Введение к работе
Актуальность исследования. Для решения задачи повышения качества образования в последние годы предпринято ряд мер, разработаны и реализуются несколько проектов. Среди них: комплексный проект модернизации образования; приоритетный национальный проект «Образование», проект по организации профильного обучения в старшей школе, внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. При этом речь идёт о стратегических проектах, в которых ставятся задачи изменения подхода к организации образования, перехода к компетентностному образованию. Решение задач стратегического развития образования обуславливает вовлечённость в проекты и инновации значительного числа школ, педагогов, создание ими программ развития образовательных учреждений и авторских программ по совершенствованию организации образования.
Так, для совершенствования организации и качества образования по физике в общеобразовательной школе Министерством образования и науки РФ рекомендовано более десяти программ. Их авторы (М.М. Балашов, Б.Б. Буховцев, А.Е. Гуревич, Л.Э. Генденштейн, А.В. Грачёв, СВ. Громов, Е.М. Гутник, Ю.И. Дик, В.А. Касьянов, А.К. Кикоин, Л.А. Кирик, А.Н. Мансуров, Г .Я. Мякишев, В.А. Орлов, А.В. Пёрышкин, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, Н.М. Шахмаев, и др.) предлагают изменение объёма изучаемого материала, «списка» изучаемых тем, их последовательности. Однако анализ содержания ряда программ показал, что подход и принцип отбора содержания образования в этих программах остаются неизменными, «тематическими», то есть, ориентированы на последовательное изучение учебных тем и разделов. Поэтому и задачами организации образования выступают усвоение определённого объёма научной информации, овладение учащимися умениями и навыками её воспроизводства в разных формах. Можно сказать, что в организации образования используется трансляционный подход, в основе которого лежит передача и освоение не только учебных тем, но и образцов учебной деятельности по их освоению.
Рассмотрение организации и содержания образования в рекомендуемых программах указывает на существенное противоречие: осознание необходимости повышения качества образования на основе компетентностного, личностного подходов и использование трансляционного подхода к определению содержания и организации образования. На актуальность данного противоречия указывает так же разрыв между потребностью в подготовке специалистов по физико-математическому, техническому направлениям и снижение качества знания выпускников школ в этих областях.
Попытки реализации компетентностного и личностного подходов к организации образования предпринимаются в опыте педагогов-новаторов
(Ш. Амонашвили, А.Н. Ильин, В.В. Караковский, В.Ф. Шаталов и др.), при
разработке теории и практики развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Б. Воронцов, В.А. Львовский, Б.Д. Эльконин, и др.), при создании школы диалога культур (B.C. Библер, СЮ. Курганов), Вальдорфской педагогики (С.А. Ловягин, Ф. МакКензен, Р. Штайнер), в педагогике М. Монтессори. При этом показано, что реализация указанных подходов выражается в изменении организации образования и характеризуется овладением учащимися компетенциями постановки и решения проблем, проектирования и рефлексии своей деятельности. Что обуславливает формирование таких качеств, как самостоятельность, инициативность учащихся, в том числе и в освоении учебного материала.
При использовании указанных подходов особое внимание уделяется влиянию совместной деятельности взрослого и детей, педагога и учащихся на качество обучения, формирование личности ребёнка и освоение школьниками учебным материалом (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д .Эльконин и др.).
В концепции педагогики Совместной деятельности обоснована зависимость между вовлечённостью участников совместной деятельности в её организацию и становлением их субъектной позиции, между овладением разными моделями совместной деятельности и качеством образования. И организация совместной деятельности рассматривается как предмет образования её участниками (Г.Н. Прозументова). В настоящее время показано, что качество образования определяется нормообразованием в совместной деятельности (Л.А. Сорокова); рассмотрены особенности и влияние на качество образования учащихся открытого совместного действия взрослого и ребёнка в начальной школе (СИ. Поздеева); раскрыта сущность и влияние на образовательные достижения учащихся образовательного проектирования (И.Ю. Малкова); определено, что в организации совместной деятельности с детьми происходит становление субъектной позиции педагога (О.Н. Калачикова). Все это позволяет представить возможности организации совместной деятельности для образования и конкретизировать противоречие в организации образования между возможностями совместной деятельности для повышения качества образования и невыделенностью организации этой деятельности в процессе освоения учебного материала, неразработанностью её образовательного содержания. Указанное противоречие определяет проблему, решаемую в нашем исследовании: повышение качества освоения учебного материала за счет использования возможностей совместного действия педагога и учащихся, организации образовательного содержания совместного действия для освоения учебного материала.
Всё сказанное определяет актуальность темы исследования: «Образовательное содержание совместного действия и его влияние на освоение учебного материала (на материале организации занятий по физике в общеобразовательной школе)».
Цель исследования: разработать и обосновать влияние образовательного
содержания совместного действия на освоение учебного материала.
Объект исследования: совместное действие педагога и учащихся на учебных занятиях в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: влияние образовательного содержания совместного действия педагога и учащихся на освоение учебного материала.
Гипотеза исследования: освоение учащимися учебного материала обуславливается образовательным содержанием совместного действия и будет эффективным, если образовательное содержание характеризуется:
организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений;
проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений;
овладением и использованием для освоения учебного материала разных типов совместного действия;
выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки достижений и результатов освоения ими учебного материала.
Условиями влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала являются:
учебные задания, направленные на организацию понимания изучаемых явлений, на усиление вовлечённости и влияния участников совместного действия на его организацию, рефлексию и оценку;
переход педагога из позиции руководителя в позицию участника и организатора совместной деятельности;
организация разнообразных форм совместной деятельности по освоению учебного материала.
Для достижения цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
осуществить теоретический анализ подходов к организации совместного действия для построения типологии и различения образовательного содержания в разных типах совместного действия;
провести эмпирический анализ прецедентов организации совместного действия по освоению учебного материала для определения эмпирических признаков образовательного содержания совместного действия и его влияния на освоение учебного материала;
определить условия влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала;
разработать и реализовать программу эксперимента по организации образовательного содержания совместного действия на занятиях в общеобразовательной школе.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения теории деятельности о развитии и становлении её субъекта (Л.С. Выготский, В.Е. Клочко, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин,);
иссследования по влиянию коммуникации и транскоммуникации на становление личности и ценностей человека (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, В.И. Кабрин, Ю. Хабермас и др.); положения о влиянии смыслообразования, переживания, понимания, ценнностно-смысловых ориентации человека на его деятельность и образование (Ф.Е. Василюк, А.А. Веряев, Г.В. Залевский, В.Е. Клочко и др.); подходы и концепции изменения содержания образования (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин); влиянии разных форм внеклассной деятельности на образование детей (В .А. Горский, В.И. Ревякина, СТ. Шацкий) положения педагогики Совместной деятельности взрослых и детей о её влиянии на образование каждого из участников этой деятельности; методология и методы гуманитарного исследования образовательных инноваций (Г.Н. Прозументова); положения о формировании субъектной позиции и особенностях становлении субъекта образования в зависимости от качества совместной деятельности (B.C. Библер, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, Г.Н. Прозументова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической педагогической литературы по исследуемой проблеме; феноменологическое описание прецедентов организации совместного действия; методика рефлексивной реконструкции и сравнительного анализа инновационного опыта педагогов разных практик; контент-анализ для выявления эмпирических характеристик образовательного содержания совместного действия, тест функционально-смыслового содержания и выбора нормативных моделей совместной деятельности (Г.Н. Прозументова).
База и этапы исследования. Данное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ: МОУ СОШ № 49 и МОУ СОШ «Эврика-развитие», каждая из которых позиционируется как инновационная школа. Основной базой выступила МОУ СОШ № 49, которая с 1990 года является экспериментальной площадкой областного управления образованием, с 1998 года - Федеральной экспериментальной площадкой, с 2003 года «Авторской школой», где реализуется проект «Школа Совместной деятельности». МОУ СОШ «Эврика-развитие» также является экспериментальной площадкой областного управления образованием, Федеральной экспериментальной площадкой. На базе этой школы реализуется проект «Школа индивидуализации», а в основу организации образования положены технологии РО.
В эксперименте в разное время участвовало около 650 учеников 7-10 классов двух школ. Исследование осуществлялось с 1999 - 2011 год.
Первый этап (1999 - 2003 гг.) включал организацию отдельных ситуаций совместного действия на занятиях, эмпирический анализ его образовательного содержания и реконструкцию прецедентов организации совместного действия в опыте педагогов разных образовательных учреждений. Что позволило выделить
эмпирические признаки совместного действия педагога и учащихся и его
образовательного содержания на уроках; определить факторы, обуславливающие образовательное содержание совместного действия в процессе освоения учебного материала.
Второй этап (2003 - 2008 гг.) состоял в теоретическом анализе особенностей и типов совместного действия в разных концепциях содержания образования, рассмотрении разных концепций действия, анализе особенностей организации совместности в ряде программ обучения физике. Что позволило построить понятие образовательного содержания совместного действия, определить условия и критерии его влияния на качество освоения учебного материала школьниками.
Содержанием третьего этапа (2008 - 2011 гг.) стало проведение эксперимента по организации образовательного содержания совместного действия, сначала на отдельных учебных занятиях, а впоследствии в рамках цикла учебных занятий. При этом были разработаны средства для диагностики образовательного содержания совместного действия и его влияния на освоение учебного материала, осуществлено обобщение и интерпретация полученных результатов, написан текст диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Общепризнанный научный факт влияния совместной деятельности на формирование личности её участников получает дополнительную и убедительную аргументацию за счёт введения понятия образовательного содержания совместного действия. При этом определение характеристик образовательного содержания позволяет осуществить различение типов совместного действия, в том числе учебное, учебно-познавательное и образовательное на основе полноты и качества образовательного содержания; установить зависимость между образовательным содержанием совместного действия и освоением учебного материала.
Образовательное содержание совместного действия характеризуется организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений; проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений; овладением разными типами совместного действия, их использованием при освоении учебного материала; выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки достижений и результатов в освоении учебного материала.
Для организации образовательного содержания совместного действия необходима разработка и использование особых учебных заданий, направленных как на организацию понимания изучаемых явлений участниками совместного действия, так и на проектирование ими содержания, способа и форм совместной работы по освоению учебного материала; выработку критериев анализа и оценки результатов и достижений в изучении темы.
Влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала обуславливается сменой позиции педагога, переходом от руководства к организации и участию. Что реализуется в проявлении педагогом
своего понимания изучаемых явлений, проектировании вместе с учащимися
способов и форм совместной работы; в рефлексии и оценке им совместных действий. С другой стороны, педагог организует образовательное содержание совместного действия посредством разработки учебных заданий, определения их последовательности, созданием урочных и внеурочных (а также внешкольных) форм для дополнительного освоения учебного материала; определяет и оценивает освоение учебного материала.
5. Образовательное содержание совместного действия оказывает влияние на освоение учебного материала, что выражается в увеличении числа школьников, формулирующих свое понимание учебного материала (факты, явление, тема); в проектировании содержания совместной деятельности и форм освоения учебного материала на уроке. Влияние образовательного содержания характеризуется качеством вовлечённости участников совместного действия в освоение учебного материала: а) особенностями его понимания (понимание-описание, понимание-анализ); б) учебной мотивацией; в) овладением и использованием разных типов совместного действия при освоении учебного материала; г) выбором учащимися разных форм освоения учебного материала; д) уровнем учебных результатов и достижений (в том числе ГИА и ЕГЭ).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработано понятие «образовательное содержание» совместного действия педагога и учащихся, характеризующее их вовлечённость в организацию совместного действия и его возможности для освоения учащимися учебного материала;
определено, что образовательное содержание совместного действия характеризуется организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений; проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений; использованием разных типов совместного действия при освоении учебного материала; выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки своих достижений и результатов в освоении учебного материала;
доказано влияние образовательного содержания совместного действия на вовлечённость школьников в его организацию и освоение учебного материала: понимание изучаемых явлений, повышение учебной мотивации, на овладение школьниками разными типами совместного действия; выбор ими разных форм организации совместного действия для освоения дополнительного учебного материала; на позитивную динамику учебной результативности (результаты ЕГЭ, ГИА и др.);
обосновано, что условиями влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала является разработка и реализация учебных заданий, направленных на организацию понимания изучаемых явлений, проектирование ими содержания и форм совместной работы по освоению
учебного материала, на выработку в совместном действии критериев анализа и оценки результатов, достижений в изучении темы; а также позиция педагога как организатора и участника совместного действия и разнообразие форм дополнительного изучения учебного материала в школе. Теоретическая значимость обуславливается тем, что:
установлена и обоснована зависимость освоения учебного материала от образовательного содержания совместного действия;
выделен ряд существенных эмпирических признаков образовательного содержания совместного действия педагога и школьников, влияющего на освоение учебного материала, в том числе: появление у участников совместного действия вопросов друг к другу; создание учащимися текстов-интерпретаций по поводу изучаемых явлений; порождение инициатив учащихся по организации совместной деятельности; группообразование, осуществляемое на основе интереса и выбора способа изучения темы; многообразие образовательных эффектов, проявления интереса учащихся и к освоению учебного материала, и к совместной деятельности;
обоснована необходимость не только различения типов совместного действия взрослого и ребёнка на основе выраженности их образовательного содержания, но и необходимость овладения разными типами совместного действия, их сочетания в процессе освоения учебного материала и для достижения положительной динамики учебных результатов.
Практическая значимость определяется тем, что:
созданы программы организации образовательного содержания совместного действия для освоения учебного материала по физике в основной и старшей школе, используемые в МОУ СОШ №49 и МОУ СОШ «Эврика-развитие» г. Томска;
разработаны и реализуются авторские программы по организации совместного действия при дополнительном изучении предмета («Обучение способам получения физических знаний»; «Организация понимания физических явлений для решения задач повышенной сложности по физике»);
разработаны учебные задания и формы организации образовательного содержания совместного действия на занятиях, обеспечивающие успешное освоение учебного материала по физике в общеобразовательной школе и высокий уровень учебных результатов школьников ГИА (9-е классы) и ЕГЭ (11-е классы), а также и достижения в предметных олимпиадах;
систематизированы диагностические средства для анализа и оценки влияния организации образовательного содержания совместного действия на качество освоения учебного материала на занятиях по физике;
разработаны программы и формы проведения мастер-классов и семинаров для повышения квалификации педагогов по организации погружения в учебную тему, проектирования с учащимися образовательного содержания совместного действия на занятиях по физике.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, осуществлением оценки результатов эксперимента разными диагностическими средствами, подбором методик диагностики, использованием методов количественного и качественного анализа данных.
Апробация и внедрение результатов. Результаты и основные положения исследования обсуждались: на всероссийском семинаре «Методологизация образования» (г. Москва 2000 г.), «Открытое образование открытому обществу» (г. Томск, 2002 г.); Всероссийской конференции: «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (г. Томск, 2002, 2006 гг.), Всероссийской Тьюторской конференции (2000, 2002, 2007 гг.); Всероссийском научно-практическом семинаре «Использование технологий РО при построении учебных предметов» (г. Москва, 2002, 2003 гг.); Межрегиональном семинаре «Реализация компетентностного подхода средствами РО» (Томск 2008 г.); Межрегиональном авторском семинаре В.А.Львовского «Содержание и методика обучения физике в условиях перехода на новые стандарты образования» (Томск, 2010 г.); региональной школе педагогов-исследователей, Школе гуманитарного управления и исследования образовательных инноваций (г. Томск, 2000 - 2010 гг.). А также на городских семинарах по технологии организации совместной деятельности (г. Томск, 2002, 2005, 2008, 2010 гг.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
