитие ключевых компетентностеи учащихся. В структуре ключевых компетентностеи представлены (79): компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия проч.); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Таким образом, новое качество образования, которое отвечает требованиям, предъявляемым к личности в современных условиях информационного общества, неразрывно связано с развитием компетентностеи в различных сферах деятельности. Компетентность - это интегральная характеристика личности, определяющая его способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. В представленном выше перечне компетентностеи учащихся первое место отведено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, что отражает вклад в развитие ученика собственно процесса обучения и подтверждает сделанный нами в исследовании вывод о необходимости реализации в современном школьном учебнике функции развития самостоятельной познавательной деятельности в условиях информационного общества.
Анализ сущности компетентности позволяет выявить ее важнейшие характеристики: компетентность - это деятельностная категория, т.е. проявляется только в определенной деятельности; компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в себя в качестве основных; для определения компетентности большое значение имеет контекст ее проявления; значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация, в одной и той же деятельности, но при разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность.
Деятельностный характер компетентности ставит перед учителем задачу развития деятельности учащихся, т.е. расширения ее спектра, усложнения задач, освоения новых способов действий на основе разнообразных (предметных, межпредметных, надпредметных) знаний. Значимость этой основы отмечала в своих работах Г.И. Щукина (214), отмечая, что личность формируется и развивается в процессе деятельности на основании полученных знаний, т.к. «в учебной деятельности раскрываются объективные ценности различных предметных областей знаний, отражающих действительность; эта деятельность помогает школьнику избирать то, что может составлять интерес не преходящий, не ситуативный, а устойчивый, глубокий, прорастающий в жизнедеятельность».
Рассмотрим основные пути развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся, с тем, чтобы далее определить каким образом они могут быть представлены в школьном учебнике, претендующем на статус современного и компетеностноориентированного.
Рассмотрим теоретическую модель познавательной базы. Ее основу составляют предметные знания и умения, которые являются отправной точкой формирования соответствующих надпредметных структур: междисциплинарных знаний и соответствующих им общеучебных умений (1-й уровень), фонда действенных знаний и универсальных приемов познавательной деятельности (2-й уровень), аспектных проблем и взаимосвязанных с ними универсальных методов решения проблем (3-й уровень). Рассмотрим подробнее каждый уровень модели.
Первый уровень модели представлен межпредметными знаниями и умениями высокой степени обобщенности. Мы не будем подробно рассматривать категорию «межпредметные знания», так как они охарактеризованы в теории межпредметных связей и широко представлены в работах Т.К. Александровой, Н.В. Груздевой, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой и других исследователей. Обратимся к описанию категории «умения высокой степени обобщенности». В самом широком смысле умение — это возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться (А.В. Усова, А.А. Бобров). В процессе учебно-познавательной деятельности у учащихся формируется комплекс самых разнообразных умений: познавательных, предметных, общеучебных, обобщенных, интеллектуальных, исследовательских, практических, межпредметных, организационных, коммуникативных и т.д. Однако не все эти умения составляют основу, познавательную базу, а лишь умения наиболее высокой степени обобщенности — познавательные, общеучебные и межпредметные. В современной дидактической литературе представлено множество подходов к классификации умений (Т.К. Александрова, А.А. Бобров, В.В. Краевский, А.В. Усова, B.C. Шубинский и др.)(5,6,94, 192) Модель познавательной базы построена на основе следующих классификаций умений: классификации общеучебных умений Н.А. Лошкаре-вой; классификации познавательных умений, определенных ранее в коллективном исследовании содержания образовательных стандартов Петербургской школы (162); классификации межпредметных умений Т.К. Александровой. образовательных задач школы (от усвоения накопленного человечеством опыта для решения известных задач к развитию способности решать неизвестные задачи), которые повлекли за собой и изменение характера познавательных умений (от комплексного к интегративному).
Межпредметное умение - это способность ученика к целенаправленному осуществлению межпредметных связей в учебно-познавательной деятельности (5,6). К этой группе умений Т.К. Александрова относит следующие виды умений: 1. Умение устанавливать причинно-следственные связи в явлениях, изучаемых в одном предмете с помощью понятий другого предмета; 2. Умение конкретизировать более общее понятий, идею, опираясь на факты и понятия из нескольких учебных предметов; 3. Умение сделать общий вывод, вывести общую закономерность, систематизируя и обобщая знания из разных предметов; 4. Умение сгруппировывать факты из разных наук на основе общего признака, всеобщего отношения; 5. Умение применять практические приемы работы, полученные, например, при изучении математики в процессе выполнения графических заданий, решения задач по химии, физике и т.п.
Ресурсы школьного учебника в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся
Содержание образования является главным фактором, стимулирующим познавательную деятельность учащихся. Учебник, в свою очередь, всегда являлся ведущим средством предъявления содержания образования учащимся. Об этом свидетельствуют работы классиков советской дидактики (Л.Я. Зорина, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина). Именно вопросы, задания, упражнения, задачи, инструктивные материалы, которые содержит учебник, обеспечивают усвоение, формируют логическое мышление, развивают творческую мыслительную деятельность. Ведь «наличие познавательных интересов у школьников способствуют росту их активности на уроках, качества знаний, формирование положительных мотивов учения, активной жизненной позиции, что в совокупности вызывает повышение эффективности процесса обучения» (100,101,102).
Одной из основных функций учебника традиционно является функция руководства процессом усвоения содержания образования, познавательной деятельностью учащихся, в ходе реализации которой на разных уровнях в соответствии с целями обучения и программой, происходит развитие учащихся. Эта функция реализуется с помощью средств, программирующих в учебном материале наличие соответствующих методов и организационных форм обучения, способных обеспечить требуемый характер деятельности учащихся.
В современном мире, как мы уже отмечали выше, благодаря развитию информационного общества, значительному расширению источников информации, увеличению степени их доступности огромному числу людей, предназначение учебника изменилось. Сегодня он не является единственным источником достоверной информации для учащихся. В то же время, сегодня для всех очевидно, что в условиях быстро меняющегося потока информации, мгновенно обновляющегося знания на первый план задач образования выходит развитие умственных способностей и самостоятельности мышления ребенка, а не задача освоения определенного объема содержания образования. "Ни дети, ни взрослые не приобретут ее путем одностороннего изучения готовой информации. Поэтому способов учения, обращенных к репродуктивному мышлению, вниманию и памяти, недостаточно. Наряду с ними необходимы способы, которые побуждают учащегося к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем. Решая проблему, учащийся не только использует готовую информацию, но и одновременно приобретает новые знания, полученные как результат решения (В.Оконь)(133)".
Согласно компетентностному подходу, главное назначение современного учебника — научить учащихся учиться, развить у них мотивацию к процессу познания в течение жизни. Согласно теории школьного учебника (Д.Д. Зуев), учебник представляет собой целостную систему, образованную рядом структурных компонентов, где каждый компонент являет собой подсистему, участвующую в реализации основных функций учебника. Таким образом, «все части служат целому, но каждая из них служит по-своему, по-особенному, она отвечает преимущественно не за все, а за определенные черты, свойства целого...» (Афанасьев В.Г.). Системообразующим фактором, объединяющим все компоненты учебника в единую систему, является основной текст, вернее логика его изложения. Текст составляет основу любого учебника. От его структуры, т.е. аргументированности, доказательности, связности, зависит целостность и системность усвоения всего курса.
Как показал проведенный нами анализ результатов исследований и собственный анализ учебников, непосредственно развитие познавательного интереса учащихся реализуется через следующие структурные компоненты учебника: основной текст; дополнительный текст (документально-хрестоматийные материалы, материалы необязательного изучения, обращения, справочные материалы); пояснительный текст (предметное введение, примечания, словари, алфавит); аппарат организации усвоения (вопросы - задания, таблицы, инструктивные материалы, выделения, подписи под иллюстрациями); иллюстративный материал (предметные, художественно-образные, сюжетные иллюстрации, технические, декоративно-символические материалы, чертежи, схемы, планы, графики); аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, рубрикация, указатели, библиография, символы ориентировки, колонтитулы). Каждый отдельный компонент с их информационным, мотивационным, деятельностным потенциалом имеет определенное значение в реализации ог 124 меченной функции учебника. Итак, каждый структурный компонент играет роль в развитии самостоятельной познавательной деятельности. Каким образом это может происходить мы установили в результате анализа школьных учебников одного и того же автора, но разных лет издания.
Нам было важно посмотреть, какие истоки имеет выделенная нами новая функция и какие ресурсы есть у учебника для ее реализации. Базой нашего исследования стали учебники физики Перышкина А.В.(\А2,ЫЪ,\А$), выдержавшие множество переизданий, и в настоящее время включенные в Федеральный перечень учебников. Этот учебник используется многими учителями до сих пор, это «учебник - долгожитель». Анализу подвергались следующие компоненты учебника: тексты, иллюстративные материалы, аппарат организации усвоения, аппарат ориентировки. Критериями анализа стали следующие: средства расширения образовательного пространства учащихся; жанровое разнообразие заданий как ключ к самостоятельному добыванию знаний; построение учебного текста; познавательная цель иллюстративного материала. Методика и результаты анализа представлены в приложении, поэтому здесь приведем только выводы (приложение 4).
Важным компонентом в реализации функции развития познавательной деятельности учащихся выступает учебный текст, главной характеристикой которого является практикоориентированность. В приложении представлены фрагменты текстов учебника разных лет издания (приложение 5). Функция развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в ранних учебниках Перышкина А.В. реализовывала направленность обучения на вооружение учащихся практическими навыками. Много внимания уделялось в учебнике разным примерам проявления физики в реальной жизни (применение подъемной силы, значение центростремительной силы, совершение работы). Разъяснялась роль физических явлений при эксплуатации автомобиля - применение коробки передач, роль сцепления — учебник ориентировал учащихся на овладение навыками пользования автомобилем, предлагая рекомендации для начинающего водителя. Вот этой особенности, отличающей содержание старых учебников от новых изданий, не достает новым учебникам, она непременно должна учитываться авторами при написании учебников для современных школьников (примеры изложения одного и того же теоретического материала в учебниках разных лет издания приведены в приложениях).
Важным элементом развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся являются иллюстративные материалы. Таковыми являются равнозначные иллюстрации, которые служат наряду с основным текстом цели наиболее глубокого и эффективного усвоения содержания учебного материала. Иллюстрации этой группы носят в основном научно-познавательный характер, что может проявляться очень многообразно. Такие иллюстрации широко применяются, где текст без иллюстрации будет непонятен, как и иллюстрация сама по себе неясна без текста.
Развитие познавательной деятельности учащихся осуществлялось через размещение в учебнике дополнительных материалов, в частности фрагментов работ известных ученых-физиков. В каждой главе приводились фрагменты научных трудов великих физиков (например, И.Ньютон «Материальные начала натуральной философии») (приложение 5), которые отсутствуют в изданиях, начиная с 70-х годов (фрагменты учебника 1956 -1970 года издания содержащие фрагменты научных трудов ученых, приведены в приложении 5).
