Педагогические условия внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы :На материале историко-культурного краеведения Мишуровская Татьяна Павловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы инновационной деятельности в образовательных учреждениях

1. 1. Инновационная деятельность как педагогический феномен 12

1. 2. Особенности внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы 27

1. 3. Историко-культурное краеведение в системе инновационных образовательных проектов 39

Глава 2. Экспериментальное обоснование педагогических условий внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы

2. 1. Педагогические условия внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы

2.2. Возможности образовательных проектов в реализации инновационной деятельности

2.3. Итоги внедрения инновационных образовательных проектов

Заключение 124

Список литературы 131

Приложение 147

• Инновационная деятельность как педагогический феномен
• Особенности внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы
• Историко-культурное краеведение в системе инновационных образовательных проектов
• Педагогические условия внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы

Введение к работе

Логика развития современного общества ориентирует систему общего образования на формирование личности, социально и функционально грамотной, способной прогнозировать направление, темпы социально-экономических реформ, осознающей степень своей ответственности за результаты преобразующей деятельности. Такое понимание социального заказа системе образования предполагает принципиальное обновление парадигмы образования, то есть объективно обусловливает особую значимость инноваций в педагогической сфере.

Ситуация, сложившаяся в российской системе образования в последнее десятилетие, предполагает расширение границ инновационного пространства. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет приоритеты инновационных процессов в сфере обновления содержания и структуры образования и подчеркивает, что успешность реализации инновационных программ во многом будет определяться способностью образовательного сообщества правильно организовать процесс внедрения инноваций.

В трудах ученых, педагогов-практиков, психологов раскрыты научно-теоретические основы и исследованы такие аспекты педагогической инноватики, как теория проектирования инноваций (Г. О. Арламов, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, А.В. Лоренсов, С.Д. Поляков, Ы.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, П. Юцявичене); технология определения целей и задач педагогической и управленческой инноватики (М.В. Кларин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий), диагностики развития и эффективности результатов инновационных процессов (С.А. Гильманов, В.Н. Максимова, А.П. Тряпицына). Однако, стратегии внедрения инноваций, обеспечивающие целенаправленное обновление содержания деятельности школ, вооружающие педагогических работников необходимым инновационным инструментарием, на сегодняшний день недостаточно разработаны.

Одним из приоритетов развития общего образования является совершенствование образовательной деятельности с учетом историко- культурной специфики конкретных регионов. Школьное образование должно побудить учащихся к осмыслению проблем регионального развития, подготовить их к осознанному выбору направления профессиональной деятельности и перспектив личностного становления в условиях социокультурной реальности.

По мнению исследователей (А.Б. Бакушинский, Н.И.Ворновская, А.В. Даринский, П.В. Иванов, Д. Камерон, Д.С. Лихачев, Т.Н. Панкратова, М.Б. Решетников, Т.В. Чумалова, С. О. Шмидт К.Д. Ушинский, М.Ю. Юхневич), использование краеведческого материала позволяет реализовывать идеи личностно-ориептированного обучения, удовлетворять образовательные потребности учащихся.

Актуальность нашего исследования объясняется необходимостью преодоления следующих противоречий:

- между процессом инноватизации общего образования, обусловленным социальным заказом современной школе, и тенденциями, сдерживающими развитие педагогической инноватики;

- между развитием тенденций обновления содержания образования с учетом специфики культурно-образовательной среды и недостаточной проработанностью научно-теоретической и методической основы разработки специального компонента образования;

- между сложившейся практикой инновационной деятельности и недостаточной теоретической и практической разработкой комплекса педагогических условий, необходимых для ее осуществления.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой должна быть структура и содержательная сущность инновационной стратегии, чтобы она позволила обеспечить внедрение в педагогическую практику инновационных образовательных проектов, разработанных па материале историко-культурного краеведения.

Объектом исследования является процесс внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательную деятельность.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие внедрение инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс.

Цель - выявить и обосновать совокупность педагогических условий, необходимых для внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

1. обосновать необходимость разработки стратегии внедрения в учебно-воспитательный процесс школы инновационных образовательных проектов;

2. раскрыть сущность феномена проектной инновации в условиях общеобразовательного учреждения;

3. выявить специфику структуры образовательных проектов, разработанных на материале историко-культурного краеведения, и обосновать их инновационный потенциал;

4. разработать стратегию внедрения в учебно-воспитательный процесс школы инновационных образовательных проектов;

5. осуществить опытно:экспериментальную проверку применимости разработанной стратегии внедрения инновационных образовательных проектов в условиях конкретного общеобразовательного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что

:

инновационные образовательные проекты, разработанные на материале историко-культурного краеведения, могут быть успешно внедрены в педагогическую практику, если:

- тематика и проблематика инновационных проектов будет актуальна и значима в условиях конкретной социокультурной среды;

- цель, задачи, содержание инновационных проектов будут восприняты субъектами инновационной деятельности как личностно и профессионально значимые;

- инновационная политика администрации образовательного учреждения будет основана на осознании инновационной деятельности как приоритетного направления деятельности образовательного учреждения и реализована через систему специальных мер, поддерживающих инновации на всех уровнях;

- в образовательном учреждении будет сформирована культурно-образовательная среда, создающая возможность для гармоничного протекания процесса инкультурации личности.

Теоретико-методологической основой исследования явились общенаучный системный подход; совокупность философских концепций, положений о социально-исторической обусловленности процессов воспитания и развития личности, активной роли среды в личностном развитии; культурно-историческая теория развития личности; синтез идей об объективных и субъективных сторонах образовательного процесса, о диалектике и многообразии отношений в педагогическом процессе, о творческом характере педагогической деятельности.

Исходными теоретическими положениями являются теории построения особых типов педагогических систем и инноваций в образовании (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Р. Бургин, С.А. Гильманов, Л.В. Занков, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Д.Б. Эльконин); концептуальные положения трудов ученых, раскрывающих философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гсршунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.Н. Шамова).

Существенное значение для исследования имели труды ученых, рассматривающих научно-теоретические проблемы историко-культурного краеведения (А.В. Даринский, П.В. Иванов, Д.С. Лихачев, С. О. Шмидт, К.Д. Ушинский), обосновывающих развивающий потенциал музейной педагогики (А.Б. Бакушинский, Д. Камерон, Т.Н. Панкратова, МБ. Решетников, Т.В. Чумалова, М.Ю. Юхневич).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный, проблемно- ориентированный анализ, обобщение, синтез, классификация, абстрагирование, моделирование и проектирование); эмпирические (длительное целенаправленное наблюдение за процессом и результатами деятельности субъектов инновационного процесса, педагогический эксперимент, опрос (беседы, интервью, анкетирование) педагогических работников, учащихся, родителей, выпускников, анализ учебно-методической документации, обобщение педагогического опыта, методы тестирования и рейтинговой оценки).

Организация исследования. Диссертационное исследование было осуществлено в три этапа.

Первый этап (1993 — 1995 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации общеобразовательной школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1995 — 1999 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке педагогические условия, обеспечивающие внедрение в учебно-воспитательный процесс инновационных образовательных проектов. Кроме того, проходили апробацию, корректировались в учебном процессе программы инновационных образовательных проектов, спецкурсов, факультативов, система внеурочных и внеклассных мероприятий.

Третий этап (1999 - 2004 гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 40 с углубленным изучением отдельных предметов г. Калининграда. Исследованием было охвачено на разных этапах более 2000 школьников, педагогов, родителей, преподавателей вузов и т.д.

Личное участие автора в осуществлении диссертационного исследования заключается в определении целей и задач исследования, поиске источников информации, выборе и изучении объекта и предмета исследования, теоретической разработке основных идей и положений исследования, в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы, организационном обеспечении инновационной деятельности на всех уровнях функционирования образовательного учреждения, в обобщении материалов исследования и его литературном оформлении.

На защиту выносятся:

- положение о целесообразности моделирования педагогической инновационной деятельности как системы инновационных образовательных проектов, предполагающей фазы осмысления, проблематизации, проектирования, конструирования, обеспечения процесса реализации и периодического корректирования педагогических задач;

- положение о системно-интегративиом характере процесса расширения образовательного пространства па основе развивающего потенциала историко-культурного краеведения, который реализуется через использование региональных данных в качестве иллюстративного, наглядного, дидактического материала; включение в содержание типовых программ отдельных тем, разработанных с учетом региональной специфики, разработку новых региональных программ (спецкурсов, факультативов);

- поли предметная комплексная модель включения краеведческой информации в образовательный процесс;

- стратегия внедрения в учебно-воспитательный процесс общеобразовательного учреждения инновационных образовательных проектов, разработанных на материале историко-культурного краеведения, представляющая собой комплекс таких педагогических условий, как создание инновационной ситуации, моделирование и осуществление инновационного процесса, формирование инновационной культурно-образовательной среды.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -систематизированы, конкретизированы теоретико-методологические аспекты содержания инновационных проектов применительно к системе образования; -разработана и научно обоснована полипредметная комплексная модель включения вопросов историко-культурного краеведения в образовательный процесс школы; -выявлены педагогические условия, необходимые для внедрения инновационных образовательных проектов в систему работы образовательного учреждения. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что углублено научное представление о роли историко-культурного краеведения современной педагогической инноватике; дано описание структуры и содержательной сущности инновационной ситуации, этапов и структурных блоков инновационного процесса в условиях общеобразовательного учреждения; обоснован инновационный потенциала культурологического подхода и средств музейной педагогики в процессе формирования инновационной образовательной среды, обучающий и развивающий потенциал инновационных проектов краеведческой, регионоведческой, поликультурной проблематики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлены педагогические условия, позволяющие разрешить противоречие между необходимостью внедрения инновационных образовательных проектов на историко-краеведческом материале и недостаточной разработанностью системы средств реализации данного процесса; определены теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения педагогического эксперимента, обеспечивающего возможность внедрения инновационных проектов в учебно-воспитательный процесс; разработаны и апробированы принципы организации системы инновационных отношений, позволяющих координировать и регулировать инновационные процессы; обоснована технология поэтапной реорганизации системы научно-методической работы инновационного образовательного учреждения; отработан механизм продуктивного сотрудничества школы с учреждениями образования, науки, культуры.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью методологии исследования, позволяющей осуществить системное рассмотрение проблемы на теоретическом и эмпирическом уровнях; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям и задачам; положительными результатами опытно-экспериментального исследования, сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; апробацией выводов в массовой аудитории.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и результаты эмпирического исследования были доложены и получили одобрение па заседаниях кафедры образовательных технологий и специальных психолого-педагогических дисциплин Калининградского государственного университета; на II научно- методической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (г. Калининград, 2002г.); на научно- практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003 г.); на областных научно-методических семинарах «Формирование образовательного пространства школы на основе регионального компонента» (г. Калининград, 2004 г.), «Региональный аспект гражданского воспитания» (г. Калининград, 2004 г.), «Страноведение и регионоведение в системе школьного образования», (г. Калининград, 2004 г.); международных научно - практических семинарах «Краеведение в системе школьного образования Калининградской области: опыт и перспективы» (г. Калининград, 2004 г.); «Региональный компонент содержания общего образования: трансграничный аспект» (г. Калининград, 2004 г.); международных научно-педагогических конференциях «Формы и методы изучения истории края в учебной и внеурочной деятельности образовательных учреждений» (г. Калининград, 2004 г.), «Форум добрососедства» (г. Ольштын, Польша, 2004 г.); городских, областных семинарах-практикумах, совещаниях педагогов и руководителей школ; на заседаниях научно-методического методического совета школы № 40 г. Калининграда (1999 - 2004 гг.).

Основные результаты исследования отражены в семи публикациях автора.

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс школы № 40 с углубленным изучением отдельных предметов г. Калининграда.

Инновационная деятельность как педагогический феномен

Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многогранность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и социокультурной среды, в которой они осуществляются.

На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, В.А. Сластенина, B.C. Толстого. Исследователи рассматривают проблему с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.

Под инновацией современная наука понимает «внедрение новых форм организации труда и управления, охватывающее не только отдельные предприятия, но и их совокупность, отрасль... Инновация означает изменение привычного образа мысли, внесение подвижности в законченный порядок, более высокий уровень неопределенности и риска, а стало быть, и творчества» [82].

Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Словарь СИ. Ожегова дает следующее определение: новый - «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный». [100]

Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе А.И. Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы. [138]

Близкими в понятийном отношении к термину «инновация» являются понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». Однако между ними существуют известные различия.

Термин «изменение» характеризуется как замена одного на другое, то есть любая перемена или вариация. Или же - как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от одного ради другого. В дальнейшем изменение рассматривается как видимое отклонение от того, что имело место раньше. Понятие «новшество» часто употребляется как синоним понятия «изменение». Если это изменение характеризуется широким масштабом, о нем говорят как о реформе. Однако было бы неправильным считать любое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже когда-то и где-то уже проявлялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать инновационный процесс.

Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии.

В начале XX века оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика - возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс».

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы повой отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).

Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К семидесятым годам XX века наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью.

В современной научной литературе различают понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами), и «инновация», «нововведение».

Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс, который развивается по определенным этапам. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл» нововведения.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые ( А.Г. Крутиков, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, Н.П. Степанов, B.C. Толстой и др.) разработали концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекающий во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы [187]:

1. этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»);

2. этап изобретения, то есть создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец;

3. этап нововведения, на котором находит практическое применение, полученное новшество, его доработка; завершается этап получением устойчивого эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование новшества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, которая наступит лишь при условии восприимчивости к новшеству.

В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы [187]:

4. этап распространения новшества, заклЕочающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы; 5. этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным;

6. этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Особенности внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы

Необходимость перехода к инновационному обучению обуславливается и кардинальными переменами в системе общего образования. Демократизация школьной жизни, изменение форм управления образованием, расширение автономии школ и самостоятельности учителей, появление школ нового типа, гимназий, лицеев, широкое распространение и использование в школе новых образовательных технологий - эти и другие качественные и количественные перемены, произошедшие в жизни отечественной школы за последние 10-15 лет, коренным образом изменили ее облик.

Однако для работы в развивающей и развивающейся школе явно недостаточно иметь хорошую предметную и методическую подготовку, которые как бы разумеются сами собой. Нужен еще и постоянный творческий поиск, творческое решение возникающих на каждом шагу учебно-воспитательных проблем.

Вновь на первый план выходят вопросы содержания и целей образования, что и определило, на наш взгляд, необходимость вернуться к осмыслению понятия «инновационная школа», одному из самых неопределенных в современной российской педагогической науке и практике.

Э.Д. Днепров в своей книге «Школьная реформа между «вчера» и «завтра», обобщая мысли, сформулированные в ходе конкурса инновационных проектов Фонда «Культурная инициатива» (1994-1995 гг.), классифицирует инновационные школы так: «Достаточно отчетливо выделяются, по уровню и характеру опережающего развития, три основных потока - состояния, границы между которыми подчас условны, размыты. Первый: авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории - бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью.

Второй: экспериментальные и опытпо-экспериментальные школы, сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели образовательной деятельности либо ведущие эксперимент в одном или нескольких направлениях.

Третий: поисковые, продвинутые школы - с отчетливой

инновационной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обретением собственного лица и поиском путей такого обретения».

Ассоциация инновационных школ и центров, соглашается в основном с подобной классификацией, но относит к инновационным школам только первые.

Мы понимаем под инновационной деятельностью такую работу образовательного учреждения, которая реализует целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, содержание и характер жизни и учителя, и ученика. Все это неминуемо повлечет ряд локальных педагогических экспериментов. Правда, в отличие от экспериментальной школы в инновационной они являются порождением не привнесенной теоретической идеи, а динамично меняющейся инновационной практики самого учебного за ведения.

Ни инновационность, ни экспериментальность не следует прямо связывать с типом и видом образовательного учреждения, равно как и нет оснований для продолжения вялотекущего конфликта между ними - надо лишь разграничить ноля их деятельности.

Инновационные образовательные учреждения давно стали реальным фактом мировой педагогической практики. Инновационное движение в образовании всегда является ответом образовательной общественности на вызов своего времени и на существующие в этом конкретном историческом времени реальные проблемы общеобразовательных учреждений.

Сегодня само понятие «инновационное общеобразовательное учреждение связывается с представлением об инновации как о целенаправленном изменении, вносящем в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Педагоги инновационных общеобразовательных учреждений во все времена осознавали, что основания реальной педагогической культуры гораздо глубже существующей в конкретный исторический момент её реализации в образовании. Именно в образовательной практике и конкретно в инновационном общеобразовательном учреждении одновременно с процессом обучения и обеспечением обязательного для всех минимума знаний могла реализовываться конкретная культурно-образовательная концепция, далеко не всегда совпадающая с официальной.

Инновационные общеобразовательные учреждения, стихийно возникая и взаимодействуя с вполне определённой категорией детей и их родителей, на протяжении всего своего существования порождают и начинают анализировать определённое педагогическое содержание, которое при условии положительного результата может затем ассимилироваться педагогической наукой.

Процесс создания инновационных школ захватывает сегодня большое число разных образовательных учреждений. В настоящее время многие исследователи даже считают инновационными любые школы, применяющие какие-либо нововведения.

В одних образовательных учреждениях эти поиски носят ненаправленный, стихийный характер. Другие педагогические коллективы начинают что-то менять в своих школах лишь под влиянием установки, что не быть инновационными сегодня — несовременно. Если не разобраться в этой ситуации, не проанализировать практику этой разнородной группы образовательных учреждений, претендующих на инновационность, то скоро можно будет прийти к тому, что все школы станут считаться инновационными, а само понятие инновационности потеряет смысл.

Эти и многие другие вопросы связаны с разработкой конкретных проблем инновационного общеобразовательного учреждения:

- становления учителя инновационного общеобразовательного учреждения;

- проблемы содержания образования, соответствующего определённой культурно-образовательной концепции;

- согласования конкретного учебного компонента инновационного общеобразовательного учреждения с обеспечением базового компонента знаний;

- проблемы управления инновационного общеобразовательного учреждения.

Внедрение инновационных проектов в общеобразовательные учреждения, как и оформление собственных внутришкольных инноваций, требует от практиков понимания процессов, ранее практически не изучавшихся или изучавшихся в нашей педагогике очень мало: жизненный цикл инновационных общеобразовательных учреждений и инновационных процессов вообще, технология инновационной деятельности, источники возникновения локальных педагогических инноваций, процесс оформления их в системную (соразмерную школе) инновацию. [123]

В процессе становления любой инновационной школы в профессиональной деятельности учителей возникают новые направления, имеющие, как правило, одну из ориентации: проектную или исследовательскую.

В школах-проектах инновация входит в жизнь школы и реализуется вместе с определённым проектом. Группа педагогов разрабатывает этот образовательный проект, и школа начинает «двигаться» по этапам его реализации.

В другом типе школ (школ-лабораторий) инновация осуществляется прежде всего благодаря разворачиванию целостной программы исследовательских работ в самой школе. Фактически любая школа, начинающая разворачивать системную инновацию, с самого начала сталкивается с решением практических задач. Даже в случае реализации уже существующей культурной образовательной системы педагогам необходимо сначала углублённо познакомиться с этой образовательной системой в целом, изучить методики конкретных учебных предметов, разобраться в психологических основах этой образовательной системы.

Реализуя в школьной практике теоретические идеи какой-либо образовательной системы, учителя каждый раз сталкиваются с вопросами, на которые невозможно получить конкретный и однозначный ответ. В одном случае это происходит из-за того, что сами образовательные системы продолжают меняться (как, например, «развивающее обучение» Д. Б. Эль-конина - В. В. Давыдова, система обучения по Л. В. Занкову или «Школа диалога культур» B.C. Библера).

Историко-культурное краеведение в системе инновационных образовательных проектов

Логика исследования поставленной проблемы требует проанализировать основные тенденции, подходы к определению сущности краеведения, выявить его место в системе инновационных образовательных проектов.

Краеведение как народное знание о своих родных местах зародилось в далёком прошлом. Человек как социальное существо всегда стремился познать край, в котором он живёт, его историю, материальную и духовную культуру.

Словарь СИ. Ожегова трактует краеведение как «изучение отдельных местностей страны с точки зрения их географических, культурно-исторических, экономических, этнографических особенностей» предметов [119].

Как отмечают в настоящее время исследователи, дискуссионным является определение краеведения как науки или как метода, а также его положения между фундаментальными и прикладными областями предметов [185]. Как отмечает СО. Шмидт, краеведение - «не просто знания..., но и путь к постижению этих знаний и распространению их» [185].

A.M. Большаков полагал, что краеведение «нацелено на открытие в процессе изучения сравнительно небольших географических районов, это сумма безусловно положительных знаний о вполне определенном объекте — местном крае» [24]. Часто краеведение выступает как организационная форма, интегрирующая данные разных наук и сфер знания о местном крае.

В современной научной литературе понятие «краеведение» представлено как многозначное и многоаспектное (Д. С. Лихачёв, С.О.Шмидт, А.Г. Топчий). Краеведение рассматривается как форма общественной деятельности, как вид науки, как метод познания, как воздействие и т.д. Необходимо заметить, что всё, подразумеваемое под краеведением, имеет педагогический подтекст. Изучением края занимаются государственные учреждения (архивы, музеи, НИИ) и общественные структуры (краеведческие общества, общественные организации, краеведы). Распространено также мнение, что у краеведения не может быть двух уровней - для специалистов и для широкой публики. Однако в процессе развития краеведения традиционно наметились два его направления: академическое (научное) и учебное (школьное, вузовское).

Обратимся к анализу краеведения на социально-педагогическом уровне. Прежде всего, следует отметить исключительную важность познавательного (учебного) краеведения, главная задача которого состоит в создании целостной, комплексной характеристики края. В такой характеристике методами географии, истории, социологии, литературы, искусства формируется запоминающийся образ края, области.

Смысловая емкость понятия «школьное краеведение» изменялась с течением времени. В книге «Опыт методики истории в начальной школе» (1914 г.) историк-методист В.Я. Уланов впервые в русской педагогической науке ввёл термин «краеведение». Им был рассмотрен порядок применения краеведческого материала на уроках, указано на необходимость участия учителей в собирании такого материала. Само же краеведение понималось как изучение школьниками уезда и губернии. До этого в русской педагогике использовался термин «родиноведение» («отчизноведение») - изучение места рождения или проживания, конкретного населённого пункта ( Н.Х.Вессель).

К.Д.Ушинский считал, что у детей необходимо развивать инстинкт местности», где они живут, знание своего непосредственного окружения и умение соотносить его с изучаемым материалом [167]. В содержание учебного предмета «Отечествоведепие» (1863г.) К.Д.Ушинский вкладывал характеристику края, региона проживания, где на основе местных сведений у детей формируются общенаучные знания. Краеведческий подход в обучении школьников разрабатывался русскими педагогами, методистами в конце 19 в. (П.Н. Белоха, Д.Д. Семёнов, И.Н. Белов, М.В. Овчинников, А.Я. Гердт, А.Ф. Соколов, В.П.Вахтеров, Д.Н. Кайгородов, Е.А. Звягинцев). Сама идея обращения к местному материалу прослеживается ещё в педагогических трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервега, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова.

Анализ педагогической литературы 20-30-х г. 20 в. позволяет сделать следующие выводы об определении школьного краеведения:

- это «малая география», одна из географических наук, локальное и комплексное изучение своей местности, края, микрорайона (Н.Ф.Куразов);

- это метод, способствующий обогащению учащихся знаниями из разных областей науки на близком местном материале (И.Сивков);

- это педагогический принцип (П.П.Блонский).

Отмечается, что именно эти годы были «расцветом» краеведческого движения в СССР, когда наряду с общественным краеведением развивалась и научно-методическая основа краеведческой работы. В результате в советской школе понимание краеведения как принципа обучения получило наиболее широкое распространение. По мнению П.В. Иванова, краеведение не может быть выделено в школе как особый учебный предмет, это дидактический принцип [55].

Такой подход нашёл отражение и в словарно-справочной литературе. Так, в Педагогической энциклопедии, изданной в Москве в 1965 г., краеведение определялось как «изучение учащимися на уроке и во внеурочное время природы, социально-экономического и культурного развития местного края». Школьное краеведение было представлено в виде краеведческого блока и приобрело определённую предметну направленность - историческое, географическое, литературное, естествоведческое. Отметим и внеурочное краеведение - по интересам на основе личной мотивации школьников.

Идеи совершенствования педагогического процесса с использованием элементов краеведения, межпредметных связей были высказаны в работах методистов И.С. Матрусова, Н.Н. Баранского, А.З. Сафиуллина, Н.С. Борисова, Н.А. Милонова, в которых отмечалась эффективность сочетания учебного и внеурочного краеведения.

На современном этапе определённый интерес вызывает анализ различных подходов к пониманию историко-культурного краеведения. Традиционно подчёркивается воспитательная функция: краеведение - это воспитание патриотизма с опорой на природу, уложение, быт культуру и духовные ценности, традиционные для России. Воспитание национального самосознания, чувства любви к своей «малой Родине» - по-прежнему актуальный аспект краеведческого образования.

Выдвигается и адаптационная функция краеведения - как совместный путь педагога и учеников в осмыслении адаптационного значения мироощущения человека в определённой местности. В данном случае краеведение рассматривается как педагогическая категория, целью которой является социальная (культурная) и этническая самоидентификация человека. Итак, современные подходы к краеведению позволяют рассматривать его как историко-антропологический, культурологический и социально-психологический феномен (А.В. Ремизов).

Обратимся к анализу краеведения на организационно-дидактическом уровне. В настоящее время отмечается, что школа должна учитывать региональные особенности, опираться на местные условия и традиции, духовную и материальную культуру определенной области, региона [143].

Педагогические условия внедрения инновационных образовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы

Многообразный характер существующих в научной литературе разработок педагогических условий, обеспечивающих организацию инновационной деятельности, объясняется различиями в постановке конкретных целей исследования, содержанием инновации и другими факторами.

В процессе теоретико-экспериментального исследования нами выявлены педагогические условия, способствующие целенаправленному внедрению в учебно-воспитательный процесс инновационных образовательных проектов, разработанных на материале историко-культурного краеведения.

Определим, что мы понимаем под термином «условие». В словарных определениях «условие» толкуется как обстоятельство, от которого что-либо зависит [119]. Философская энциклопедия трактует «условие» как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса...» [169]. То есть под условием подразумевается категория, выражающая такие отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Уточним, что мін понимаем под «педагогическими условиями». Внешние по отношению к личности воздействия со стороны педагога, с одной стороны, прямым образом влияют на развитие личности, а с другой, -и это главное - создают «образовательную среду» для стимулирования самоорганизации, саморазвития его личности.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий [150]. По мнению А.Н. Леонтьева, внешние причины, опосредованные внутренними движущими отношениями и противоречиями, составляют необходимые условия развития [95]. Следовательно, создание педагогических условий усиливает внутренние предпосылки личности, повышая ее субъектность, познавательную активность и интерес.

Внедрение в учебно-воспитательный процесс школы инновационных образовательных проектов на материале историко-культурного краеведения обеспечивается посредством педагогических условий как совокупности содержания, форм, методов, приемов и организации этого процесса.

Педагогические условия выступают в качестве требований к содержанию, организации процесса и среды, в которой он протекает. По нашему мнению, эти условия должны быть направлены на поддержку психологической комфортности, развитие когнитивных, эмоциональных и волевых процессов, поощрение творческой активности субъектов образовательного процесса.

Представленные в нашем исследовании педагогические условия рассматриваются как ннтегративные и представляют собой комплекс мер по организации учебно-воспитательного процесса в школе, позволяющих обеспечить успешность внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных образовательных проектов на материале историко-культурного краеведения.

К педагогическим условиям внедрения инновационных образовательных проектов нами отнесены:

— создание инновационной ситуации, предполагающей необходимость разработки специального компонента содержания образования на основе целенаправленного отбора и конструирования учебного материала, отражающего специфику культурно-исторической среды края;

— моделирование и осуществление инновационного процесса, включающего ценностно-целевой, информационно-содержательный, организационно-технологический, психолого-валеологический, аналитико-коррекционный блоки и обеспечивающего стимулирование, самоорганизацию и самореализацию личности субъекта инновационной деятельности;

— формирование инновационной культурно-образовательной среды на основе реализации инновационного потенциала средств музейной педагогики и культурологического подхода к обучению и воспитанию.

Обоснованные в нашем исследовании педагогические условия рассматриваются как целостное единство, образующее инновационную стратегию. Структурная схема модели инновационной стратегии состоит из трех частей, соответствующих основным этапам внедрения инновационных образовательных проектов (см. с. 53, 55, 56).

Создание инновационной ситуации необходимо для формирования у потенциальных субъектов инновационной деятельности потребности в инновации и положительной мотивации к инновационной деятельности. Инновационная ситуация понимается нами как система, основанная на взаимосвязи процессов выявления противоречий в деятельности педагогического коллектива, анализа возможных путей преодоления сложившихся противоречий, выявления факторов социокультурной среды, объективно предопределяющих необходимость инновации в конкретной ситуации, формирования «банка инновационных идей», определения приоритетных направлений инновационной деятельности, изыскание инновационных ресурсов. Результатом инновационной ситуации является определение темы, идеи, проблемы инновационной деятельности, а также типа и масштаба инновации.