Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы дифференциации обучения с. 12-52
1. Понятие «дифференциация обучения» в психолого-педагогической литературес.
2. Критерии и формы дифференциации обучения с. 19-52
Глава II. Содержание и особенности дифференциации обучения в образовательном пространстве России конца XIX - начала XX века с. 53-126
1. Разработка проблемы дифференциации обучения в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века с. 53-70
2. Дифференциация обучения в практике российской школы конца XIX - начала XX века с. 70-98
3. Особенности дифференциация обучения в школах Западной Сибири с. 98-126
Заключение. с.127-128
Список использованной литературы с. 129-150
- Понятие «дифференциация обучения» в психолого-педагогической литературес.
- Критерии и формы дифференциации обучения
- Разработка проблемы дифференциации обучения в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены в жизни современного российского общества неизбежно вовлекают в этот процесс и общеобразовательную школу. Поиск путей ее дальнейшего развития осуществляется в русле идей демократизации и гуманизации образования, многоукладное и вариативности образовательных учреждений, их регионализации и муниципализации. Успешное осуществление этих идей во многом связано с решением проблемы дифференциации обучения, которая призвана создать максимально благоприятные условия для раскрытия и развития способностей каждого учащегося.
Демократизация школьного образования, его плюрализм и регионализация в последние годы XX века открыли новые возможности дифференциации обучения. В результате быстрыми темпами развернулась сеть разных типов и видов учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, школы-комплексы, широко распространился процесс профильного и уровневого деления учащихся внутри школ.
Вместе с тем, как показывает практика, широкое распространение дифференциации обучения привело к неуправляемому дроблению профилей, насыщению содержания школьного образования новыми учебными предметами и курсами, часто не имеющими прямого отношения к общему и профильному образованию. Все это способствует распаду единого образовательного пространства, снижению качества образования по фундаментальным предметам, потере управляемости ведущих компонентов образовательных
процессов, несовпадению по классам изучения учебных предметов.
Актуальность исследования подтверждается и состоянием теории. Проблема дифференциации обучения рассматривается в достаточно большом количестве исследований, среди которых прежде всего следует отметить работы В.М. Монахова, Н.М. Шахмаева, И.Э.Унт, И.С. Якиманской и других авторов.
Вместе с тем анализ литературы показал, что достаточно открытым для исследования оказался целый ряд аспектов проблемы, определивших ее актуальность. Среди них можно отметить такие, как:
Отсутствие единого терминологического поля. Основные понятия дифференциащщ обучения не имеют однозначного толкования. За этим стоит рассогласование в различных теориях и, следовательно, в педагогической практике.
Разночтения в типологических подходах к дифференцированному обучению.
Недостаточно глубокое и полное раскрытие теоретических основ внешней дифференциации, особенно таких новых для современной российской школы форм ее проявления, как дифференциация по имущественному, национальному и конфессиональному признакам.
В связи с этим возникает необходимость в научном осмыслении существующего состояния дифференциации обучения. Одним из эффективных способов решения этой задачи является историко-педагогический анализ традиций дифференцированного обучения. Новые идеи и концепции его организации могут рассчитывать на прочный успех при
условии, что они опираются на ранее добытое педагогическое знание. Обращение к истории позволит переосмыслить накопленный опыт дифференцированного обучения с современных позиций» выделить наиболее существенные его черты.
Историко-педагогический анализ литературы позволяет отметить, что проблема дифференциации обучения школьников постоянно находилась в поле зрения исследователей. Однако применительно к периоду конца XIX - начала XX века мы имеем лишь отдельные статьи М.В. Веселова, Ю.З. Гильбуха, М.А. Кондратьевой. Некоторые направления дифференциации обучения рассматриваемого периода освещены в рамках ее общеисторического обзора в работах М.В. Артюхова» В.К. Шишмаренкова. В Трудах Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, С.Ф. Егорова и других авторов данная проблема рассматривается в общем контексте историко-педагогического исследования российской школы.
Таким образом, противоречие между потребностью научного осмысления теории и практики дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы рубежа XIX и XX столетий и недостаточной разработанностью данной проблемы определило тему исследования: « Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века».
Выбор хронологических рамок исследования объясняется тем, что развитие отечественной школы с 90-х годов ХГХ века по 1916 год по многим направлениям совпадает с процессом становления современного российского образования: отсутствие устойчивости и как следствие появление
разнообразных форм организации обучения; активный поиск путей консолидации общеобразовательной школы со стороны государственных органов и широкого общественно-педагогического движения. Хронологические рамки исследования мы ограничили 1916 годом. Это связано с тем, что участие России в первой мировой войне, политические события 1917 года и последовавшая за ними гражданская война повлекли за собой снижение внимания к школе, свертывание многих намеченных программ ее реформирования.
Цель исследования - выявление и характеристика феномена дифференциации обучения в России на рубеже XIX и XX веков, его научное обоснование к применению в современной школе.
Объект исследования - школа и педагогическая мысль России конца XIX - начала XX века.
Предмет исследования - процесс дифференциации обучения в школах России, в том числе в Западной Сибири в обозначенный период.
Задачи исследования:
Раскрыть основные критерии и формы дифференциации обучения.
Выявить основные тенденции и закономерности развития дифференциации обучения в отечественной педагогике и школе в исследуемый период, особенности его проявления в школах Западной Сибири.
3. Определить в опыте прошлого то, что представляет
научную и практическую ценность для разработки проблемы
дифференциации обучения в современной школе сибирского региона.
Методологическая и теоретическая база исследования:
Методологической основой исследования является совокупность подходов и принципов современной науки, определивших стратегию и тактику изучения проблемы. В частности, мы опирались на следующие подходы и принципы: диалогическое отношение к культурному наследию; единство исторического и логического; принцип объективности, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления; принцип историзма, предполагающий научно-исторический объективный подход к изучению явлений.
В качестве теоретической базы выступает психолого-
педагогическая теория индивидуального развития личности в
системе дифференцированного обучения. Ее различные
стороны освещены в трудах Ю.К. Бабанского, Л.С.
Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Кирсанова, В,А. Крутецкого, В.М. Монахова, С.Л. Рубинштейна, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач
были использованы: теоретический и сравнительно-
сопоставительный анализ литературных, архивных источников,
материалов педагогической печати; историко-педагогическая
интерпретация фактической информации, содержащейся в
официальных документах и архивных материалах;
ретроспективный сравнительно-исторический анализ
деятельности школ разных типов; типологический подход, с помощью которого были выявлены типы дифференциации в
школах России.
Источники исследования. Исследование базировалось на широком спектре историко-педагогических и литературных источников: документальных и архивных материалах Научного архива РАО, Томского и Новосибирского государственных архивов. Ценным источником явились педагогические журналы рассматриваемого периода, мемуарная литература, монографические труды и диссертационные исследования, отражающие развитие отечественной системы образования рубежа XIX - XX столетий. Впервые введены в научный оборот материалы личных архивов сибирских исследователей П.Д. Войтика и Ф.Ф. Шамахова.
Наузнаяновизна работы состоит в следующем:
раскрыт педагогический феномен дифференциации обучения применительно к деятельности российской школы конца XIX - начала XX века;
вскрыты и обоснованы основные тенденции и закономерности в развитии дифференциации обучения в российской школе и педагогической мысли на рубеже XIX и XX веков;
охарактеризованы сформулированные в исследуемый период принципы построения школы, учитывающие особенности различных групп школьников;
выявлены особенности процесса дифференциации обучения в школах Западной Сибири конца XIX -начала XX века.
Практическая значимость исследования заключается в
возможности использования его результатов в
деятельности современной школы по организации
дифференцированного обучения учащихся, при чтении лекций по курсу «Философия и история образования», спецкурсов для студентов педагогического университета, а также в процессе создания методических пособий и рекомендаций по использованию позитивного регионального опыта дифференциации школьного образования на примере Западной Сибири.
Достоверность результатов обеспечена методологической оснащенностью, широкой источниковой базой, разнообразием документальных и архивных материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования обсуждались на
региональной конференции «Проблемы развития образования в
Новосибирске и области» (1998 г.), международном конгрессе
«Новые технологии науки и образования на пороге третьего
тысячелетия в Институте философии и права СО РАН (1999 г.),
научно-практических конференциях профессорско-
преподавательского состава НГПУ (1998-2000 гг.).
Результаты исследования внедрены в процесс обучения студентов НГПУ по курсам: «Философия и история образования», «Педагогические теории, системы, технологии», а также в процессе проведения спецкурса «Теория и практика дифференцированного обучения в истории отечественной школы».
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1996 гг.) - изучение литературы, накопление эмпирического материала и определение программы исследования; была определена цель, задачи, предмет и объект исследования.
Второй этап (1997-1998 гг.) - разработка теоретических основ исследования, выявление архивных и мемуарных материалов, диссертационных исследований, осуществление системно-структурного анализа собранного материала и его оценка.
Третий этап (1999-2000 гг.) - анализ, обобщение и систематизация материалов, их обработка и оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные тенденции в развитии дифференциации
обучения российской школы и педагогической мысли конца
XIX -начала XX веков. Исследуемый период - важный этап
становления и развития проблемы дифференциации обучения,
который осуществлялся в основном по двум направлениям:
дифференциация учебного процесса и дифференциация его
содержания.
2. Научное объяснение критериев и форм
дифференциации обучения, свойственных российской школе
конца XIX - начала XX века. В рассматриваемый период
дифференциация осуществлялась по общим способностям, по
интересам, по проектируемой профессии, конфессиональной
принадлежности, по социальному и имущественному
положению родителей. Ведущей формой дифференциации
была внешняя.
3. Особенности процесса дифференциации обучения в
школах Западной Сибири на рубеже XIX и XX веков.
Сословно-классовое и национальное деление учащихся не было
столь отчетливым, как в европейской части России. Основным
направлением дифференциации была профильность, что нашло
отражение в деятельности разнообразных низших коммерческих и ремесленных училищ, имеющих в своей основе общеобразовательную подготовку. Исключение составляли реальные училища, где специализация преобладала над профильностью, что также было характерно только для реальных училищ Сибири. Широкое развитие получили школы с сокращенным курсом обучения.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Понятие «дифференциация обучения» в психолого-педагогической литературес.
Первый круг вопросов, решаемых в диссертации, связан с уточнением понятийного и терминологического аппарата исследования.
Термин дифференциация (от лат. differentia - различие, разделение) означает «разность, различие, дефиницию процесса развития, связанного с разделением, расчленением целого на части, формы и ступени, составляющие элементы» (183, с. 170). Всякая дифференциация имеет определенную структуру, которая связана с целым и которая существует благодаря ему. Другим признаком дифференциации является ее функциональность, т.е. способность части целого выполнять присущие ему функции. С этой позиции она является частью общей дидактической системы, которая непосредственно обеспечивает детализацию, коррекцию, специализацию учебного процесса, повьпнающую его эффективность.
Дифференциация обучения предполагает процесс разделения педагогических средств с целью развития обучаемых в зависимости от типических особенностей (особенности проявления в процессе познавательной практической деятельности определенных качеств, характерных для некоторых групп учащихся).
Вместе с тем, как показывает анализ, термину «дифференциация обучения» в современной психолого-педагогической литературе придаются разнообразные значения: от структурирования педагогического процесса, разделения его на множество процессов (А.Н. Конев) до отождествления с понятиями индивидуализация обучения, индивидуальный подход (Т.И. Кутовая, Е.С Рабунский, И.Э. Унт и др.)- В условиях, когда имеется целый набор понятий, отражающих одно и тоже явление, необходима их конкретизация с позиций их сущностной характеристики.
Основанием дифференциации является характеристика ученика (группы) или деятельности, определяющая создание различий в обучении.
Группировка учащихся на основе определенных индивидуально-типологических особенностей, т.е. особенностей, характерных для некоторых групп учащихся: способности, интересы, склонности и т.д., позволяет создать наиболее благоприятные условия для максимального развития каждого ученика через вариативность организации учебного процесса.
В условиях дифференциации обучения могут различаться все или некоторые элементы дидактической системы. Содержание дифференциации обучения - это специально организованный учебный процесс для определенной группы учащихся. Формы проявления такого процесса могут быть различными.
В теории и практике существует и такой подход, когда дифференциацию рассматривают как вариативность, то есть разделение между школами, классами, группами, отдельными учащимися.
Дифференциация предполагает, с одной стороны, раскрытие индивидуальности каждого учащегося, с другой стороны, это раскрытие и развитие должно осуществляться с учетом задач социализации личности, ее адаптации к жизни в обществе.
Анализ педагогической литературы показывает, что конкретные пути реализации дифференциации различны. Их специфика определяется культурно-историческими, национальными, региональными особенностями. Ведущим объединяющим началом является стремление к учету и полному развитию индивидуальных возможностей школьников.
В условиях различных моделей образования дифференциация обучения реализовывалась своеобразно, что нашло свое отражение в многообразии подходов. Например, в «познавательной» парадигме, ориентированной на научную информированность как конечную цель образования, с помощью дифференциации решалась задача достижения знаний, умений, навыков школьниками разного уровня подготовки. При этом различные аспекты исследуемой проблемы рассматривались преимущественно как отдельные направления: как средство повышения познавательной активности учащихся (В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), как средство разноуровневого обучения (АЛ Бударный, A.M. Гельмонт, Л.С. Славина и др.), как средство организации учебных заданий (ЕЛ. Голант, В.К. Дьяченко и др.), как средство обучения по отдельным планам и программам (Э.Р. Гречкина, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).
Критерии и формы дифференциации обучения
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации форм дифференциации обучения и критериям деления учащихся на типологические группы.
В.И. Андреев, исходя из типологических особенностей учащихся, выделяет три типа дифференциации обучения: внутреннюю, внешнюю, системно-целевую.
«Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности учащихся ... разделяет их на временные группы внутри стабильно работающего класса, чаще всего временно, в зависимости от целей и результатов учебной деятельности» (5, с. 61).
«Внешняя дифференциация - это разделение учащихся на стабильно работающие группы, в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака (интересов, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.)» (5, с. 59).
«Системно-целевая дифференциация обучения - это такая система обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям личности учащихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим личностным качествам)» (5, с. 61).
Рональд Де Гроот дифференциацию обучения разделяет на уровни: микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса; мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями; макроуровень — дифференциация между школами, создание различных типов щкол (156).
И.М. Осмоловская, исходя из индивидуально типологических особенностей, выделяет как виды [по общим и специальным способностям, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по интересам, по проектируемой профессии, по национальному признаку и религиозной принадлежности, по социальному и имущественному положению родителей], так и уровни дифференциации [микроуровень, мезоуровень, макроуровень] (119, с. 13).
Приведенные подходы свидетельствуют о том, что психолого-педагогические основы дифференциации обучения широки и сложны. Они включают в себя как личностные, так и социальные характеристики. К личностным основаниям дифференциации можно отнести такие показатели, как уровень обученности и обучаемости, предметная направленность, проектируемая профессия во взрослой жизни, индивидуальные психофизиологические особенности. К социальным основаниям дифференциации можно отнести национальные, религиозные и социально-имущественные различия учащихся. В своем исследовании мы исходим из того, что наиболее эффективной является группировка, основанная на нескольких взаимосвязанных показателях и в зависимости от формы дифференциации учитывающая как личностные, так и социальные характеристики.
Разработка проблемы дифференциации обучения в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века
Российская педагогическая мысль всегда уделяла большое внимание поиску таких форм организации учебно-воспитательного процесса, которые по возможности более полно учитывали бы разнообразные умственные способности, склонности и интересы школьников.
Большой интерес для нашего исследования представляют позиции известных русских педагогов и педагогической общественности по проблемам дифференциации обучения в российской школе рубежа XIX - XX веков. Интерес к этой проблеме в исследуемый период со стороны педагогов не был случайным. В это время отечественными учеными-педагогами, учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ценностно-теоретическое ядро; установлены вариативные подходы к определению содержания образования; найдены отвечающие этой модели формы и методы ее реализации в образовательных учреждениях.
Развитие гуманистических традиций российского образования было вызвано рядом факторов. Перемены в общественной жизни поставили со всей остротой вопросы смены педагогического идеала, поиска путей воспитания активной, инициативной личности. Осознание того положения, что российское образование рубежа XIX и XX веков не соответствует новым, выдвигаемых временем задачам, породило мощную критику «старой школы».
Все это обусловило разработку путей кардинальной модернизации и гуманизации отечественной школы, обозначило тенденцию к построению образовательного процесса на таких гуманистических ценностях, как самоактуализация, самоопределение и самореализация личности. Большое влияние на становление гуманистической парадигмы образования оказали перспективные и значимые достижения в сфере педагогической и дифференциальной психологии: П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский и др. (75; 114; 158; 159; 162). Развитие этих отраслей знания шло в тесной связи с расширением сети научных учреждений и обществ. В качестве примера можно привести лаборатории экспериментальной педагогической психологии под руководством А.П. Нечаева и А.Н. Бернштейна, общество экспериментальной педагогики в Петербурге и др. Большую роль в развитии дифференциации обучения в России играли достижения в этой области зарубежной психолого-педагогической мысли,
В исследуемый период издавалось большое количество психологических журналов: «Вестник психологии», «Ежегодник экспериментальной педагогики», «Вопросы философии и психологии» и т.д., что свидетельствует о большом интересе к проблемам психологической науки. В периодических изданиях публиковались работы как отечественных, так и зарубежных авторов в области экспериментальной и педагогической психологии.
Наряду с разработкой теоретических проблем и вопросов интеллектуальной деятельности учащихся в ходе учебного процесса исследовались психологические основы обучения отдельным учебным предметам.
Благодаря исследовательской деятельности российских ученых-психологов педагоги не только получили большие знания о психике и физиологии ребенка, но и обрели соответствующий инструментарий. Развитие экспериментальной психологии приводило ко все более рельефному повороту в сторону личностно ориентированной педагогики, а следовательно, и гуманизации образовательной деятельности.
, Дискуссия о средней школе во второй половине XIX века привела педагогов к осознанию необходимости серьезной разработки философских основ содержания образования и, прежде всего, философско-педагогическому анализу главных принципов образования: единства типа, целостности образования и индивидуализации обучения, от решения которых во многом зависела успешная деятельность различных типов учебных заведений и их будущее в системе российского образования.
Следует отметить, что к концу XIX столетия уже был накоплен и определенный опыт практической организации дифференцированного обучения.
