Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей в процессе освоения педагогической афористики 15
1.1. Интерес к педагогической науке у будущих учителей как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Проблема педагогической афористики в научно-исследовательской литературе 39
1.3. Педагогические афоризмы К. Д. У шин ского как средство формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей 61
Выводы по главе 86
Глава 2. Конструирование процесса формирования интереса к педагогической науке v будущих учителей в процессе1'йевобния педагогической афористики 88
2.1. Программа формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей 88
2.2. Организация процесса формирования интереса к педагогической науке ПО
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 140
Выводы по главе 159
Заключение 162
Список литературы 167
- Интерес к педагогической науке у будущих учителей как психолого-педагогическая проблема
- Программа формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей
- Организация процесса формирования интереса к педагогической науке
Введение к работе
Современная педагогическая ситуация обуславливает необходимость перехода к новому образовательному пространству, характеризующемуся постоянным ростом объема знаний и требованием организации педагогического процесса на новом уровне. Новый уровень педагогического процесса связан с качественным изменением поля профессиональной деятельности педагога, где интерес к собственно педагогической деятельности является профессиональным качеством, дающим возможность организации и управления педагогическим процессом на основе принципов фундаментальности, универсальности, инте-гративности, вариативности.
При этом анализ реального положения дел свидетельствует о том, что современный учитель недостаточно удовлетворяет требованиям, предъявляемым в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога. В большинстве случаев уровень эффективности профессиональной деятельности учителя низок, так как базируется на остаточных теоретических знаниях, полученных в профессиональном образовательном учреждении. Непонимание учителем значения педагогической теории и педагогической науки в целом для практики, как следствие, не желание читать педагогическую литературу, не обеспечивает интенсификацию и продуктивность педагогического процесса. Это подтверждается данными, полученными в результате опроса студентов III - V курсов ИГЛУ* и ИГПУ и учителей разных образовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области в возрасте от 23 до 45 лет за последние три года. Так, из 1450 опрошенных понимают и осознают значимость теории педагогической науки для профессиональной деятельности 97 %; считают, что современному учителю необходимо постоянно поддерживать и накапливать теоретико-педагогические знания путем чтения педагогической литературы 98 %. Однако, при этом испытывают посто-
* Вузы г. Иркутска; ИГЛУ - Иркутский государственный лингвистический университет. ИГПУ - Иркутский государственный педагогический университет.
4 янное желание читать педагогическую литературу для увеличения багажа педагогических знаний и организации педагогического процесса в соответствии с положениями пе^ж^чческой науки только 7„%; читают только при необходи-мости (подготовка к семинарским занятиям, написание исследовательской работы, доклада, реферата, сдача квалификационного экзамена и пр.) 85 %; пользуются другими источниками (СМИ, телевидение, Интернет) получения фрагментарной педагогической информации 42 %; не читают педагогическую литературу (пользуются методическими рекомендациями органов управления образования и опытом собственной педагогической деятельности) 56 % респондентов.
Разрешение сложившейся ситуации возможно при условии подготовки нового учителя, отвечающего современным требованиям, высоко профессионального, интеллектуального, конкурентоспособного, умеющего вести самостоятельную научно-исследовательскую работу, осознающего личностную и общественную значимость педагогической деятельности. Государственная образовательная политика в области подготовки педагогических кадров сегодня как никогда ранее обращает внимание на оптимизацию и улучшение состояния подготовки специалистов Приказы министерства образования «О состоянии подготовки педагогических кадров в высших и средних профессиональных учебных заведениях России» (Приказ от 01. 02. 2000. № 301.), «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 - 2010 годы» (Приказ от 24.04.2001. № 1818) - явное тому подтверждение.
Важную роль в процессе подготовки будущих учителей, способных работать в современных условиях, должно сыграть изменение значения профессиональной мотивации так, чтобы интерес к педагогической деятельности стал профессиональным качеством. Интерес к профессиональной деятельности должен базироваться основе знания теории педагогической науки, её осмыслении и интерпретации с позиции современности.
Развитие интереса к чтению педагогической литературы становится основанием для развития интереса к педагогической теории как основе интереса к
5 педагогической науке, являющейся, в свою очередь, одной из основ профессиональной деятельности современного учителя. Обращение к первоисточникам классики педагогики, чтение научно-педагогической и научно-популярной литературы способствует накоплению педагогических знаний, открывает путь к самообразованию учителя, предоставляет возможность выхода на новую, более качественную ступень педагогической деятельности.
Именно поэтому архиактуальной проблемой в современных условиях подготовки будущих учителей становится проблема формирования интереса к педагогической теории и, в целом, к педагогической науке.
Проблема интереса как общечеловеческого феномена, формирования и развития различных его видов давно привлекает внимание исследователей. Объектом исследования интерес становился и становится в области философии и социологии (Г, Гак, Г.Е. Глезерман, Г. Гумницкий, Д. Джалалов, В.А. Здраво-мыслов, Н.В. Кичук, Т.К. Панкратов, А.Т. Ханипов, Д.И. Чесноков и другие), психологии (С.А. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.В. Благонадежина, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, Н.Ф. Добрынин, А.К. Маркова, НА. Менчин-екая, М.Ф. Морозов, Н,Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Якобсон и другие), педагогики (П.П. Блонский, В.Б. Бондаревский, С.Л. Валь-гард, В.П. Вахтеров, И.Ф.Гербарт, А.К. ДусавицкиЙ, П.Ф. Каптерев, Т.Н. Ша-мова, Г.И. Щукина, К.Д. Ушинский и другие). Сложность природы интереса, многогранность его проявления, способность выступать в качестве цели, средства и результата педагогического процесса объясняют отсутствие четкой теории интереса и вместе с тем множество научных и исследовательских трудов по проблеме.
В исследовательских работах понятие «интерес» чаще всего рассматривается в более узких аспектах. Так, например, проведены исследования по формированию частных видов интереса: к иностранному языку (М.А. Алек-санян), к культуре речи (ЛИ. Новикова), к знаниям об обществе (С.Х. Хур-рамова), русской народной песне (Е.В. Харчевникова), деятельности с компьютером (ЕВ. Иванова), музыкальному фольклору (Л.И. Боровиков), математи-
ке (Е.А. Обухова) и других. Работы, раскрывающие особенности формирования и развития интереса в процессе вузовской подготовки специалистов, чаще всего посвящены познавательному или профессиональному видам интереса (Б.Р. Айтмамбетова, А. Батыралиев, Т.А. Колышева, И.Б. Коротяева, Г.Г. Малзубре, Р.Н. Мищенко, К. Мурзаев, Л.О. Романова, М.Э. Шарычева, Э.Х.Р, Эрнандес и другие).
Несмотря на достаточно большое количество существующих исследований по проблеме формирования и развития различных видов интереса работ, посвященных формированию и развитию отношения к педагогической теории, знаниям педагогической теории или педагогической науке, немного (ИД. Ба-гаева, В.Б. Бондаревский, Л.А. Витвицкая, Т.А.Стефановская, СВ. Яковлев). При этом проблема формирования интереса к педагогической науке в исследованиях представлена недостаточно.
Недостаточная разработанность, как в области педагогической теории, так и практики проблемы формирования интереса к педагогической науке подчеркивает её актуальность.
Таким образом, необходимость формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей как одной из основ профессиональной деятельности учителя побудила нас к поиску эффективных средств. В качестве такого средства мы избрали педагогическую афористику.
Являясь составной частью языка педагогической науки, педагогическая афористика обладает мощным потенциалом содержательной педагогической информации, базирующейся на интеграции гуманитарного и педагогического знания и облеченной в краткую, лаконичную, художественно завершенную форму речевого высказывания. Через совокупность влияния характерных ей функций педагогическая афористика способна воздействовать на сознание, актуализируя педагогические знания и развивая педагогические убеждения, на чувства, обращаясь к непосредственному чувственному опыту и проникая вглубь явлений, и поведение, способствуя его целенаправленной организации, личности будущего учителя в процессе формирования интереса к чтению педа-
7 гогической литературы и педагогической теории и через неё к педагогической науке в целом. Использование педагогического афоризма как самостоятельной части педагогического текста позволяет развивать умения работы с книгой, работы с текстом, отбора и структурирования информации, переработки и интерпретации её.
Однако в теоретическом плане возможности использования педагогической афористики в педагогическом процессе, как школы, так и вуза раскрыты далеко не полностью. Связано это, прежде всего, со сложностью и недостаточной разработанностью в педагогической науке самого понятия педагогической афористики, определения её функций, возможностей, значения и роли.
Анализ научной и исследовательской литературы по проблеме показал, что исследователи осуществляют попытки рассмотреть её различные аспекты. Так, этническая сторона получила развитие в публикациях и диссертационном исследовании З.Б. Цаллаговой; возможности выступать в качестве эвристических правил рассмотрены В.Н. Соколовым; использование как инвариантов и реперов философско-педагогической мысли представлены P.M. Ганиевым и О.Р. Арчеговой; возможность педагогических афоризмов оригинального текста способствовать усвоению педагогических сочетаний и выводов в иноязычном тексте исследована В,А. Ивановым и А.А. Пушкиным.
Возможности использования педагогической афористики в качестве средства формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей не рассматривались.
Материалом, избранным в качестве средства, стали педагогические афоризмы К.Д. Ушинского. На фоне большого количества работ и исследований о К.Д. Ушинском как ученом и личности, различных сторонах и проблемах его творчества (Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский и другие), именно лингво -педагогическая сторона до сих пор остается наименее изученной.
Кроме того, необычность формы представления профессионального педагогического знания через педагогический афоризм К.Д. Ушинского как
8 внешний выразитель актуализирует проблему исследования в плане активизации учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей не только знать свой предмет, но и уметь получить, переработать, интерпретировать и использовать информацию, представленную нетрадиционным способом.
В целом, анализ литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречие между необходимостью формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей, как одной из важнейших основ профессиональной деятельности, и отсутствием адекватного содержания и организации процесса формирования данного интереса. Поиск пути разрешения сложившегося противоречия составляет проблему исследования, актуальность которой определяется объективными потребностями теории и практики педагогики.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется;
необходимостью формирования профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за её результаты;
недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей в процессе вузовской подготовки, в частности, посредством педагогической афористики,
значимостью проблемы формирования интереса к педагогической теории и, в целом, к педагогической науке при подготовке будущих учителей к их профессиональной деятельности;
Все это и определило выбор темы исследования - «Формирование интереса к педагогической науке у будущих учителей в процессе освоения педагогической афористики (на материале педагогической афористики К.Д. Ушинско-го)».
Цель исследования - теоретически разработать и апробировать на практике авторскую версию формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей в процессе освоения педагогической афористики.
Объект исследования - педагогический процесс в вузе.
Предмет исследования - конструирование процесса формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой в процессе вузовской подготовки интерес к педагогической науке будет успешно сформирован посредством педагогической афористики К.Д. Ушинского, если:
содержание вузовского курса педагогики будет дополнено педагогической афористикой;
будет разработана и использована система учебных заданий по педагогической афористике;
будущие учителя будут включены в систему внеаудиторной работы по формированию умений находить (перерабатывать, применять) педагогическую информацию.
При этом педагогическая афористика выступит как средство формирования интереса к педагогической^ча^е у будущих учителей, поскольку обеспечит интеграцию гуманитарного и педагогического знания студентов, активизирует их познавательную деятельность, сформирует фоновые общеучебные умения и ценностное отношение к педагогической науке - интерес к педагогической науке в целом.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть интерес к педагогической науке как психолого-педагогическую проблему.
Изучить педагогическую афористику как научную проблему, охарактеризовать педагогическую афористику К. Д. Ушинского.
3 Теоретически обосновать авторскую версию процесса формирова-
ния интереса к педагогической науке у будущих учителей посредством педагогической афористики.
4. Разработать в дополнение к государственному стандарту образования специальную программу формирования интереса к педагогической науке у
10 будущих учителей посредством педагогической афористики и экспериментально проверить её в процессе изучения курса педагогики и внеаудиторной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются психолого-педагогические теории и концепции: развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов); деятельности и сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); развития и формирования интереса (М.Ф. Беляев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, В.Б. Бон-даревский, В.П. Вахтеров, И.Ф. Гербарт, Л.А. Гордон, А.К. Дусавицкий, П,Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Щукина Г.И.); педагогической науки (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Вахтеров, А.И. Дулов, А.И, Зязюн, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерев, ТА. Стефановская, К.Д. Ушинский, МИ. Шилова); моделирования профиля специалиста (ОТ. Лебедев, Т.Е. Даркевич, В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, Т.А. Стефановская, Е.С. Полат); языка педагогической науки (И,М. Кантор, Б.Б. Комаровский).
В исследовании для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие друг друга методы. Теоретические: анализа и синтеза применительно к проблеме и предмету исследования, сравнительного и системного анализа, контент-анализа, моделирования, исторический, литературного анализа произведений. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, квалиметрического измерения. Особое место в исследовании заняла опытно-экспериментальная работа диссертанта.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1993 - 1996 г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической и психологической, языковедческой, художественной и публицистической литературы. Определялись исходные параметры работы, её предмет, гипотеза, методы, научный аппарат. В целом выявлялось состояние проблемы исследования и актуального применения педагогической афористики как средства в процессе обучения студентов.
На втором этапе (1996 - 1998 г.г.) разрабатывалась авторская версия формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей в процессе освоения педагогической афористики, определялись содержание и пути организации процесса формирования в ходе опытно - экспериментальной работы, методы и формы работы с педагогическими афоризмами, разрабатывались методики диагностирования уровня сформированное интереса к педагогической науке у будущих учителей на разных этапах проведения эксперимента.
На третьем этапе (1998 - 2001гг.) осуществлялась опытно - экспериментальная работа по реализации на практике системы учебных заданий и работы «Школы Ум-Н-И-ков»* с использованием педагогической афористики как средства формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей. Анализировались и обобщались результаты исследования. Оформлялся текст диссертации.
Базой исследования является Иркутский государственный лингвистический университет. Частные выводы проверялись на базе Иркутского государственного университета и Иркутского государственного педагогического университета.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:
впервые исследованы возможности педагогической афористики
К.Д. Ушинского в формировании интереса к педагогической науке, что способ
ствует открытию дополнительных путей исследования влияния гуманитарного
знания на формирование личности будущего учителя;
разработана модель интереса к педагогической науке, определены структурные компоненты и критерии данного вида интереса;
обоснован научно-терминологический аппарат исследования: раскрыто и уточнено понятие «интерес», даны собственные определения и характеристики понятиям «интерес к педагогической науке», «педагогическая афористика»,
* В контексте нашего исследования инновационная форма внеаудиторной деятельности. «Школа Ум-Н-И-ков» -«Школа по формированию Умений Находить (перерабатывать, применять) Информацию».
12 «педагогический афоризм», «умножение педагогических знаний», «фоновые
общеучебные умения», «информационно-смысловая энергетика», «учебное задание», «система учебных заданий», «метод диалогового обсуждения»;
разработана авторская версия конструирования процесса формирования
интереса к педагогической науке у будущих учителей посредством педагогиче
ской афористики, проверена её эффективность в опытно-экспериментальной
работе: учебная программа формирования интереса к педагогической науке у
будущих учителей; традиционная и нетрадиционная методика организации ау
диторных занятий по педагогике и внеаудиторной деятельности в «Школе Ум-
Н-И-ков».
Практическая значимость заключается в следующем:
создана программа формирования интереса к педагогической науке у
будущих учителей посредством педагогической афористики К.Д. Ушинского;
создана хрестоматия педагогических афоризмов К.Д. Ушинского;
разработаны критерии, конкретные показатели и методики для изучения сформированности интереса к педагогической науке у будущих учителей в процессе освоения педагогической афористики;
созданы рекомендации в адрес преподавателей, аспирантов и студентов вузов по применению педагогической афористики К.Д. Ушинского как средства формирования интереса к педагогической науке;
материалы исследования могут быть использованы в организации педагогического процесса в средних и высших профессионально-педагогических учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений, их соответствии передовым тенденциям развития педагогической теории и практики; применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования; значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки; оптимальном соответствии результатов качественного и количественного анализа опытно-
13 экспериментальной работы; личном опыте работы диссертанта в различных типах образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
эффективность процесса формирования интереса к педагогической науке обеспечивается в процессе вузовской подготовки будущего учителя при условии дополнения содержания курса педагогики педагогической афористи-кой, которая позволяет на основе интеграции гуманитарного и педагогического знания проникнуть в сущностные характеристики явлений, закономерностей, принципов педагогического процесса, философско-педагогических идей, открывает пути использования нетрадиционных средств языка педагогической науки при получении и переработке необходимой педагогической информации, отражает отношение и воздействие историко-педагогического знания при изучении теоретических положений современной педагогической науки;
использование системы учебных заданий по педагогической афористи-ке обуславливает формирование мотивационного компонента интереса к педагогической науке у будущих учителей за счет увеличения объема и качественного улучшения педагогических знаний, развития и формирования на их основе суждений и педагогических убеждений, активизации познавательной деятельности в процессе изучения курса педагогики;
включение будущих учителей в систему работы внеаудиторной деятельности через «Школу Ум-Н-И-ков» обуславливает углубление операционного компонента формируемого интереса к педагогической науке на основе выработки и развития фоновых общеучебных умений, дающих возможность получения необходимого объема информации из различных источников, её качественной переработке и применению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1993 - 2001 гг.), на заседаниях научно-
14 теоретического семинара «Содружество» и заседаниях кафедры педагогики и
лиш водидактики ИГЛУ.
Основные положения диссертационного исследования отражены в научных публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Интерес к педагогической науке у будущих учителей как психолого-педагогическая проблема
Для теоретического обоснования проблемы формирования интереса к педагогической науке у студентов следовало: рассмотреть проблему в рамках основных психолого-педагогических теорий; выявить научный терминологический аппарат; определить собственные дефиниции понятий, составляющих суть исследования.
Всё это и явилось задачами данного параграфа.
Интерес как общечеловеческий феномен является сложной и многоаспектной проблемой для исследователей различных наук. В процессе жизнедеятельности людей интерес способен быть определяющим мотивом и причиной поведения, являться выразителем ценностных ориентации, влиять на общественное и личностное сознание, играть ведущую роль в процессе целостного формирования, развития и воспитания личности независимо от возраста, определяться направленностью и содержанием деятельности личности.
Термин «интерес» задолго до того, как вошёл в педагогику, психологию и другие сферы общественных наук, употреблялся в разговорной и литературной речи. В немецком и французском языке уже в двенадцатом веке он широко применялся в речи и имел различные значения, разнообразный смысл. Позже, в конце восемнадцатого - начале девятнадцатого века, сохраняя разнообразные смыслы, повлиявшие на возникновение различных точек зрения, объясняющих природу интереса, термин «интерес» вошел в науки. В русском языке слово «интерес» впервые появилось в 1703 году в речевом обиходе Петра 1, затем прочно вошло в русскую устную и письменную речь. Возникновение данного слова в русском языке связано с развитием внешних политических, государственных, образовательных и, в первую очередь, экономических связей в Петровские времена. Одновременно со своим появлением в русском языке слово «интерес» переносит и значение, отражающее разделение по социальному и общественному положению. Подтверждением тому являются цитаты «Ведомостей» восемнадцатого века; «ущербу в интересах его царского величества не учинилося»; «интересы государственные».
Обратившись к этимологии, мы установили, что пришедшее в русский язык слово «интерес» имеет под собой польские (interes, interesowac, interesu-jacy - интересующийся, интересный), чешские (interes - чаще zajem, prospech; intere-sent - заинтересованное лицо), немецкие (interesse - иметь важное значение) корни и значения.
Первоисточником является латинское «interest», возникшее от трех единиц настоящего времени слова «interesse» - «быть (esse) между (inter)», «присутствовать», переходящее в «отличаться» Отсюда само слово «interest» значило «есть разница», а позже «убыток», «прибыль». Значение «особое внимание» гораздо позже развилось в новых западноевропейских языках из значения «выгода», «польза» и поэтому является вторичным (312, 352; 300, 136) Отсюда и такие казалось бы далекие друг от друга значения слова «интерес» - «польза», «выгода» и «особое внимание, возбуждаемое чем-либо или кем-либо». Обращает на себя внимание и факт, подчеркивающий первичное значение слова «интерес» как «польза», «выгода». Ранее человека, руководствовавшегося в своих поступках исключительно личным расчетом, корыстью, выгодой, называли «интересан», иногда «интересант» (272, 167).
«Interesse», «interest» также толкуется как «иметь важное значение» и принято всеми авторами словарей как основное: Толковый словарь русского языка Ушакова (1935); Словарь русского языка (1981), Краткий словарь современных понятий и терминов (1995); Советский энциклопедический словарь (1988); Философский словарь (1987).
В.И, Даль в своем «Толковом словаре живого великорусского языка» указывает на французское происхождение слова «интерес», давая следующие толкования: польза, выгода, прибыль; // проценты, рост на деньги; // сочувствие в ком или чем, участие, забота. // Занимательность или значение, важность дела. Земская повинность? (78, 46). При этом доказательств тому, что именно французский язык является источником слова «интерес» найдено не было.
Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона при описании значения слова «интерес» дает попутную строчную ссылку: inter - esse, подтверждая латинский источник происхождения. Само определение толкуется как понятие, относящееся к гражданскому праву. Указывается также значение выгоды, потребности или общего положения лица. При этом впервые указывается на различие природы интересов. «Интерес может быть имущественный, оцениваемый на деньги, и неимущественный или моральный, нравственный» (50, 547).
Программа формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей
Ведущей задачей данного параграфа стала: представить содержательный компонент формирования у будущих учителей интереса к педагогической науке в контексте авторской версии.
В процессе разработки содержания формирования интереса к педагогической науке была создана «Программа формирования интереса к педагогической науке у студентов - будущих учителей посредством педагогической афористи-ки К.Д. Ушинского». Она явилась результатом опытно-экспериментальной работы, проводимой в рамках диссертационного исследования.
Цель - формирование интереса к педагогической науке у будущих учителей способствовала формулировке конкретных задач, обозначенных в программе, а именно: формирование и развитие у студентов - будущих учителей: знаний (от базисных педагогических знаний к педагогическим знаниям, способствующим развитию собственных суждений и формированию убеждений); умений (от общеучебных умений к умениям умножать педагогические знания через использование различных источников и формировать интерес к педагогической науке у других); отношения (от положительного отношения к педагогической науке к устойчивому положительному отношению, переходящему в ценностное положительное отношение к педагогической науке).
Количество и качество данных показателей свидетельствуют о наличии разных уровней (микро, мезо, макро) сформированности интереса к педагогической науке у будущих учителей. Ведущей идеей при разработке содержания процесса формирования интереса к педагогической науке стала идея компенсации.
Идея компенсации (лат. «compensatio» - возмещение; восполнение; уравновешение) заключается в возмещении (дополнении, восполнении) основных возможностей программного содержания конкретного учебного предмета резервными. Источником резервных возможностей является специально избранное средство, имеющее потенциальную (эвентуальную) связь с предметной областью, в рамках которой осуществляется компенсация. При этом резервные возможности используемого средства не являются полным заменителем основных возможностей программного содержания, они лишь углубляют, усиливают, восполняют его и более целенаправленно воздействуют на отдельные аспекты или компоненты внутри программного содержания, способствуя тем самым достижению поставленной цели. Кроме этого, отдельные элементы программного материала, усиленные за счет резервных возможностей дополнительного материала, при необходимости могут быть использованы также в качестве резервных возможностей, вводящихся не со стороны, а непосредственно изнутри.
Идея системы педагогических влияний профессора А.И. Дулова (86, 253-258) позволила углубить идею компенсации через вычленение логических связей и осуществление переноса внутри содержания используемого материала.
Процесс вычленения возможностей способствует установлению и отслеживанию связи между основным содержанием и его резервом, предоставляя пути использования такого содержания на следующем (или последующих, но уже в виде пучка влияний) учебном или внеаудиторном занятии при помощи избранного средства.
Равномерность распределения компенсационных возможностей позволяет, создавая определенный ритм в использовании возможностей, не перенасыщать программный материал какими-либо дополнительными сверхпрограммными средствами, сохраняя его целостность. Одновременно появляется возможность достаточно органично усиливать необходимые аспекты про 90 граммного материала через содержание дополнительного средства, избранного для формирования какого-либо качества или свойства. При этом содержание используемого средства, сконцентрированное в четкую систему, также способствует равномерности распределения и достаточности осуществляемых влияний.
Таким образом, суть идеи компенсации в рамках исследования заключается в организации процесса, при котором резервные возможности дополняют основные используемые возможности содержания в соответствии с постав-пенной целью. При этом основными в рамках исследования явились возможности содержания программного материала основного курса педагогики и внеаудиторной деятельности. Резервными - дополнительного материала, в качестве которого выступает специально избранное средство - педагогическая афори-стика К.Д. Ушинского, а также внутренние возможности, возникающие при переносе необходимых элементов содержания и содержащие ресурс приобретенных знаний и умений, способствующих появлению логических внутри предметных связей. Следует оговориться, что более полное использование возможностей педагогической афористики К.Д. Ушинского как средства формирования интереса к педагогической науке стало возможным после оформления системы педагогических афоризмов.
Организация процесса формирования интереса к педагогической науке
Ведущей задачей данного параграфа стала: представить организацию процесса формирования интереса к педагогической науке посредством педагогической афористики К.Д. Ушинского.
В соответствии с авторской версией и вариантами процесса формирования интереса к педагогической науке у будущих учителей, разработанными в контексте авторской версии, организация процесса использования педагогической афористики К.Д. Ушинского как средства была апробирована в непосредственном учебном процессе и внеаудиторной работе.
В рамках нашего исследования выполнение учебных заданий (80; 90; 125; 225; 253; 291) стало доминирующей формой работы при организации опытно-экспериментальной работы в процессе обучения.
При организации опытно-экспериментальной работы мы руководствовались определением учебного задания как формулировки способа решения конкретной учебной задачи . Компонентами учебных заданий являются: требования, конкретное содержание, этапы решения, действия, итог, анализ.
Ведущим компонентом учебных заданий (т.е. конкретным содержанием) в нашем исследовании явилась педагогическая афористика К.Д. Ушинского.
В процессе опытно-экспериментальной работы определилось три варианта её проведения.
Так, в начале (первый путь) опытно-экспериментальной работы (1998 -1999гг.), проводимой в процессе обучения, учебные задания вводились в содержание учебных занятий небольшими порциями. При этом временной разрыв между занятиями, в которые были введены учебные задания по педагогической афористике К.Д. Ушинского, получался довольно большим. Всё это негативно сказывалось, как на ходе учебного занятия, темп которого постоянно замедлял Данное определение является авторским и выведено на основе анализа этимологии и толкования слова «задание» в различных словарях и психолого-педагогических, так и на получении теоретических знаний студентами. Студентам экспериментальных групп постоянно приходилось возвращаться к исходной точке работы с педагогическими афоризмами, так как «порционность» учебных заданий не способствовала получению студентами педагогических знаний, способствующих развитию собственных суждений о представляемых педагогических явлениях и формированию убеждений в необходимости знания теории педагогической науки. При этом большинство студентов не проявляло особого внимания к таким заданиям, считая их достаточно сложными для выполнения, что также отрицательно сказывалось на формировании положительного отношения к педагогической науке. Все это вызывало постоянные трудности в ходе занятий, как у студентов, так и преподавателя, снижало вероятность успешного достижения поставленной цели, как конкретного занятия, так всей опытно-экспериментальной работы. При этом серьезным барьером являлось аудиальное восприятие педагогических афоризмов, осложняющее выполнение учебных заданий студентами.
Анализ первого пути организации опытно-экспериментальной работы в процессе обучения показал, что работа с педагогическими афоризмами при таких условиях получается слишком эпизодичной, не способствующей достижению поставленной цели. Уровень сформированности компонентов интереса к педагогической науке при подобной организации учебного процесса является достаточно низким, не дающим каких-либо значительных изменений. Кроме этого, одной из причин, повлиявших на низкий уровень сформированности интереса к педагогической науке, оказал влияние факт большой наполняемости групп (30-35 человек), что осложняло индивидуальную работу со студентами. Таким образом, возникла необходимость внесения корректив в содержание и технологию введения учебных заданий, а также в ограничении численного состава студенческой группы, принимающей участие в эксперименте.
На основе анализа первого пути организации опытно-экспериментальной работы в процессе обучения автором исследования был выявлен второй путь первого варианта (1999 г. по настоящее время), где учебные задания были сна 112 чала этапированы, а затем организованы в систему, способную наиболее эффективно сформировать интерес к педагогической науке.
Под системой учебных заданий мы понимаем взаимосвязанные между собой единым стержнем учебные задания, направленные на достижение конкретной цели.
