Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения как психолого-педагогическая проблема 14
1.1. Сущностная характеристика познавательных интересов младших школьников 14
1.2. Историко-культурное краеведение в системе средств формирования познавательных интересов младших школьников 30
1.3. Критерии и уровни сформированное познавательных интересов младших школьников 51
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2. Педагогическая технология формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения 70
2.1. Теоретическое обоснование и реализация педагогической технологии формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения 70
2.2. Педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения 89
2.3. Экспериментальная проверка педагогических условий 98 формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Список литературы 133
Приложения 145
- Сущностная характеристика познавательных интересов младших школьников
- Историко-культурное краеведение в системе средств формирования познавательных интересов младших школьников
- Теоретическое обоснование и реализация педагогической технологии формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения
- Педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена активными инновационными процессами в социально-экономической и политической сферах общества, поставивших систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных подходов к обучению и воспитанию школьников. Национальная доктрина образования в РФ в качестве одной из важнейших задач определяет «непрерывность образования в течение всей жизни человека». Выбор данного направления в образовании продиктован динамизмом современной цивилизации, интеллектуализацией труда, приращением научной информации, что требует от человека обновления и дополнения ранее приобретенных знаний и умений, непрерывного развития способностей, повышения культурного уровня.
Система непрерывного образования рассматривается не только как мера государства по обеспечению развития материального производства, но и как возможность индивида осуществлять свободный выбор путей собственного развития, жизнетворчества, самоутверждения. В этой связи каждого вступающего в жизнь человека необходимо научить учиться, привить ему интерес к познанию (Б.С. Гершунский). Однако вызвать у взрослого человека устойчивую потребность непрерывно учиться трудно, если не закладывать и целеустремленно не формировать основ этой потребности еще в школьные годы. В свете вышеизложенного особенно важно формировать интерес учащихся к процессу познания, к способам поиска информации, ее усвоения, переработки и применения уже в начальной школе.
Проблема формирования познавательных интересов школьников давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. Ученые обращались к выявлению психологических закономерностей познавательных интересов (М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, A.A. Невский, И.М. Цветков), к связи интересов и потребностей (Б.Г. Ананьев, Г.К. Гумницкий, С.Л. Рубинштейн), склонностей ребенка (А.Г. Ковалев).
Способы формирования познавательного интереса с учетом возрастных особенностей учащихся и возможностей содержания учебных предметов исследовали В.Б. Бондаревский, М.А. Данилов, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др. Сложились определенные представления о характере и динамике развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от условий обучения, профессиональной позиции педагога (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий).
Если в прошедшие годы исследования были направлены на изучение формирования, использования интереса как средства организации учебного процесса, то в настоящее время заметна тенденция к поиску путей формирования интереса на уровне определяющего интегративного качества личности. Именно такой интерес определяет направленность жизнедеятельности, является главной составляющей в непрерывном образовании человека.
Диссертационные работы за последние годы свидетельствуют о том, что исследователи обращаются к проблеме формирования познавательных интересов младших школьников во внеурочной воспитательной работе (П.И. Семенова), на основе построения учебного процесса в форме творческой познавательной деятельности (Е.Г. Кайдаш), в процессе личностно-ориентированного обучения (Э.А. Бараз).
Анализ существующих научных разработок при наличии разнообразных подходов показывает, что в современных условиях гуманизации и гуманитаризации образования актуальным становится переосмысление содержания, методов и форм работы педагога, которые должны быть направлены на развитие познавательной самостоятельности школьников, произвольности их поведения и деятельности, на создание пространства возможной самореализации субъектов педагогического взаимодействия.
На наш взгляд, в рамках такого рода субъект субъектного педагогического взаимодействия, позволяющего принять ребенка как индивидуальность и, несомненно, способствующего формированию и развитию познавательных интересов младших школьников, огромное значение имеет использование регионального компонента образования.
Одним из направлений реализации в образовательной деятельности регионального компонента является включение в учебно-воспитательный процесс вопросов краеведения. Использование краеведческого материала позволяет, с одной стороны, более успешно реализовывать идеи личностно ориентированного характера содержания образования (пропедевтические курсы историко-культурной, экологической, литературной направленности), с другой стороны, позволяет удовлетворить образовательные потребности детей от одаренных и высоко мотивированных до учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке.
В отечественной практике начального образования номенклатура краеведческих курсов к настоящему времени составляет бесконечное множество в связи с тем, что творчески работающие педагоги разрабатывают и используют свои авторские программы. Во многих российских школах нередкими стали интегрированные уроки истории и культуры края, внеклассные мероприятия по краеведению, практические занятия, когда учащиеся работают не только в стенах школы, но и с домашним архивом, в библиотеке, музее и т.д. Использование педагогами интерактивных методов обучения, дидактических и ролевых игр, приемов театрализации, обращенных непосредственно к эмоциональной сфере младших школьников, стимулируют познавательный интерес, воображение, творческое развитие учащихся, воспитывают ценностное отношение к «малой Родине». Однако в научных работах по педагогике и психологии не рассматривается сущность процесса формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения в контексте изменившихся социально-политических условий современного общества. Анализ школьной практики показывает, что зачастую преподавание строится на основе инициативы, личного опыта и пристрастий педагогов, при отсутствии необходимой научно-методической литературы, что приводит к затруднениям учителей, перегрузке учащихся.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения, а также трудности в практической деятельности учителей начальных классов в этом направлении определили выбор области научного исследования. Таким образом, есть основание утверждать, что современное состояние проблемы формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения обусловлено необходимостью разрешить следующие противоречия: - между значимостью краеведческого образования уже на начальной ступени школьного обучения - и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке;
- между актуальной необходимостью формирования познавательного интереса младшего школьника как интегративного качества - и недостаточностью научных представлений о педагогических условиях процесса формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения. Это подтверждает актуальность проблемы, поставленной в исследовании, ее теоретико-прикладное значение.
Выявленные противоречия требуют для своего разрешения рассмотрения следующих вопросов: каким должен быть процесс формирования познавательных интересов младших школьников? Вносит ли изучение историко-культурного краеведения существенный вклад в решение этой проблемы? Если да, то при каких условиях и требованиях это возможно?
Суть решаемой проблемы: каковы педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения?
Исходя из актуальности проблемы, была определена тема исследования: «Формирование познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения».
Цель исследования - разработать и научно обосновать педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения.
Объект исследования - процесс формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения.
Предмет исследования - педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения.
В основу исследования была положена гипотеза: следует ожидать повышения уровня сформированности познавательных интересов младших школьников при изучении историко-культурного краеведения, если:
- формирование познавательных интересов будет представлено в качестве педагогической цели;
- процесс формирования познавательных интересов моделирует систему субъект субъектных отношений и является процессом возрастания субъектности, самоопределения и самоутверждения младшего школьника в социокультурное среде; организуется в условиях совместной урочной и внеурочной деятельности младших школьников и специалистов культурно-образовательных учреждений; - при отборе и конструировании учебного материала учитывается специфика культурно-исторической среды края, используются методы и формы музейной педагогики.
Исходя из выдвинутой гипотезы и поставленной цели, определены задачи исследования:
1.Дать сущностную характеристику познавательным интересам младших школьников.
2.Изучить современное состояние проблемы и на этой основе выявить специфику историко-культурного краеведения в системе средств формирования познавательных интересов младших школьников.
3.Определить уровни сформированности познавательных интересов младших школьников.
4.Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения
Методологическую основу исследования составляют идеи философии культуры о диалогическом характере сознания, идеи о сосуществовании в пространстве культур, каждая из которых уникальна и самоценна и рассмотрение общечеловеческой культуры как наднационального целого, положения о взаимосвязи технологической, социальной и идеологической подсистеме образовательной культурологии, положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; системный, целостный, личностно-деятельностный и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретической основой исследования явились положения о единстве двух сторон развития человека: эмоционально-чувственной и интеллектуальной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепции формирования мотивации в процессе труда, общения и интеллектуальной деятельноси (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.И. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, ТИ. Шамова, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина).
Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (ВТ. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов).
В рамках гуманизации образования изучены труды исследователей в области общей, возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготский, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, М.В. Матюхина, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.); подходы к воспитанию как социальному явлению в теории социализации (И.С. Кон, Ю.С. Майнулов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, И.Д. Фрумин).
Проанализирован ряд исследований, посвященных развивающим возможностям музейной педагогики (А.Б. Бакушинский, Д. Камерон, Т.Н. Панкратова, М.Б. Решетников, Т.В. Чумалова, М.Ю. Юхневич); теории и методике историко-культурного краеведения (А.В. Даринский, П.В. Иванов, Д.С. Лихачев, О.С. Шмидт, К.Д. Ушинский,); теории и практике формирования познавательных интересов учащихся разного возраста в условиях школьного обучения и семейного воспитания (Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, И.Я. Ланина, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина).
Методы исследования. В работе применялся комплекс методов: теоретический, историографический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; наблюдение; анкетирование, собеседование; анализ учебно-методической документации и результатов творческой деятельности младших школьников; статистический анализ количественных данных.
База и организация исследования. Исследование осуществлялось на базе начальных классов СОШ №40 с углубленным изучением отдельных предметов, общеобразовательных школ № 10, 11, 21 г. Калининграда. Исследованием было охвачено на разных этапах 320 учащихся и 56 учителей. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.) - поисково-аналитический.
На этом этапе проводилась опытная работа, а также анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, методической литературы и педагогического опыта по исследуемой проблеме. В результате были определены основные параметры исследования, его предмет, гипотеза, задачи и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2000-2001 гг.) - опытно-экспериментальный.
На этом этапе выполнялась теоретическая часть диссертации, проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого изучались уровни сформированности познавательных интересов младших школьников, выявление педагогических условий формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения. Была разработана программа спецкурса «Введение в историю и культуру края» для младших школьников.
Третий этап (2001-2003 гг.) - заключительный.
На этом этапе проводился формирующий эксперимент; обрабатывались, анализировались и подводились итоги экспериментальной работы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: - познавательный интерес рассматривается как интегративное качество личности младшего школьника, включающее интеллектуальный, эмоционально-волевой и процессуальный компоненты. Характеристиками познавательного интереса выступают его широта, осознанность, устойчивость, действенность и содержание;
- формирование познавательного интереса младшего школьника является процессом возрастания субъектности, самоопределения и самоутверждения младшего школьника в социокультурной среде;
- формирование познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения осуществляется в соответствии с принципом целостности и требует обеспечения следующих педагогических условий: целенаправленности, включения специального компонента содержания образования, отражающего специфику культурно исторической среды края, применения методов, приемов, форм музейной педагогики, организацию внеурочного воспитательного пространства как системы взаимосвязанных педагогических событий, способной выступать интегрированным условием личностного развития младшего школьника.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена сущность педагогических условий формирования познавательных интересов младших школьников на краеведческом материале, а именно: учёт специфики культурно-исторической среды края при отборе и конструировании содержания краеведческого курса, использование средств музейной педагогики в процессе формирования познавательных интересов младших школьников, организация внеурочного воспитательного пространства; разработана педагогическая технология формирования познавательных интересов младших школьников и обозначена возможность рефлексивного управления формированием познавательных интересов младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем научные положения и выводы вносят вклад в теорию познавательной деятельности младших школьников; в формирование целостного представления о содержательном и процессуальном компонентах начального образования; углублено научное представление о роли музейной педагогики в формировании познавательных интересов младших школьников; выявлена сущность педагогических условий процесса формирования познавательных интересов младших школьников.
Данное научное исследование устраняет пробелы в учебно-воспитательном процессе начальной школы, связанные с решением проблем гуманизации и гуманитаризации. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности научных исследований в данной области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные педагогические условия позволяют разрешить противоречие между необходимостью в формировании познавательных интересов младших школьников на историко-краеведческом материале и недостаточной разработанностью комплекса условий для рассматриваемого процесса.
Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике работы начальной школы: разработанная педагогическая технология обеспечивает эффективность процесса формирования познавательных интересов младшего школьника, диагностическая программа изучения уровня сформированное™ познавательного интереса и целостная программа курса уроков и внеурочных занятий по историко-культурному краеведению может быть использована учителями начальных классов.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат; тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике общеобразовательной школы; воспроизводимостью эксперимента; применением методов,
соответствующих целям, задачам, предмету исследования; длительным характером опытной и экспериментальной работы в естественных условиях с личным участием автора; завершённостью экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты нашли отражение в научных публикациях; были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Калининградского государственного университета; на П научно-методической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (г. Калининград, 2002г.); на научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003г.); на заседаниях кафедры начального образования СОШ №40 г. Калининграда (1999-2003гг.); на городских, областных семинарах-практикумах, совещаниях педагогов и руководителей школ.
Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в СОШ №40 г. Калининграда.
Сущностная характеристика познавательных интересов младших школьников
В комплексе побудительных сил, мотивов любой человеческой деятельности определённую роль играет интерес. Как явление социальное он выступает в качестве фактора общественной жизни, как явление психическое — в качестве фактора развития и деятельности отдельного человека. Поэтому понятие «интерес» рассматривается учеными в различных аспектах: философском, социологическом, экономико правовом, психолого-педагогическом. Не углубляясь в рассмотрение различных подходов к определению понятия «интерес», сконцентрируем внимание на тех подходах, которые наиболее близки проблеме нашего исследования.
В философских, социологических исследованиях (А.С. Айзикович, Е.А. Ануфриев, Г.Е. Глезерман, Г.М. Гак, Ю.А. Жданов, А.С. Здравомыслов, Ю.С. Завьялов, В.Г. Нестеров и др.) интерес представлен как элемент диалектики объективного (содержание деятельности) и субъективного (избирательность деятельности). Через интересы человек выражает свои взгляды, предпочтения, эмоциональные реакции. Интерес является причиной деятельности субъектов, определяется их ролью и положением в системе общественных отношений [108, с. 121]. С другой стороны, интерес представляет огромное значение не только для развития общества, но и для самой личности, так как делает объективный мир необходимым и значимым для её развития. А.К. Гельвеций сравнивал интерес с волшебником, изменяющим «в глазах существа вид всякого предмета». Отсюда возникает необходимость в формировании интереса у людей разных возрастных групп, что является предметом исследований психолого-педагогических дисциплин.
Отметим, что проблема интереса всегда была в центре внимания педагогической и психологической науки, но на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе нет единого мнения в определении понятия интерес. Само понятие интерес крайне расплывчато и употребляется в различных значениях. Для осуществления анализа явления и его интерпретации необходимо чёткое разграничение между обыденными представлениями и научными понятиями.
Анализ определений понятия «интерес» позволяет установить, что отечественные и зарубежные учёные (А.П. Архипов, А.А. Бодалев, Ш. Бюлер, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, Н.Г. Морозова, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейн, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина и др.) для характеристики этого понятия опираются на такие термины как чувство, стремление, потребность, влечение, расположение, а также способность, склонность, мотив, потребность. При этом для многих авторов характерна позиция, в соответствии с которой интересы признаются относительно независимым, самостоятельным компонентом личности, влияющим на другие компоненты (И.Н. Назимов, Д.Е. Супер, С.Л. Рубинштейн). Какова сущность познавательного интереса?
Уточним, что под сущностью принято понимать совокупность устойчивых связей, свойств, отношений, составляющих основу, которые определяют все остальные внешние стороны, признаки и проявления [130,с.444].
Попытаемся с этих позиций раскрыть сущность познавательных интересов младших школьников. Для решения поставленной задачи необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Какие существуют подходы к определению понятия познавательный интерес?
2. Какова структура, характер внутренних связей между компонентами познавательного интереса, каковы его функции?
3. Каковы особенности познавательных интересов детей младшего школьного возраста?
Обратимся к первому вопросу. Познавательный интерес - один из конкретных видов интереса, поэтому представляется необходимым обратиться к определениям интереса в психолого-педагогической литературе.
Разноаспектный подход к проблеме интереса обусловлен различным пониманием исследователями психических явлений в целом и собственным пониманием личности. Французские материалисты XVHI века Гельвеций, Гольбах, Дидро индивидуальные интересы выводили из чувственной природы человека, остающейся в целом неизменной. Гегель вслед за Кантом подчёркивал несводимость интересов к естественной природе человека. Представители биологических теорий: 3. Фрейд, Е. Клапаред, В.Мак-Дауголл и другие - связывают интерес с инстинктивными импульсами, присущими человеку в силу его биологической сущности. «Интерес возникает только из внутреннего мира ребёнка и его импульсов к исследованию и экспериментированию, конструированию, к экспрессии» [148, с.46]. Представители бихевиористской концепции: Е. Торндайк, Р. Вудвортс и другие - механизм развития интересов отождествляют с механизмом образования привычки и понимают интерес как тенденцию повторить определённое действие. П.Ф. Каптерев зарождение интереса в ребёнке связывал с врожденными, наследственными задатками, однако огромное значение придавал влиянию окружающей среды, целенаправленному воздействию на ребёнка. В работах Я.А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева подчёркивается роль воспитателя в развитии детских интересов.
Историко-культурное краеведение в системе средств формирования познавательных интересов младших школьников
В соответствии с задачами данного параграфа, и опираясь на проведённый в предыдущем параграфе анализ сущности познавательных интересов младших школьников, перейдём к выявлению средств их формирования. Любая цель предполагает деятельность упорядоченную, направленную, в которой все стадии процесса ведут к его завершению. Целеполагание в образовании, по мнению Дж. Дьюи, выполняет три взаимосвязанные функции: 1) включает тщательное рассмотрение имеющихся условий для установления средств достижения целей и возможных помех на пути к ней; 2) устанавливает определённый порядок, последовательность в использовании средств, производится их экономный отбор и сочетание; 3) позволяет осуществить выбор из имеющихся альтернатив » [42, с.99]. Таким образом, отчётливо просматривается связь цели, условий и средств её достижения, а также соотношение средств между собой. В этой связи проявляется ситуационный аспект цели.
К педагогическим средствам B.C. Ильин, Г.И. Щукина и др. относят содержание учебного материала, методы и формы обучения, наглядные, дидактические, аудиовизуальные средства, личностные и профессиональные качества педагога, а также характер межличностных отношений. Однако каждое из перечисленных средств многофункционально. Следовательно, необходимо выделить в каждом средстве те стороны и особенности, которые оказывают непосредственное влияние на формирование познавательного интереса, обратить внимание на побуждающую и формирующую функцию каждого из средств. Под функцией мы понимаем воздействующее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений» [129. с.407]. Таким образом, не только учебно-воспитательный процесс выполняет побуждающую и формирующую функцию, но она является и специфическим способом проявления педагогических средств. Реализация этих функций зависит от применения специальных приёмов побуждающего воздействия.
Обратимся к анализу приемов побуждающего воздействия относительно их принадлежности к тому или иному средству. Как уже отмечалось ранее, познавательные интересы младших школьников развиваются в деятельности, прежде всего в процессе обучения. Они во многом определяются спецификой учебного предмета. Рассматривая вопрос об учебных предметах, Дж. Дьюи отмечает, что любой предмет представляет собой истинную ценность, обладает уникальной, незаменимой функцией в опыте и не может быть заменён другим предметом [42, с221]. Содержание учебного материала — это та основа, на которой учащиеся расширяют свой кругозор, «открывают мир», многие неизвестные ранее явления, понятия и законы. Какие же существуют приемы, связанные с побуждающим влиянием содержания учебного предмета?
1. Показ новизны содержания (новые факты, новые сравнения, новый аспект подачи материала, обращение к внепрограммному материалу).
2. Раскрытие известного школьникам материала под новым углом зрения, т.е. раскрытие в обычных знакомых явлениях и предметах новых сторон. (Этот прием еще в 1919 году был обозначен В. Шкловским как прием «отстранения»). Эта новая сторона в известном знании может быть выявлена эмоционально-образным подходом, при помощи логических построений и т.д. Здесь особенное значение имеет обращение к личному опыту учащихся с целью выявить противоречия между данными личного опыта и содержанием обучения.
3. Использование элементов историзма. Исторический подход в изучении учебного материала приближает учебный процесс к научному познанию и в то же время помогает учащимся приблизиться к осознанию собственного познавательного процесса, сопряженного с поисками истины.
4. Демонстрация практической значимости материала. Источник формирования познавательных интересов значительной части учащихся находится в их практической деятельности, приносящей ощущение успеха и творческого подъема. Этот прием является наиболее эффективным для группы учащихся, интересующихся прикладным значением учебного материала, т.к. подводит их к осознанию необходимости теоретических знаний.
5. Показ современных научных достижений. Современные научные достижения помогают понять сложный процесс дифференциации научных знаний и интеграцию современных наук для осуществления величайших открытий.
6. Раскрытие внутрипредметных и межпредметных связей в содержании материала. Междисциплинарный подход предполагает взаимное согласование логики развёртывания ведущих идей и понятий, входящих в содержание того или иного учебного предмета. Межпредметными могут быть задачи и задания, требующие подключения знаний из различных предметов, а также составленные на материале одного предмета, но используемые с определённой познавательной целью в преподавании другого предмета.
7. Занимательность изучаемого материала (игровые приёмы, ребусы, кроссворды).
Теоретическое обоснование и реализация педагогической технологии формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения
В данном параграфе представлено описание развивающей педагогической технологии формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения.
В связи с этим необходимо определить содержание педагогической технологии в целом и технологии формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения как ее частного случая, раскрыть подходы, лежащие в основе разработки и указать существенные признаки технологии, особенности ее применения в педагогическом процессе в начальной школе.
Технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умение; logos -слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда, педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.
Массовое внедрение педагогических технологий относят к началу 60-х гг. XX века и связывают с именами Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин и др. Анализ зарубежного опыта в этом направлении представлен в работах по сравнительной педагогике Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова и других ученых. Большой вклад в разработку теоретических основ педагогических технологий в нашей стране внесли Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, И.П. Раченко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев и др. Обратимся к некоторым подходам к определению сущности педагогической технологии.
Педагогическая технология — это система и последовательность научно обоснованных компонентов деятельности учителя, направленных на достижение оптимального результата в решении поставленных задач. В состав педагогической технологии включают содержание обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения. Педагогическая технология дает ответы на вопросы, связанные с методами обучения, воспитания и развития личности. При этом необходимо раскрыть методы, формы, средства, необходимые для достижения планируемых результатов. Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности личности. В большинстве определений сущность понятия «технология» связывают с понятиями процедуры и операции. При этом под процедурой понимают совокупность действий, посредством которых осуществляется процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии. А под операцией понимается непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры.
В исследовании мы опираемся на определение В.А. Сластенина, рассматривающего педагогическую технологию как упорядоченную и задачно структурированную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.
Как показывают исследования (А.С. Бакарева, Э.А. Бараз, Л.А. Боденко, Н.Г. Гаврилова, Е.Г. Кайдаш, П.И. Семёнова и др.), педагогические технологии, включаемые в процесс формирования познавательных интересов младших школьников, эффективны при условии, если они носят личностно - ориентированный характер.
Личностно-ориентированное образование как система предполагает такие цели, как актуализация и развитие личностных функций индивида, содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого, технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции обучаемого, его субъектную позицию в учебном процессе (В.В. Сериков).
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии — приоритетный субъект; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее свободное и творческое развитие ребенка [114, с.29].
Педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения
В результате теоретико-экспериментального исследования выявлены оптимальные педагогические условия, способствующие целенаправленному и системному формированию познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения. Многообразный характер существующих разработок педагогических условий объясняется различиями в постановке конкретных целей исследования, характером требований общества к специалистам и другими факторами.
Во-первых, определим, что мы понимаем под термином «условие». В словарных определениях «условие» определяется как обстоятельство, от которого что-либо зависит [37, с.512]. Философская энциклопедия трактует «условие» как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса...» [129, с.406]. Таким образом, под условием подразумевается категория, выражающая такие отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Во-вторых, уточним, что мы понимаем под «педагогическими условиями». Внешние по отношению к личности ученика воздействия со стороны педагога, прямым образом влияют на развитие личности ученика, а с другой, - и это главное — создают «образовательную среду» для стимулирования самоорганизации, саморазвития его личности. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий [110]. По мнению А.Н. Леонтьева, внешние причины, опосредованные внутренними движущими отношениями и противоречиями, составляют необходимые условия развития [71, с.23,]. Следовательно, создание педагогических условий усиливает внутренние предпосылки личности, повышая ее субъектность, познавательную активность и интерес.
Результативность процесса формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения обеспечивается посредством педагогических условий, как совокупности возможностей содержания, форм, методов, приемов и организации этого процесса. Педагогические условия выступают в качестве требований к содержанию, организации процесса и среды, в которой он протекает. По нашему мнению, эти условия должны быть направлены на поддержку психологической комфортности, развитие когнитивных, эмоциональных и волевых процессов, поощрение творческой активности младших школьников. Представленные в нашем исследовании педагогические условия выступают в качестве требований как к отбору содержания, так и к организации учебно-воспитательного процесса и представляют собой комплекс мер учебно-воспитательного процесса в начальной школе, позволяющих обеспечить эффективность и успешность процесса формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения.
К педагогическим условиям мы относим: - учет специфики культурно-исторической среды края при отборе и конструировании учебного материала; - использование средств музейной педагогики; - организацию внеурочного воспитательного пространства.
Реализация данных условий предусматривает совершенствование учебно-воспитательного процесса в начальной школе, ориентированного в настоящее время в большей степени на «человека знающего», наученного мыслям, а не мыслить, т.е. на знания, а не на способы получения этих знаний.
Важнейшим условием эффективности формирования познавательных интересов младших школьников на материале историко-культурного краеведения является учет специфики культурно-исторической среды края при отборе и конструировании содержания образования (материала краеведческого курса).
Известно, что личность складывается под воздействием огромного количества факторов: природной среды, влияющей на сложение психофизиологических особенностей, ритмов хозяйственной деятельности, формирующих способы общения человека с окружающей средой, особенностей исторической судьбы народа, этнокультурных контактов и т.д. Все эти факторы, идеи складываются в осмысленную картину мира, присущую тай или иной культурно-исторической среде.
Культурно-историческая среда включает, с одной стороны, предметную среду (определенным образом организованные предметные результаты человеческой деятельности), а с другой — формы отношений людей к природному окружению и реалиям культуры [39, с. 112]. Так как влияние культурно-исторической среды ощущается даже при отсутствии генетической преемственности культур и их носителей, то культурно-историческая среда превращается в новый, дополнительный источник развития личности школьника. Учет специфики культурно-исторической среды края, города при отборе и конструировании учебного материала обусловлен тем, что культурно-историческая среда имеет свои особенности в любом российском регионе: столичные города отличаются от провинции, северорусские области от южнорусских и т.д.
