Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социокультурные и педагогические основы дифференциации высшего образования в единенных Штатах Америки 13-71
1.1. Исторический аспект развития высшей школы США и проблема дифференциации учебного процесса 13-42
1.2. Теоретические основы проблемы дифференциации обучения 43-71
Глава II. Особенности дифференцированного обучения в высшей школе США 72- 142
2.1. Дифференциация по типам учебных заведений . 72 - 91
2.2. Дифференциация содержания вузовского образования 92-116
2.3. Механизмы дифференциации в высшей школе США 117-142
Заключение 143-148
Библиография 149-167
Приложение 168-176
- Исторический аспект развития высшей школы США и проблема дифференциации учебного процесса
- Теоретические основы проблемы дифференциации обучения
- Дифференциация по типам учебных заведений
- Дифференциация содержания вузовского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход человечества в новую
постиндустриальную эпоху характеризуется глубокими изменениями во
всех сферах мирохозяйственной жизни. Развитие современных видов
производства, в том числе электроники и информатики, внедрение
новых высоких технологий приводят к качественному изменению
системы производства. Эта система становится наукоемкой, а наука
превращается в ведущую производительную силу. В
постиндустриальную эпоху все большее значение приобретает «человеческий капитал»: специалисты широкого профиля, способные быстро адаптироваться к изменяющимся экономическим и социокультурным условиям. ' Перед высшей школой встает задача — повысить качество подготовки специалистов. Для её решения необходимы научные поиски путей совершенствования содержания образования, форм и методов обучения. В процессе обновления высшей школы происходит замена устаревших элементов новыми, соответствующими изменяющимся потребностям личности и общества, переход от технократической парадигмы образования к гуманитарной.
Активно проводятся поиски новой парадигмы образования в Соединенных Штатах Америки, одной из наиболее развитых стран мира. Эффективным средством обновления образования с позиций гуманизации здесь выступает дифференциация обучения, которая позволяет индивидуализировать учебный процесс, удовлетворять разносторонние образовательные интересы студентов, развивать интеллектуальный и творческий потенциал личности.
Анализ теоретических подходов американских педагогов к дифференциации обучения представляет значительный интерес для отечественной педагогической науки. Актуальность настоящего исследования обусловлена и тем, что в России ведущим направлением
развития образования становится гуманизация педагогического процесса. Теоретическое осмысление и критическое использование опыта американских вузов в области дифференциации обучения может оказать большую помощь при разработке стратегии обновления российской высшей школы на гуманистической основе и повышения качества подготовки профессиональных кадров.
В 70 - 80-е годы в России осуществлены теоретико-педагогические исследования, характеризующие различные аспекты современной системы образования в Соединенных Штатах Америки. Анализ развития и современного состояния высшей школы США представлен в монографиях Н. Д. Никандрова., Л. Д. Филипповой и Т. С. Георгиевой.1 Проблемы содержания вузовского образования рассмотрены в кандидатских диссертациях Г. Н. Кругловой и Н. М. Лизуновой.2 Некоторые аспекты дифференциации обучения в американских вузах раскрываются в коллективной монографии "Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции", в статьях И. М. Осмоловской, М. Чошанова. 3 Названные работы в основном отражают реалии высшего образования США 70-х годов. При этом проблема дифференциации педагогического процесса в вузе не получила должного освещения в трудах российских ученых.
Теоретическая и практическая значимость проблемы для современной педагогической науки и отсутствие работ, дающих целостное представление о сущности и механизмах дифференциации
1 Никандров H. Д. Современная высщаяшкола капиталистических стран: основные вопросы дидактики. - М: Высшая школа, 1978. -279 с, Филиппова Л. Д. Высшая школа США. - М.: Наука, 1981. -328с, ГеоргиеваТ. С. Высшая школа США на современном этапе. - М.: Высшая школа, 1989. -149с.
2КругловаГ. Н. Общеобразовательный компонент в подготовке инженеров США. Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1993. Лизунова Н. М. Теория и практика отбора содержания образования в высшей школе США. Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1990.
5 Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции, — М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. - 272 с. Осмоловская И. М. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе // Современная дидактика: теория - практике. - М.: "Москва", 1994. - С. 176 -194. Чошанов М. Дифференциация в американском колледже // Народное образование, 1994, №6. -С. 105-107.
обучения в американских высших учебных заведениях,, определили тему нашего исследования: "Дифференциация обучения в высшей школе США (70-90-е годы XX еека)".
Объект исследования ~ современная система высшего образования США.
Предмет исследования - дифференциация обучения как один из основополагающих подходов к организации учебного процесса в высших учебных заведениях Соединенных Штатов.
Проблема исследования - раскрытие противоречий между объективными потребностями современного мира труда в специалистах нового типа и уровнем их подготовки в высших учебных заведениях и пути разрешения этих противоречий.
Цель исследования - выявить сущность и основные механизмы дифференциации обучения в современной высшей школе США.
Объект, предмет и цель работы определили следующие задачи исследования;
— охарактеризовать исторический опыт дифференцированного обучения в высшей школе США;
-- выявить современные теоретические подходы к проблеме дифференциации учебного процесса;
~ раскрыть особенности содержания высшего образования в контексте дифференциации обучения;
-- дать характеристику способов дифференциации обучения в современных колледжах и университетах; '
~ установить границы допустимости дифференциации обучения в подготовке специалистов высшей квалификации.
Методологическую основу исследования составляют:
-современные философские, социологические, культурологические идеи и теории;
~ принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений;
-- принцип единства логического и исторического;
-системно-структурный подход, связь исторического с современностью;
- культурологический подход к образованию.
Важными теоретическими ориентирами исследования явились следующие концепции современных отечественных педагогов: аксиологический подход к изучению педагогической реальности (Н. Д. Никан др ов, 3. И. Равкин), концепция цело стного мирового педагогического процесса (В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, А. И. Пискунов, К. И. Салимова). Исследование опирается на положения о сущности образования и обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин). Важное значение для настоящего исследования имели труды российских культурологов А. И. Арнольдова, Б. С. Ерасова, Н. Н. Зарубиной, Б. С. Старостина, В. Г. Федотовой и др., в которых исследуются проблемы развития и модернизации стран с учетом их социокультурных особенностей и национального своеобразия.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
анализ государственных документов США о высшем образовании, нормативных документов ряда вузов этой страны, учебных планов, программ и учебников;
~ теоретический анализ трудов американских авторов о состоянии и раззнтии высшего образования; публикаций российских и зарубежных ученых , документов и материалов научных конференций по проблемам высшего образования;
~ ретроспективный анализ процесса развития высшей школы Соединенных Штатов Америки;
личные наблюдения за деятельностью высших учебных заведений США, проводившиеся автором во время педагогической стажировки в американском колледже (Graceland college, Iowa) в 1994 -1996 годах;
~ интервьюирование педагогов и студентов американских вузов (Грейсленд колледж, Дрейк университет, Университет г. Хьюстона, общественный колледж г. Хьюстона);
~ компьютерный сбор и обработка данных по системе высшего образования США с использованием "Internet".
Источниковедческая база. В числе основных источников данного исследования - документы правительства США по вопросам образования, доклады правительственных комиссий по образованию (1959 - 1997гг.). Исследуя деятельность высших учебных заведений Соединенных Штатов, автор проанализировал учебные каталоги, нормативные документы и проспекты, а также учебные программы и учебники ряда колледжей и университетов в штатах Айова, Техас, Колорадо, Иллинойс. Освещение теоретических основ реформирования высшего образования в США потребовало обращения к трудам выдающихся американских ученых Дж. Дьюи, Дж. Конанта, А. Маслоу, К. Роджерса и др. Использованы также материалы, помещенные в общественно - политической и.педагогической прессе США (Journal of Educational Research, Innovative Higher Education, Higher Education and National Affairs, CQ Researcher, Education Digest, Phi Delta Kappan, The Review of Higher Education, The Chronicle of Higher Education и др.) Значительную помощь в проведении исследования оказали публикации отечественных ученых, в которых рассматриваются вопросы высшей школы и педагогики за рубежом. Это книги и статьи В. П., Борисенкова, Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, Т. С. Георгиевой, М. В. Кларина, 3. А. Мальковой, Г. В. Микаберидзе, В. Я. Пшшповского, Т. А. Тартарашвили, Н. М. Шахмаева и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Выявлены исторические, экономические и социокультурные факторы, обусловившие особенности развития высшего образования в США и акцент в нем на дифференциацию учебного процесса. Охарактеризованы концепции ведущих американских педагогов и психологов по исследуемой проблеме. Раскрыты сущность и особенности содержания вузовского образования в контексте дифференцированного подхода к обучению. Установлены и охарактеризованы основные способы дифференциации обучения в американских колледжах и университетах (дифференциация по типам учебных заведений, дифференциация содержания образования и организации учебного процесса). Определены границы допустимости использования дифференцированного обучения в вузе. Исследование базируется на широком круге источников, многие из которых неизвестны отечественным педагогам и впервые введены в научный оборот.
Обобщенный опыт организации учебного процесса в системе послешкольного образования США в 70 -90-е годы XX века раскрывает сущность дифференцированного подхода к обучению, которая выражается в организации учебного процесса и познавательной деятельности студентов с учетом их индивидуальных особенностей, возможностей и интересов; уточняет роль и место дифференциации в целостном педагогическом процессе. В исследовании представлен комплекс идей и механизмов совершенствования высшей школы: выделение блока обязательных и элективных дисциплин в содержании вузовского образования, организация самостоятельной работы студентов с использованием персональных компьютеров и компьютерных систем, предоставление студентам возможности определять темп и режим изучения учебных предметов, помощь педагогов при составлении студентами индивидуальных учебных
планов, распределении учебной нагрузки, самостоятельном изучении курсов. Выяснены пути повышения эффективности специальной и профессиональной подготовки на основе дифференциации учебного процесса, обогащающие современную общую и сравнительную педагогику.
Практическая значимость исследования. Сформулированные в
исследовании положения и выводы, документальный и
фактографический материал могут быть включены в содержание курсов
по истории педагогики и по сравнительной педагогике, использованы
для создания учебных пособий по этим дисциплинам для учреждений
педагогического образования. В российской высшей школе
целесообразно использовать такие механизмы дифференциации обучения, как составление студентами индивидуальных учебных планов, организация учебной деятельности под руководством академического наставника, практика консультирования, по самостоятельному прохождению учебных курсов, работа студентов в режиме новых информационных технологий обучения, гибкая система диагностики и тестирования результатов учебной деятельности.
Научно - теоретические результаты исследования, обобщенные данные о состоянии, проблемах и тенденциях развития дифференцированного подхода в современной системе высшего образования США представят интерес для специалистов, занимающихся изучением культуры и просвещения в развитых капиталистических странах.
Обоснованность и достоверность научных результатов определяется тем, что ее принципиальные положения соответствуют целям и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические результаты получены на основе анализа широкого круга
источников, обобщения фактов и материалов, использования методов, адекватных задачам исследования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1993 - 1996 г.г.) - теоретический анализ современного состояния проблемы; определение целей и задач исследования; формулирование рабочей гипотезы; разработка методики научно - исследовательской работы.
Второй этап (1994 - 1996 г.г.) - изучение проблемы дифференциации обучения в высших учебных заведениях США во время педагогической стажировки в Грейсленд колледже; сбор и анализ фактического материала, его осмысление и обобщение.
Третий этап (1996 - 1998 г.г.) - оформление результатов исследования (обработка, анализ и систематизация данных исследования, формулирование выводов, разработка методических рекомендаций).
На защиту выносятся следующие положения:
основные направления развития дифференцированного обучения в высшей школе США обусловлены историческим взаимодействием экономических, политических и социокультурных факторов;
-- дифференцированный подход к обучению студентов высших учебных заведений США сложился с учетом концептуальных положений Дж. Дьюи, Дж. Конанта, А. Маслоу, К. Роджерса о развитии личности, ее уникальности и индивидуальности;
дифференциация по типам учебных заведений позволяет удовлетворять образовательные потребности и интересы широких слоев населения, обеспечивает возможность выбора вуза, факультета, направления специализации;
— дифференциация содержания образования в высшей школе
США предполагает различия в учебных планах и программах в целях
более глубокого овладения знаниями и развития у студентов
устойчивого интереса к определенной отрасли науки и выбранной
специальности;
использование механизмов дифференциации является перспективным направлением повышения качества подготовки специалистов высшей квалификации;
— дифференцированный подход к обучению в вузе возможен при
условии высокой степени децентрализации управления образованием и
автономности высшего учебного заведения, высокого уровня
квалификации педагогических кадров, способных обеспечить
дифференцированный подход к студентам.
Апробация и применение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и других публикациях и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ. Положения и выводы докладывались автором на Всероссийской научно - практической конференции по проблемам поликультурного образования (1997 г. - г. Пятигорск), на Региональной научно -практической конференции по инновационным образовательным технологиям (1997г. - г. Нальчик), на научно - методической конференции «Rating'98» (1998 г. - КБГУ, г. Нальчик), на Северо-Кавказской региональной научной конференции «Перспектива - 98» (1998г. - г. Нальчик). Полученные в процессе исследования результаты использовались на занятиях в Республиканском институте повышения квалификации учителей Кабардино-Балкарии, в Пятигорском государственном лингвистическом университете. Материалы диссертационного исследования включены в методические и учебные пособия по истории педагогики, по общей и сравнительной педагогике. Опубликованные статьи и методические разработки используются
студентами КБГУ и ПГЛУ при выполнении курсовых и дипломных работ. Положения и выводы диссертации учтены при организации учебного процесса в Нальчикском филиале Ростовской Государственной Экономической Академии.
Исторический аспект развития высшей школы США и проблема дифференциации учебного процесса
Современная система высшего образования США является продуктом длительного исторического развития. Ее становление происходило под влиянием ряда экономических, политических и социокультурных факторов. Система высшего образования Америки уходит корнями в страны Западной Европы эпохи Возрождения XVI-XVII веков. Это был период формирования и распространения гуманистических идеалов в Испании, Италии, Франции, Германии, Англии. Возрос интерес к науке, искусству, культуре, что обусловило повышение роли образовательного фактора. В этот же период началась колонизация Нового Света. В эпоху Возрождения в европейских странах начался процесс становления и развития систем народного образования, качественные изменения в сфере высшего образования и увеличение количества университетов.
Новый этап в развитии просвещения в Европе был непосредственно связан с реформой католической церкви (XVI в.) и возникновением различных направлений в христианстве (кальвинизм, лютеранство, англиканское вероисповедание и другие) известных как протестантизм. Одной из основных идей Реформации была идея индивидуальной ответственности человека за свои поступки. М. Лютер, который являлся духовным лидером Реформации, учил, что каждый верующий, опираясь на знание Библии и свою совесть, обязан проводить свое мнение в жизнь. В 1523 году Мартин Лютер перевел Библию на немецкий язык, что явилось важным событием не только в истории религии, но и в развитии просвещения.
Наиболее прогрессивные лидеры протестантизма выступали за предоставление образования широким народным массам и изучение Библии. Развитие системы народного образования в Германии во второй четверти XVI века проходило под руководством Мартина Лютера, стали появляться первые народные школы1. Вскоре примеру Германии последовали многие Европейские страны, включая Англию. Одновременно с увеличением числа элементарных школ в Западной Европе происходило развитие системы высшего образования. Открывались новые высшие учебные заведения, увеличивалось количество колледжей и университетов в Германии, Франции, Англии. Такая ситуация сложилась в сфере просвещения в Европе в XVII веке, когда началась колонизация Америки.
Первые переселенцы, прибывшие на североамериканский континент, основывали взгляды и представления о социально-политическом устройстве общества исходя из опыта своих стран. Будучи протестантами, первые американские колонисты взяли за основу жизнеустройства нового общества многие идеи протестантизма. В их сознании индивидуализм был связан с такими понятиями как свобода выбора, равенство возможностей, личный успех. Эти принципы прочно вошли в систему ценностей американского общества как на государственном, общественном, так и на межличностном уровне, что обусловило широкое распространение индивидуально-личностного подхода и дифференциации обучения в системе образования США.
По данным, представленным исследователем системы образования Робертом М. Хардэвеем в книге "Америка идет в школу", к середине XVIII века около 90 % колонистов в Северной Америке составили англичане2. Поэтому особое влияние на формирование общего и высшего образования в Америке в ранний колониальный период оказала английская модель системы образования.
В первой половине XVII века - в начале массовой эмиграции европейцев в Новый Свет - Англия превосходила все развитые европейские страны по уровню грамотности населения. Так, в 1640 году уровень грамотности среди жителей Лондона превысил 50%1. В Англии действовала разветвленная сеть церковно-приходских школ для детей из бедных семей. Во всех крупных городах имелись латинские грамматические школы, предоставлявшие учащимся среднее образование. С повышением уровня грамотности населения все большее количество людей получали доступ к высшему образованию, что привело к качественному и количественному росту вузов Англии.
Взяв за основу английскую модель системы образования, колонисты открывали начальные и грамматические школы во всех населенных пунктах, в которых проживало не менее ста семей. А основанный в 1636 году по решению Верховного суда Массачусетской колонии, Гарвардский колледж2 (в настоящее время Гарвардский университет) был точной копией Оксфордского и Кембриджского колледжей Англии. В Гарварде обучались преимущественно представители духовенства, количество студентов колледжа в первые годы работы не превышало 15-20 человек.
Теоретические основы проблемы дифференциации обучения
Дифференциация обучения является одной из характерных черт системы высшего и послесреднего образования Соединенных штатов Америки. Изучение и анализ трудов американских и отечественных педагогов по вопросам дидактики высшей школы США показывает, что в Соединенных Штатах, как и в других развитых капиталистических странах (Англия, Великобритания, Франция и др.) проблема принципов дидактики высшей школы практически не разработана. Однако нельзя игнорировать тот факт, что дидактика высшей школы является частью общей дидактики. Следовательно, существует преемственность между общедидактическими принципами и дидактикой высшей школы. Видный российский педагог Н. Д. Никандров, рассматривая соотношение общей дидактики и дидактики высшей школы в США, отмечает наличие "интеллектуального климата" или "незримого колледжа". "Интеллектуальный климат", по мнению ученого, определяется по общей и школьной дидактике, имеющими более давнюю традицию, которые, таким образом, влияют на содержание и направленность исследований по дидактике высшей школы1.
Одним из наиболее распространенных направлений исследований, характерных как для общей дидактики, так и для дидактики высшей школы США, является психологизм. Большинство американских ученых -теоретиков рассматривают проблемы обучения и образования с психологических позиций.
В XX веке идеи педагогической психологии получили развитие в трудах выдающихся американских ученых-педагогов и психологов Дж. Дьюи, У. Килпатрика, А. Маслоу, М. Меррила, Е. Паркхерст, К. Роджерса, Л. Термана и др. В трудах этих ученых проблема индивидуализации и дифференциации обучения рассматривается как важное средство гуманизации американской школы.. Теоретические разработки дифференцированного подхода в немалой степени определили направленность реформ американской средней и высшей школы.
В начале XX века идеи дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся получили теоретическое обоснование и развитие в трудах американских педагогов - реформаторов (Ч. Эллиот, Ф. Паркер, Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Г. Рагг и др.). Благодаря их усилиям была проведена реформа среднего и высшего образования в США, в основу которой легли педагогические концепции и взгляды этих ученых. Они обратили внимание педагогов, родителей, философов, учителей и администраторов на нужды и интересы учащихся, тем самым подчеркивая роль и место дифференцированного подхода в учебном процессе; поставили обучаемого в центр учебно-воспитательного процесса, сделав его главным объектом и субъектом обучения. Педагоги - реформаторы неустанно говорили о свободе, возможности, инициативе, креативности, здоровье и "росте"3 учащихся. Видя в каждом ребенке уникальную личность, которой присущи такие качества, как независимость, индивидуальность, воображение, интуиция и др.; прогрессивные педагоги считали, что учебное заведение должно предоставлять необходимые условия для максимального развития способностей и возможностей каждого учащегося.
Ярким представителем американской педагогики начала XX века является выдающийся ученый, философ, педагог Дж. Дьюи. Его педагогическая концепция, известная как "инструментальная педагогика", оказала большое влияние на развитие системы образования Соединенных Штатов. Свои взгляды на прогрессивную школу Дьюи изложил в таких работах, как "Опыт и воспитание" (1938 г.), "Индивидуальность и опыт" (1926 г.), "Человеческая природа и поведение" (1922 г.), "Школа и общество" (1899 г.), "Демократия и образование" (1916г.).
В работе "Мое педагогическое кредо" (1897), Дьюи раскрывает свое понимание процесса обучения. Он утверждает, что человек обучается всю жизнь. Обучение происходит посредством "делания", путем вовлечения индивида в общественную жизнь. Материал обучения человек черпает из своего жизненного опыта. Школу Дьюи называл общественным учреждением, в котором ребенок вовлекается в социальные отношения и приобретает необходимые социальные навыки1. "Школы должны стать эмбрионами общественной жизни — утверждал Дьюи. - Если общество требует от своих школ конкретного, видимого, признает, что они вносят свою лепту в общее благосостояние наравне с другими общественными учреждениями, использует интересы и энергию юных граждан, а не только держат их под контролем, пока они вырастут, — в таком обществе школы играют роль социальных институтов, развивают общественные интересы и отношения".2 В противоположность сторонникам традиционной школы Дьюи утверждал, что обучение и есть сама жизнь, а не подготовка к ней. "Основным фактором, обеспечивающим успешное развитие личности, Дьюи считал новый, гуманный подход к назначению школы и организации в ней педагогического процесса: школу следует рассматривать не как место подготовки детей к жизни, а как саму жизнь"3. Дж. Дьюи считал, что образование есть развитие и совершенствование врожденных свойств личности. В обучении педагог предлагал опираться на врожденные импульсы. Он выделял четыре группы импульсов: социальный импульс, построительный, выразительный, исследовательский.
Дифференциация по типам учебных заведений
Старшие колледжи - это высшие учебные заведения с четырехгодичным сроком обучения. Многие из них являются частными учреждениями. Учредителями и спонсорами частных старших колледжей выступают религиозные группы и организации, частные лица и предприятия, различные фонды. Среди частных колледжей есть довольно большой процент методистских, католических, лютеранских и других, но обучаться в таких колледжах могут все люди независимо от их вероисповедания.
Среднее количество студентов в старшем колледже составляет 1500-3000 человек. В редких случаях количество студентов бывает не более 300-500, а в ряде крупных колледжей число студентов может превышать 16000 человек. Аттестат о среднем образовании - это основной документ, который студент должен предоставить в приемную комиссию при поступлении в вуз. Некоторые вузы помимо аттестата о среднем образовании требуют предоставления справки о состоянии здоровья абитуриента и характеристику-рекомендацию от администрации средней школы, а также прохождение собеседования1. В большинстве колледжей и университетов основным критерием отбора и зачисления абитуриентов является удовлетворительный результат по специальному тесту (SAT, ACT), который показывает уровень общеобразовательной подготовки поступающего. Эти тесты проводятся независимыми частными организациями. Большинство учащихся выпускных классов средних школ пишут подробные тесты, чтобы при поступлении в вуз предоставить справку с результатом теста в приемную комиссию. Студенты, для которых английский язык является иностранным, должны написать проверочную работу, отражающую уровень их знаний по английскому языку на удовлетворительную оценку. Это такие тесты как TOEFL, TESOL и др. В настоящее время требования к поступлению в эти вузы невысоки, поступить в них могут даже молодые люди с низким уровнем общеобразовательной подготовки. Вузу приходится брать да себя часть функций средней школы и «доучивать» таких студентов, организуя для них компенсирующие курсы. Доступность высшего образования с одной стороны ведет к снижению уровня знаний и качества профессиональной подготовки специалистов, но с другой - является проявлением демократизма в сфере просвещения. Анализ государственных документов США позволил установить, что в настоящее время осуществляется ряд мер, направленных на улучшение уровня общеобразовательной и специальной подготовки выпускников вузов, в частности во многих колледжах и университетах повышаются требования к поступлению и окончанию вуза.
Выпускники четырехгодичных колледжей получают диплом о высшем образовании и научную степень бакалавра искусств, наук, бизнеса. Как правило, старшие колледжи не предоставляют студентам возможности и условий для проведения научных исследований и не имеют отделов аспирантуры. Однако, диплом о высшем образовании, полученный в старшем колледже, дает студенту право на поступление в аспирантуру. Университеты - это самые крупные высшие учебные заведения в США. Они объединяют несколько колледжей (например, колледж социальных наук, гуманитарный колледж и т.д.). Одним из отличий университета от старшего колледжа является его размер. Американский университет по своим размерам и по количеству студентов гораздо больше среднего колледжа. Количество студентов университета составляет от 5000 до 20000 человек. В некоторых университетах число студентов может доходить до 40000 человек. Далее приводятся сведения о количестве студентов в наиболее крупных университетах США по состоянию на 1996 год:
Государственный университет штата Аризона 39522 человек Мичиганский государственный университет 42695 человек Нью-Йоркский университет 47 500 человек Государственный университет штата Огайо 54094 человек Техасский университет 43 336 человек
Отличительной чертой университетов является также наличие отделов аспирантуры. Крупные университеты располагают должной материально-технической базой и большими возможностями для проведения серьезной научно-исследовательской работы. В аспирантуре обучение осуществляется по одному из двух направлений - магистратура и докторантура. При наличии степени бакалавра и диплома о высшем образовании поступающие в аспирантуру могут выбрать любое направление, так как правила приема и требования к поступлению в магистратуру и в докторантуру примерно одинаковые. В большинстве университетов Америки основным требованием к поступлению в аспирантуру является высокий средний балл успеваемости в дипломе о высшем образовании и удовлетворительный результат по одному из специализированных тестов (например, G-MAT - для поступающих на специальности по бизнесу, тест аналогий Мюллера и GRE — для поступающих на гуманитарные специальности, LSAT - для отделений по юриспруденции).
Учебный год в вузах США длится около девяти месяцев. В системе высшего образования приняты три варианта календарного учебного расписания. В большинстве колледжей и университетов учебный год делится на два семестра: осенний (fall) и весенний (spring). В ряде вузов он состоит из трех семестров или из четвертей. Семестры и четверти разделены зимними и весенними каникулами. Осенние и весенние каникулы, как правило, непродолжительные (4-5 дней) и нередко совпадают с национальными праздниками - Днем Благодарения (в конце ноября) и Пасхой (в апреле).
Помимо основных семестров и четвертей, многие вузы предлагают студентам ускоренные зимний и летний семестры во время каникул.
Продолжительность зимнего и летнего семестров не превышает 3-4 недель, однако, объем учебного материала всех курсов остается одинаковым. Для того, чтобы пройти учебный материал курса в полном объеме за укороченный семестр, преподаватели "уплотняют" курсы. Во время обычного семестра или четверти один курс читается в среднем по три часа в неделю; во время зимнего или летнего семестров этот же курс преподаватель будет вести по три-четыре часа в день, пять дней в неделю. Из-за интенсивности занятий и большой учебной нагрузки студентам рекомендуется изучать не более двух курсов в семестр. Зимний и летний семестры дают студентам возможность ускорить обучение и быстрее закончить высшее учебное заведение.
Дифференциация содержания вузовского образования
Анализ правительственных документов США, материалов научно -практических конференций, докладов национальных комиссий и комитетов по проблемам образования показал, что в системе высшего образования Соединенных Штатов отсутствуют единые образовательные стандарты. Российский ученый - педагог В. П. Беспалько, анализируя проблему образовательных стандартов в США, отмечает, что в таком известном документе как "Америка - 2000: образовательная стратегия" выдвигается предположение о том, что качество образования можно существенно улучшить за счет введения некоторых стандартов.1 Однако ученый подчеркивает, что эти стандарты - "добровольные", а введению единых государственных стандартов в США "препятствует множество проблем чисто психологического и педагогического плана".2 Введению образовательных стандартов препятствует, главным образом, высокая степень децентрализации руководства высшей школой. Подчеркнем, что федеральное правительство США, в частности Департамент образования, осуществляет общее руководство системой высшего образования, определяет основные направления образовательной политики в стране, общие цели и задачи высшего образования. Отделы образования штатов разрабатывают рекомендации по объему и содержанию образования в высших учебных заведениях. Администрация каждого отдельного вуза, как государственного, так и частного, принимает во внимание эти рекомендации при составлении учебных планов, распределении учебной нагрузки и утверждении программ по предметам. Каждый колледж и университет реализует собственные учебные планы и программы, которые составляются в соответствии с теми целями и задачами обучения, которые определяет руководство вуза. Рассматривая программы подготовки специалистов в американских вузах, видный отечественный ученый Н. Д. Никандров подчеркивает, что "цели образования определяются предельно общо; как правило избегаются формулировки типа "подготовить специалиста в такой - то области".1 Вот как, например, определяется цель образования в университете Сент Томаса (г. Хьюстон, штат Техас). "Цель университета состоит в возможно более широком и глубоком развитии ума и передачи студентам знаний, которые породят в них стремление к поиску истины и вкус к интеллектуальным достижениям. Студентам настоятельно рекомендуется использовать эти цели и задачи как прочную основу для плодотворной трудовой деятельности на благо общества".2
В проспекте колледжа либеральных искусств, входящего в состав Дрейк университета (г. Де - Мойн, штат Айова), в качестве одной из приоритетных задач называется необходимость интеллектуального развития студентов, а не овладение конкретной профессией или специальностью. "Колледж либеральных искусств стремится развивать в студентах такие качества, которые позволят им принимать активное участие в жизни общества. А именно, колледж должен помочь студентам :
— приобрести знания в области наук и искусств: студенты, глубоко и последовательно изучающие учебные дисциплины, овладеют способностью систематически мыслить, анализировать и интерпретировать факты, что позволит им вести полноценную жизнь, активно участвовать в решении политических и социальных проблем и заниматься тем видом трудовой деятельности, который более всего отвечает их интересам;
— развить индивидуальные способности: студенты колледжа либеральных искусств приобретают умения и навыки, необходимые для продолжения образования и приобретения новых знаний; у студентов развивается способность рационально мыслить, критически анализировать проблемы, творчески подходить к их решению и выносить правильные оценочные суждения;
— быть готовым занять активную жизненную позицию; Студенты приобретают знания о природе и окружающей среде, знакомятся с актуальными проблемами, стоящими перед обществом, и путями решения этих проблем; они также учатся понимать и ценить музыку, литературу, живопись; колледж стремиться научить студентов адаптироваться и разумно реагировать в постоянно изменяющемся социальном, политическом и научном мире".1
Как видно из приведенных примеров, в высших учебных заведениях Америки большое внимание уделяется удовлетворению интересов и потребностей студентов, обеспечению их индивидуального развития. Анализ каталогов и проспектов ряда американских вузов показал, что при формулировке образовательных целей и задач используются предельно общие, неконкретные фразы. Такая же нечеткость и неопределенность прослеживается при определении содержания учебных программ подготовки специалистов.
В высшей школе США принята трехступенчатая система подготовки специалистов: бакалавр, магистр, доктор. Бакалавр - это первая ученая степень, которая присуждается выпускникам американских вузов, прошедших, как правило, четырехлетний курс обучения. Бакалавры составляют более 80% от общего числа специалистов, которых ежегодно выпускают высшие учебные заведения США.2 Содержание образования по программам бакалавреата представлено тремя блоками учебных дисциплин: общеобразовательные предметы, специальные и элективные. Характерной чертой американской системы высшего образования является возможность изучения предметов по выбору в любом из вышеназванных блоков предметов.
