Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление эффективного сотрудничества между учителем и младшими школьниками в системе развивающего обучения как педагогическая проблема.
1.1. Психолого-педагогические основы развивающего обучения в на чальной школе 14
1.2. Сотрудничество в контексте отношения, взаимоотношения, деятельности и общения учителя и младших школьников 28
1.3. Характеристика эффективного сотрудничества «учитель - ученик» в начальной школе 42
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Повышение эффективности сотрудничества между учителем и учащимися начальных классов в процессе развивающего обучения .
2.1. Становление эффективного сотрудничества между учителем и младшими школьниками в условиях развивающего обучения 65
2.2. Способы преодоления деструктивных и создания благоприятных отношений сотрудничества между учителем и младшими школьниками 89
2.3. Гуманизация взаимоотношений «учитель-ученик» - важный фактор оптимизации эффективного сотрудничества 106
Выводы по второй главе 125
Заключение 1 26
Библиография 132
Приложение 147
- Психолого-педагогические основы развивающего обучения в на чальной школе
- Сотрудничество в контексте отношения, взаимоотношения, деятельности и общения учителя и младших школьников
- Становление эффективного сотрудничества между учителем и младшими школьниками в условиях развивающего обучения
- Способы преодоления деструктивных и создания благоприятных отношений сотрудничества между учителем и младшими школьниками
Введение к работе
Актуальность исследования определяется растущей потребностью общественной практики в знании психолого-педагогических механизмов формирования и функционирования условий эффективного сотрудничества учителя и учащихся как фактора успешности реализации развивающего обучения, а также недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке.
Постоянные динамические процессы, происходящие в обществе, влекущие изменения социально-экономических условий оказывают существенное влияние на процессы развития и воспитания подрастающего поколения, в этой связи актуальность проблемы эффективного сотрудничества непреходяща, поскольку множественность и динамичность факторов ее определяющие создают все новые и новые условия.
В ситуации радикальных социально-экономических преобразований в России высшим гуманистическим смыслом отечественного образования является утверждение отношения к человеку как к самоценности, создание условий для свободного развития каждого человека.
В конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. изменения, происшедшие в нашей стране, неизбежно повлекли за собой пересмотр педагогических подходов. Повсеместно возникло движение педагогов-новаторов. Но опыт педагогов-новаторов не стал оформившейся системой. Не были представлены конкретные педагогические технологии, сотрудничество не могло быть реализовано в силу того, что это - сложный вид человеческих взаимодействий.
Системное знание о педагогических условиях эффективного сотрудничества в развивающем образовательном процессе может быть получено при комплексном использовании потенциала развивающего обучения в разностороннем развитии младших школьников. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает
переход на качественно другой уровень, уровень сотрудничества. Значимость отношений сотрудничества в учебной деятельности была исследована Ш,А. Амонашвили, А.С. Белкиным, А.А. Бодалевым, И.П. Волковым, Л.С. Выготским, Е.Н. Ильиным, Я.Л. Коломенским, А.А. Леонтьевым, С.Н. Лысенковой, А.В. Мудриком, В.Д. Семеновым и мн. Др. Е.А.Козыревой, Е.В. Коротаевой, Б.Г. Матюнина, В.Д. Семенова, Г".А. Цукерман, ДБ. Эльконина и В.В.Давыдова, др.
В настоящее время в науке накоплен богатый материал, который позволяет по-новому взглянуть на потенциалы построения эффективного сотрудничества учителя и учащихся в условиях развивающего обучения в начальной школе.
Влиянию психологических особенностей младших школьников на взаимодействие с окружающим миром и учителем посвящены работы Г.Э. Азимова, Н.Б. Андриановой, Н.Л. Джавадова, ИМ. Данилина, В.Ф. Ивановой, Т.М. Красневской, А.И. Савенкова, Т.И. Юферевой и др. Исследовались также особенности общения младших школьников со взрослыми и учителем (Е.А. Козырева, В.И. Максакова, Н.М. Неупокоева, Е.С. Сухарева).
Обобщенной системой взглядов и убеждений учителя XXI века становится гуманизм как социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, в этой связи выдвигаются требования к педагогу создавать условия для полноценного взаимодействия субъектов, условия для самопознания и саморегулирования личности ученика, для социально приемлемой самореализации и самоутверждения ученика. Условием активного развития личности является благоприятный социально-психологический климат в группе учащихся, «атмосфера обращенности к человеку» (В.А. Сластенин), «положительный климат» (Н.П. Аникеева), «атмосфера оптимистической уверенности» (НЕ, Щуркова).
Несмотря на богатейший материал по проблемам эффективного сотрудничества учителя и учащихся в начальной школе остаются потенциалы совершенствования педагогического труда в виде уточняющих условий и технологий.
Было выявлено противоречие между имеющимися наработками в области сотрудничества и растущей потребностью общественной практики в знании психолого-педагогических механизмов формирования и функционирования условий эффективного сотрудничества учителя и учащихся начальной школы с учетом изменяющихся социально-экономических условий воспитания и развития подрастающего поколения
В этой связи круг проблем педагогического общения, подлежащих исследованию, остается достаточно широким. В рамках представленного исследования проблема сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях обеспечивается становление эффективного сотрудничества учителя и учащихся в условиях развивающего обучения в современном образовательном пространстве начальной школы. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - сотрудничество учителя и учащихся начальной школы в процессе развивающего обучения
Предмет исследования - педагогические условия эффективного сотрудничества учителя и учащихся начальных классов в условиях развивающего обучения
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что становление сотрудничества учителя с младшими школьниками в условиях развивающего обучения будет эффективным если:
учитываются
-психолого-педагогические характеристики факторов эффективности процесса сотрудничества: отношения, взаимоотношения, деятельности и общения; их вклад в позитивную динамику образовательного процесса;
-педагогические условия эффективного развития отношений сотрудничества;
-причинно-следственные зависимости педагогических задач по становлению сотрудничества в образовательном процессе от специфических поведенческих характеристик младших школьников
определены этапы процесса становления эффективного сотрудничества для решения задач развивающего обучения;
разработаны уровни и критерии результативности процесса;
применяется технология взаимодействия, направленная на создание необходимых педагогических условий стимулирующих развитие сотрудничества на основе законов эмоционального, интеллектуального и волевого развития младших школьников, учитывающая их психолого-педагогические особенности и направленная на стимулирование процесса саморазвития личности.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические предпосылки исследования эффективного
сотрудничества в условиях развивающего обучения в начальной школе;
Определить педагогические условия, стимулирующие
эффективность процесса становления отношений сотрудничества учителя и учащихся в условиях развивающего обучения в начальной школе;
Выявить этапы становления эффективного сотрудничества учителя с младшими школьниками, определить интегративные характеристики этого процесса
Разработать и экспериментально апробировать технологию развития отношений сотрудничества учителя и учащихся посредством комплекса стимулирующих психолого-педагогических приемов в условиях развивающего обучения в начальной школе;
7
Методологическую основу исследования составили идеи теории
развивающего обучения: обучение создает зону ближайшего развития,
которая затем переходит в сферу актуального развития; обучение двигает
вперед развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие
функции (Л.С. Выготский); развитие - особое качество способа
существования субъекта, состоящее в способности становиться субъектом
и в процессе этого становления достигать высшего уровня субъективности
(С. Л. Рубинштейн); субъекту присущи деятельность, внутренняя
активность, целостность, самоценность, индивидуальность,
избирательность, самостоятельность (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн),
К теоретическим предпосылкам настоящего исследования правомерно отнести концепции целостного педагогического процесса (И.Ф Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), концепции развивающего обучения (Е.И. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и НА. Менчинская, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); свое отражение в исследовательских подходах нашло сочетание аксиологического, акмеологического и деятельностного подходов в изучении личности, основные положения теории воспитания; идеи творческого развития личности ребенка на уроках.
Методы и база исследования: для выполнения работы использовался комплекс теоретических (историко-логический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ личного опыта) и эмпирических методов исследования (формирующий эксперимент, включающий прямое и косвенное наблюдение, практическое моделирование педагогических ситуаций; анкетирование; социометрию, анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученной информации, графическую обработку результатов исследования).
s Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школах № 2, № 3, № 5 и детские сады № 7, № 23, № 46, № 47, № 49 г. Копейска Челябинской области, школа-детский сад МОУ 133 г. Челябинска, а также факультет начальных классов Челябинского Государственного педагогического университета
Научная новизна исследования:
в качестве необходимых педагогических условий эффективного сотрудничества рассматривается сонаправленность усилий субъектов образовательного процесса, обеспечивающаяся партнерскими отношениями, целенаправленным созданием ситуаций успеха и стимулированием саморазвития личности;
разработана технология «встречных усилий» в сотрудничестве учителя и учащихся в процессе развивающего обучения, обуславливающая эффективность этого процесса и обеспечивающая «сонаправленноть» эмоциональных, интеллектуальных и волевых векторов его развития;
дополнено обоснование роли сотрудничества в учебном процессе начальной школы для гармоничного личностного развития учащихся, влекущее за собой повышение культуры умственного труда, выработки навыков совместных действий, воспитания осознанного отношения к процессу и результатам учебной деятельности, стимулирование процесса саморазвития личности.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены психолого-педагогические характеристики факторов эффективности процесса сотрудничества: отношения, взаимоотношения, деятельности и общения; представлено аналитическое обсуждение их вклада в позитивную динамику образовательного процесса;
выявлены причинно-следственные зависимости специфических педагогических задач по становлению сотрудничества в образовательном
9 процессе от поведенческих характеристик младших школьников: конструктивных (эрудированность, открытость, коммуникабельность) и деструктивных (робость, пассивность, агрессивность, эгоизм, безразличие
и др.);
определены этапы процесса становления эффективного сотрудничества для решения задач развивающего обучения (адаптивно-имитационный, формирующий, базисный), а также представлены и обоснованы уровни результативности встречных усилий субъектов образовательного процесса (инертный и активный).
Практическая значимость исследования:
разработанные научно-методические рекомендации позволят управлять процессом становления сотрудничества учителя и младших школьников в системе развивающего обучения и стимулировать его эффективность;
предложенная научно обоснованная система уроков, а также комплекс приемов и методов «сонаправленности» эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилий субъектов образовательного процесса в начальной школе, позволит активизировать процесс сотрудничества в решении задач развивающего обучения;
- разработанные проекты занятий, целью которых явилась
эксперта о-консультационная работа учителя и учащихся, позволяет
проследить динамику изменения готовности ребенка к сотрудничеству и
его переход с инертного уровня сотрудничества к активному;
- прошедшая экспериментальную проверку программа «Первые дни
ребенка в школе», включающая диагностику готовности ребенка к школе
(эмоциональную, интеллектуальную и волевую) и систему занятий по
введению ребенка в школьную жизнь (знакомство с законами
сотрудничества) позволит эффективнее решать задачи адаптации
первоклассников;
10 материалы исследования, комплекс предложенных технологических приемов могут быть включены в практику обучения начального, среднего и высшего звеньев системы профессионального педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: в непосредственной практике обучения школьников (школы № 2, № 3, № 5 и детские сады № 7, № 23, № 46, № 47, № 49 г. Копейска, Челябинской области; школа-детский сад МОУ №133 г. Челябинска), в проведении занятий по дисциплине «Педагогика и психология» и чтении спецкурса «Введение в школьную жизнь» со студентами факультета начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; в участии в ежегодных педагогических чтениях для учителей Центрального р-на г. Челябинска - в 2001 - 2003 гг. Результаты исследования обсуждались на заседаниях общеуниверситетской кафедры педагогики Московского городского педагогического университета.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: Пенза, Москва в 1999г.; Москва, Челябинск в 2000г.; Рязань, Москва в 2001 г., Москва, Челябинск в 2002г., Москва, Луганск, Челябинск в 2003 г; Москва, Москва-Братислава в 2004 г.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, единством общенаучных и специальных методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализов, длительной опытно-экспериментальной работой, воспроизводимостью ее результатов и их контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие положения
Психолого-педагогические основы развивающего обучения в на чальной школе
Главная задача российской школы - целостное развитие личности и ее готовность к дальнейшему развитию за стенами школы. Обучение в такой школе должно быть развивающим в первоначальном и исконном смысле этого слова и выполнять гуманистическую функцию. Это означает, что оно должно создавать условия для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, свои мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность своей личности.
Теория РО берет свое начало в работах ИХ. Песталоцци, А. Дис-терверга, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. В начале 30-х гг. XX века Л.С. Выготский -выдвинул идею обучения, опережающего развитие ребенка и ориентированного на развитие личности как на основную цель. Согласно гипотезе ученого, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гадьперина и др.). Первые попытки реализовать эти идеи были предприняты Л.В. Занковым, разработавшим в 50-60-е годы систему интенсивного всестороннего развития личности для начальной школы, и ДБ. Элькониным и В.В. Давыдовым, воплотившими в практике работы экспериментальных школ систему развития интеллектуальных способностей ребенка.
Термин «развивающее обучение» (РО) обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Сегодня его употребление столь разносторонне, что необходимо специальное исследование для уяснения его современного значения.
Под развивающим обучением следует понимать: - новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
Развивающее обучение учитывает закономерности развития школьника, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности. Оно направлено на развитие целостной совокупности качеств личности (современный этап педпрактики - это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, условия развития творческого потенциала учащихся). Г.К.Селевко [157 ] классифицирует личностные качества следующим образом:
ЗУН - знания, умения и навыки; СУД - способы умственных действий; СУМ - самоуправляющие механизмы личности; СЭН - эмоционально-нравственная сфера; СДП - деятельностно-практическая сфера. ЗУНы определяют так называемую «обученность» личности, то есть объем сведений, информации, имеющихся в памяти, и элементарных умений и навыков по их воспроизведению. Интеллектуальные умения по применению и творческому преобразованию информации относятся к другой группе качеств личности - СУД (способом умственной деятельности). Важнейшими способами работы («общеучебными» умениями и навыками) являются:
1. Умения и навыки планирования учебной деятельности; осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома, планирование работы на день, неделю, месяц.
2. Умения и навыки организации своей учебной деятельности: организация своего рабочего места в классе; организация режима работы; определение порядка и способов умственных действий.
3. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов деятельности; оценка различных сторон явлений; рефлексивный анализ и т.д.
СУД входят составной частью в способы учебной работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия учащегося.
Управление и регулирование любых процессов в развивающем обучении строятся на принципе обратной связи (рефлексии, готовности быть субъектом деятельности). Без такой обратной связи невозможно выработать дальнейшие корректирующие и планирующие решения, достичь цели деятельности.
Сотрудничество в контексте отношения, взаимоотношения, деятельности и общения учителя и младших школьников
В конце 80-х - начале 90-х гг. изменения, происшедшие в нашей стране, неизбежно повлекли за собой пересмотр педагогических подходов. Повсеместно возникло движение педагогов - новаторов. Но опыт педагогов — новаторов не стал оформившейся системой. Не были представлены конкретные педагогические технологии; сотрудничество не могло быть реализовано в силу того, что это - сложный вид человеческих взаимодействий,
В контексте нашего исследования под становлением эффективного сотрудничества понимается первоначальный этап возникновения и развития отношений «учитель - ученик» в начальной школе, складываюшийся в новой социальной ситуации, в условиях развивающего обучения
(РО), когда ребенок фактически формируется как субъект.
В научной литературе нередко понятие «становление» синонимично «формированию» и «развитию». Мы же придерживаемся точки зрения, согласно которой категория «становления» характери з ир у ет существование нового, как еще незавершенного, но уже реально действующего и дающего положительные результаты в учебном процессе.
«Новое» как одна из реализуемых возможностей уже начало и частично осуществило свой переход в действительное в рамках обучения в начальной школе, но его превращение в «ставшее» проходит за её пределами. Это довольно длительный период, который состоит из нескольких этапов и базируется на идее утверждения «субъект - субъектных» отношений, а эта система носит развивающийся характер.
Сотрудничество возникает как встречные усилия учителя и учеников и превращается в сущее в первые годы обучения ребенка в школе, в процессе его взаимодействия и общения с ведущим учителем и переносятся на отношения с другими учителями начальной школы, родителями и одноклассниками.
Существует ряд причин субъективного и объективного характера, мешающих осуществлению этого процесса: укоренившиеся стереотипы построения взаимоотношений между учеником и учителем, репродуктивный характер передачи и усвоения знаний, нежелание и неумение участников образовательного процесса менять свое отношение к обучению, их недостаточная заинтересованность в процессе освоения знаний и т.д. В связи с этим и возникает необходимость в исследованиях становления сотрудничества учителя и ученика в процессе развивающего обучения в современных социально-педагогических условиях, как сонаправ-ленных их эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий.
Моментом «становления» эффективного сотрудничества будет проявление учеником себя как субъекта учебно-воспитательной деятельности. Индивидуально-психологические личностные особенности которого будут выражаться в эмоциональной устойчивости, уверенности в себе, доброжелательности в отношениях с другими субъектами учебного процесса, в отсутствии демонстративности в поведении, способности к рефлексии и наличия у него потребности в сотворчестве, сотрудничестве, помощи и т.п.
Сотрудничество учителя с учащимися начальной школы чаще всего рассматривается через взаимодействие, взаимоотношения, отношение, деятельность и общение субъектов. Особое место занимают в этом ряду общественные и психологические отношения человека.
Отношение как универсальная философская категория характеризует взаимозависимость элементов определенной системы. Отношения вещей и явлений друг к другу бесконечно многообразно: пространственные, временные, причинно-следственные, отношения части и целого, формы и содержания, внешнего и внутреннего и т.д
Общественные отношения - это то специфическое, что отличает социальное от всех других систем материального мира; это многообразные связи между социальными группами, между людьми в обществе. Социальные отношения, как известно, специфичны для каждой общественно-экономической формации, но и в рамках одной формации они претерпевают серьезные изменения (не только эволюционные, но и революционные). Так, в условиях демократизации нашего общества происчодит значительная перестройка всех общественных отношений на гуманистических началах, демократизация всех социальных структур на основе развития инициативы, предприимчивости, гласности, самоуправления. Развитие общественных отношений предполагает перестройку процесса воспитания в соответствии с логикой развития общественной жизни страны и требованиями сегодняшнего дня, в частности, на основе сотрудничества, демократизации и гуманизации в системе «учитель - ученик».
Становление эффективного сотрудничества между учителем и младшими школьниками в условиях развивающего обучения
Как показало исследование, далеко не каждый учитель развивающего обучения может выстроить подлинные партнерские отношения с учащимися.
Практика показала, что на первых порах школьной жизни ребенка привлекают деловые отношения как новый тип социальных отношений, но толькд. в том случае, если они эмоционально окрашены и предъявлены в личностно-значимой форме.
В ходе нашего исследования также рассматривалась проблема единства эмоционального и рационального в педагогическом общении. Высокие достижения учебно-воспитательного результата, не просто свидетельство продуктивности этого процесса, но и предмет специальной воспитательной заботы, ибо эмоции - неотъемлемый элемент, сторона отношений личности, а значит, в воспитании имеет ценность цели.
Если же между учителем и учеником устанавливаются только деловые отношения, а общение выполняет лишь функцию коммуникативного компонента обучения, целью которого является овладение ЗУНами, то оно и воспринимается каждой из сторон лишь как средство достижения этой цели, и практически за весь период обучения не приобретают ценности цели, когда интересен, важен сам общающийся с тобой человек, его индивидуальность. При эффективном сотрудничестве учитель и ученик руководствуются именно потребностью в этом контакте.
Как показала практика, учитель располагает практически неограниченными возможностями превращения учения в источник положительных эмоций, побуждения у ребенка чувства удовольствия от интеллектуального труда, от совместной с учителем познавательной деятельности.
В экспериментальной работе мы обратили внимание на такие две эмоции, которые, с одной стороны, определяют оптимальное протекание учебного процесса, с другой - способствуют становлению сотрудничества учителя и ученика, построенном на доверии и гуманизме. Радость от общения, усиливающая познавательный интерес личности учащегося в РО называется ситуацией успеха. На этом хотелось бы остановиться особо, так как эта эмоция, ее наличие и формирование существенно для становления сотрудничества. В радости человек ощущает уверенность и личную значимость, способность справляться с трудностями, способность сопе-реживать. ЇІравильно организованное эмоциональное взаимодействие в процесс сотрудничества учителя и учащихся при наличии ситуации успеха, приводит к возникновению положительных эмоций, творческого подъема, вдохновения, приподнятости настроения. Например, принято считать, что в процессе сотрудничества учителя и младших школьников следует опираться только на положительные эмоции, так как отрицательные тормозят, а порой делают вообще невозможным успешное протекание учебного процесса. Мы согласны с тем, что при эффективном сотрудничестве «учитель - ученик» не должно быть места страху перед наказаниями или неудачей, страхом перед учителем, его негативными оценками. Речь идет о тех «отрицательных» эмоциональных переживаниях, которые обусловлены конфликтом развития личности, может быть, даже и конфликтом отношений, разрешение которого приводит к переживанию чувства успеха, удовлетворения. В основе организации всех занятий лежит «вызов» (побуждение к самостоятельным действиям). Постоянная обратная связь всех участников учебного процесса есть система откликов на вызов.
В исследовании мы. попытались использовать некоторые отрицательные эмоции как средство усиления понимания значимости благоприятных отношений в системе «учитель - ученик», в достижении результатов познавательной деятельности. Мы убедились в том, что учитель не должен бояться дать возможность испытать ребенку чувство недовольства собой, огорчение по поводу постигших неудач, стыд за невыполненное задания, «страдание» по поводу недостаточных умений и навыков, сопереживание неуспеху других, сочувствие неудачам одноклассников и учителя.
Способы преодоления деструктивных и создания благоприятных отношений сотрудничества между учителем и младшими школьниками
Достаточно долгое время бытовало мнение, что трудности и конфликты учителя с учащимися характерны только для средних и старших классов. Но как показала школьная практика и у младших школьников в отношениях с учителем возникают сложности, связанные с приспособлением к новому ритму жизни, с появлением новых обязанностей. Несмотря на высокий для ребенка авторитет учителя уже в начальных классах закладываются «основы» негативных отношений в системе «учитель - ученик».
Проблема трудностей и конфликтов в отношениях между людьми, и в частности между учителем и учащимися, была неоднократно предметом научного рассмотрения. В работах В.М. Афоньковой, А.Г. Алексеевой, Ф.М. Бородкиной, Т.Г. Гусевой, А.А Ершова, Е.Н. Ивановой, И.М. Кичановой, Н.М. Коряка, X. Лахт, 3. Маецкого, Н.Ф. Масловой, Г.Н. Медведева, Д.Ф. Морецкого, В.В. Мироненко, Н.М. Неупокоевой, P. Pea, СМ. Сулейменовой, Е.В. Цукановой, М.М. Ященко и др. исследовалась природа и источники конфликтов и других видов затрудненных отношений, даны их классификации, охарактеризованы особенности протекания и преодоления. Хотя речь идет во всех случаях о явлениях одного порядка, в характеристике этого типа отношений используются разные названия: затрудненное общение (Е.В. Цуканова); расстроенные отношения (X. Лахт); отрицательные, конфликтные отношения (Н.М. Неупокое-ва). Встречаются термины «рассогласованные», «неблагоприятные» и т.д. отношения. Считаем,.что это нормальная дифференциация возможных сложностей становления и протекания отношений общения и совместной деятельности.
В.В. Цуканова, характеризуя деструктивное общение в системе «учитель - ученик», показала, что оно может возникнуть под влиянием таких факторов, как характер межличностных отношений, сложившихся между партнерами, индивидуально-психологические особенности учителя или ученика, характер включенности в совместную деятельность, особенности ситуации сотрудничества.
Рассмотрим, что мешает становлению благоприятных отношений, расстраивает уже сложившиеся нормативные отношения, способствует возникновению конфликтов, затрудняет взаимодействие учителя и учеников в учебно-воспитательном процессе.
Отрицательный образ учителя может сложиться уже у дошкольника под влиянием старших товарищей (учащихся), родителей и других взрослых, сознательно запугивающих ребенка, а также под влиянием не в меру строгого воспитателя детского сада. Но самая «благодатная почва» для возникновения затрудненного общения - реальная практика школьной жизни. Проведенный в рамках нашего исследования опрос учащихся старших классов школы № 2 (а также № 3, № 5) г, Копейска показал, что у всех без исключения учащихся затрудненные отношения с учителем возникали уже в начальной школе, а у 49% учащихся обиды, причиненные им учителем начальных классов, послужили началом «охлаждения любви» к школе.
Опрос учителей показал, что причины деструктивного общения они видят в следующем:
1. В индивидуально-психологических особенностях учителей и младших школьников. Называются недостатки волевой сферы (недисциплинированность); эмоциональной (раздражительность, обидчивость, эмоциональная неустойчивость); культуры поведения (бестактность, развязность); негативные черты характера (капризность, грубость, упрямство, робость, настырность); физического и психологического здоровья (быстрая утомляемость, неврозы, повышенная или заниженная моторика).
2. В особенностях участия учащихся и учителя в совместной деятельности. Здесь затрудненные отношения возникают из-за безответственного отношения к своим прямым обязанностям, из-за отсутствия интереса и желания к учебе. Неуспеваемость, низкая степень включенности учащихся в совместную деятельность (пассивность, безынициативность) также сопутствуют рассогласованности отношений, здесь же и негативные особенности деловых отношений (учащийся «не реагирует на замечания», «не принимает предъявленных требований»). Рефлексия здесь явно подводит учителя: многочисленные факты показывают, что каждое из этих явлений может иметь своим источником неумение учителя строить эти отношения, находить подход, общий язык, заинтересовывать, организовывать совместный поиск, сотрудничество.
3. Неверие детей в доброе расположение педагога. Дети знают, кого «любит» и кого «не любит» учитель. Это постигается чаще при неформальных межличностных отношениях как между учителем и учеником, так и между учащимися, например, в отношениях с эгоистичными, хвастливыми, высокомерными, тщеславными детьми.
4. В недостатках семейного воспитания: отсутствие контроля в семье, неблагоприятный климат в семейных отношениях, отрицательный пример родителей.
В деструктивных отношениях пострадавшей стороной является как ученик, так и учитель.
Конфликты могут быть острыми и хроническими, стойкими и спорадическими, представлять собой мгновенную эмоциональную разрядку, происходить из-за смены динамического стереотипа. Для человека может быть характерным: «Виноваты все, кроме меня».
