Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема изобразительной наглядности в учебном процессе высшей педагогической школы
1.1. Из историй применения наглядности 12-46
1.2. Изобразительная наглядность как дидактическое явление 48 - 77
Глава II. Экспериментальное исследование средств изобразительной наглядности и их внедрение в преподавание языковых дисциплин в педагогическом вузе .
2.1. Методика проведения эксперимента 78 - 107
2.2. Применение изобразительной наглядности в процессе овладения студентами речевыми умениями и навыками 107 - 148
Заключение 149 - 156
Список литературы 157-171
- Из историй применения наглядности
- Изобразительная наглядность как дидактическое явление
- Методика проведения эксперимента
- Применение изобразительной наглядности в процессе овладения студентами речевыми умениями и навыками
Введение к работе
На современном этапе развития социалистического общества усиливается значение коммунистического воспитания, а в связи с этим возрастает роль высшей школы в подготовке специалистов для народного хозяйства. "Переход к коммунизму,- говорится в Программе КПСС,- предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры"Ч В "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981-1985 годы и на период до 1990 года", утвержденных ХХУ1 съездом партии, в решениях ноябрьского (1982) и июньского (1983) Пленумов ЦК КПСС дается установка на осуществление мер по повышению качества подготовки специалистов и улучшению использования их в народном хозяйстве. На апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС было подчеркнуто: "Чтобы советское общество двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности'. Таков, можно сказать, закон социального прогресса"^.
Эта фундаментальная мысль получила дальнейшее развитие и конкретизацию в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, которые предусматривают значительное улучшение подготовки учительских кадров. Большая роль здесь принадлежит высшей педагогической школе, призванной
Программа Коммунистической партии Советского Союза.-М.: Политиздат, 1976, с.122-123.
Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 10 апреля 1984 г.-М.: Политиздат, 1984, с.16.
готовить такого учителя, который строил бы отношения школьников на благородных принципах дружбы и братства народов, умел бы воспитать у них непримиримость к любым проявлениям национализма, нес бы в себе классовую, партийную непримиримость к врагам коммунизма. Особую актуальность в настоящее время приобретает проблема совершенствования содержания, методов и различных средств профессиональной подготовки учителя. Дальнейшее совершенствование ее невозможно без учета деятельности школ с многонациональным контингентом учащихся. В Постановлении ЦК КПСС "О 60-й годовщине образования Союза Советских социалистических республик" говорится о расцвете и сближении наций и народностей в нашем многонациональном государстве, для которых характерными становятся уважение, коллективизм и сплоченность.
Высшая школа в современных условиях призвана непременно совершенствовать учебно-воспитательный процесс, всесторонне улучшать качество подготовки и идейно-политического воспитания специалистов, укреплять связи с производством, практикой построения коммунистического общества. Решение этой задачи в значительной степени зависит от последующего развития теории и практики педагогического образования. Вот почему необходимо изучать и обобщать передовой опыт подготовки высококвалифицированных специалистов для системы народного образования, отыскивать новые научно обоснованные и более совершенные формы, методы и средства обучения и воспитания студенческой молодежи.
В настоящее время широкое применение в вузовской практике получили технические средства обучения и наглядные пособия. Наши вузы располагают богатым арсеналом
средств изобразительной наглядности, включающей в себя демон-страцийные картины, репродукции картин известных художников, слайды, диапозитивы, фотографии и т.п. Однако эти средства изобразительной наглядности находят слабое применение в обучении студентов, особенно в преподавании языковых дисциплин в национальных аудиториях Узбекистана. В связи с этим находится проблема использования средств изобразительной наглядности, являющейся одним из важнейших принципов дидактики высшей школы.
Этот принцип, как показывает изучение литературы, посвященной ему, имеет историческое происхождение. На протяжении долгого времени наглядность рассматривалась в составе других проблем, связанных с совершенствованием преподавания в вузах. Ей уделяли внимание такие выдающиеся ученые, как М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, И.П.Павлов, К.А.Тимирязев. О наглядности писали В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский. В разработку принципа наглядности внесли много ценного Я.А.Комен-екий, Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и другие педагоги. Горячими сторонниками применения средств наглядности в обучении студентов были Н.К.Крупская, П.П.Блонскии, с именами которых связано возниконовение и развитие педагогического образования в стране Советов.
Проблема наглядности впервые выступила предметом специального освещения в 30-е и 40-е годы в журналах "Педагогическое образование" (Ш.И.Ганелин, К.И.Шебалин, Л.Н.Толстов и др.) и "Советская педагогика" (Н.К.Гончаров, Б.Х.Толь). В 50-х и 60-х годах появляются специальные исследования, посвященные проблеме наглядности (диссертации А.М.Ясько, Н.П.Конобеевско-го, Л.В.Занкова). Однако в них речь идет об использовании
средств наглядности в начальной и средней школах, а не в высшем учебном заведении.
Только в 70-е годы появляются работы о наглядности и использовании ее средств в подготовке специалистов в высшей школе. Авторами этих работ являются известные педагоги и психологи А.П.Анищенко, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, П.М.Талонов, С.И.Зиновьев, И.И.Кобыляцкий, В.С.Кузин, Н.М.Никандров, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, С.П.Шаповаленко, Н.М.Шахмаев и др. Раскрывая теоретические и практические вопросы совершенствования процесса обучения в высшей школе, они касаются и изобразительной наглядности, отводя ей роль как одному из эффективных средств интенсификации процесса обучения. Однако в большинстве исследований авторы уделяют недостаточное внимание изучению использования средств изобразительной наглядности в обучении студентов в вузе..Имеет место разрыв между теоретическим обоснованием средств изобразительной наглядности и практикой их создания и применения, что особенно харак-
і. шла w3j?у -
терно для языковых факультетоШУзбекской ССР. Теоретическая и практическая значимость решения данной проблемы, а также недостаточная разработанность ее определили выбор темы диссертации.
Проблемой нашего исследования является разработка и научное обоснование дидактических основ использования средств изобразительной наглядности в процессе преподавания языковых дисциплин в педагогических вузах Узбекистана. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки будущих учителей, а предметом - формирование речевых умений и навыков у студентов в ходе изучения языковых
дисциплин с использованием средств изобразительной наглядности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что использование средств изобразительной наглядности даст возможность максимально использовать и педагогически разумно реализовать формирующие возможности процесса обучения студентов языковым дисциплинам в педагогических институтах Узбекистана, что будет способствовать эффективному повышению уровня профессиональной подготовки молодого учителя.
В исследовании поставлены и решены следующие основные задачи:
Показать историю и современное состояние теории и практики наглядного обучения в педагогическом образовании.
Определить роль и место изобразительной наглядности в обучении студентов языкам.
Разработать классификацию средств изобразительной наглядности по циклу языковых дисциплин в педагогических институтах.
Выявить дидактические условия использования средств изобразительной наглядности в преподавании языковых дисциплин в узбекском педагогическом институте.
Методологической и теоретической основой для написания диссертации послужили труды основоположников марксизма-ленинизма, решения съездов КПСС и пленумов ЦК КПСС, Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам совершенствования системы высшего образования в нашей стране, работы видных ученых-педагогов, а также современные достижения педагогической и психологической наук, лингвистики.
В исследовании нашли применение такие методы, как изучение и анализ литературных источников (философских, дидактических,
психологических и методических работ), изучение и обобщение опыта работы преподавателей языковых дисциплин педагогических институтов Узбекистана, педагогический эксперимент. Основной базой опытно-экспериментальной работы был избран Ферганский государственный педагогический институт имени Улугбека. Материалом для исследования послужили данные трех этапов эксперимента, где охвачено было 260 студентов. 164 из них были студенты 1-го курса факультета русского языка и литературы, 38 -1-го курса факультета узбекского языка и литературы, 58 студентов - первых и вторых курсов факультета иностранных языков (английское отделение).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1-й этап - поисково-подготовительный (1980-1981 гг.) -был связан с теоретическим осмыслением проблемы. На этом этапе изучались произведения классиков марксизма-ленинизма, директивные документы КПСС и Советского правительства, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература. Особое внимание на этом этапе уделялось изучению и обобщению опыта работы Ферганского государственного педагогического института имени Улугбека по изучаемой проблеме. Проводилось анкетирование, интервьюирование, осуществлялось изучение учебно-методической, планирующей и отчетной документации.
П-й этап - диагностически-экспериментальный (1980-1982 гг.) -был направлен на разработку средств изобразительной наглядности.
Ш-й этап - экспериментально-теоретический (1980-1984 гг.) -был направлен на проведение формирующего эксперимента. В качестве экспериментальных групп были взяты группы студентов первых курсов языковых факультетов. Сравнение проводилось с
контрольными группами этих же факультетов. При этом сопоставлялись первоначальные и полученные в процессе формирующего эксперимента данные, определялись изменения в уровнях сформи-рованности исследуемого отношения.
На протяжении всех этапов опытно-экспериментального исследования проводился количественный и качественный анализ, результаты которого представлены в виде схем, таблиц, графиков.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем раскрыты дидактические основы эффективности использования средств изобразительной наглядности по циклу языковых дисциплин и выявлены условия использования средств изобразительной наглядности в обучении студентов (на материале преподавания языковых дисциплин в педагогических институтах Узбекистана), выступающих факторами повышения эффективности учебно-воспитательной работы в вузе.
Практическое значение диссертации состоит в разработке классификации средств изобразительной наглядности по циклу языковых дисциплин, в обосновании и экспериментальной проверке эффективных методов и приемов использования ее в обучении студентов педагогических вузов русскому, узбекскому, английскому языкам. Наши рекомендации могут быть использованы в работе преподавателей языковых дисциплин в педвузах Узбекистана.
На защиту выносятся следующие положения:
Отбор и использование средств изобразительной наглядности в преподавании языковых дисциплин определяются сущностью будущей деятельности учителя.
Формирование речевых навыков и умений на другом языке у будущих учителей на более высоком уровне возможно при использовании средств изобразительной наглядности, отражающей
специфику их будущей деятельности.
3. Методика использования средств изобразительной наглядности в преподавании языковых дисциплин должна отражать особенности процесса интериоризации, т.е. перевода внешнего, вербального во внутреннее, образное (наглядное).
Достоверность результатов исследования обеспечена общим методологическим подходом к разработке и использованию классификации средств изобразительной наглядности в преподавании языковых дисциплин в национальных аудиториях педвузов Узбекистана, всесторонним анализом данных, полученных в процессе изучения литературных источников и проведенного эксперимента.
Апробация диссертации. По теме исследования были сделаны сообщения на заседании Ученого Совета Ферганского государственного педагогического института имени Улугбека (1981-1984), на заседании кафедры педагогики и психологии высшей школы МГПИ имени В.И.Ленина (1981-1984), на заседании Ученого Совета педагогического факультета МГПИ имени В.И.Ленина (1981-
1985).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальности, определяются цель и задачи исследования, характеризуются проблема исследования, его объект, предмет, методы и этапы, сформулирована гипотеза, раскрыты научная новизна и практическое значение диссертации, дается аннотирование глаРее.
В первой главе - "Проблема изобразительной наглядности в учебном процессе высшей педагогической школы" - делается исторический экскурс в педагогику прошлого, охарактеризованы взгляды крупных педагогов на наглядность, показано развитие
идей наглядного обучения в педагогическом образовании. Наряду с этим в первой главе дается анализ опыта использования средств изобразительной наглядности в преподавании языковых дисциплин на языковых факультетах педагогических институтов Узбекской ССР и вместе с этим приводится и анализируется разработанная нами классификация средств изобразительной наглядности, которая может найти практическое применение.
Вторая глава "Экспериментальное исследование средств изобразительной наглядности и внедрение их в преподавание языковых дисциплин в педагогическом вузе" носит опытно-экспериментальный характер. В этой главе содержатся результаты проведенного эксперимента, на основе которых высказывается положение относительно использования средств изобразительной наглядности в обучении студентов языкам. В ней раскрываются также условия, способствующие эффективному использованию средств изобразительной наглядности и ТСО при обучении студентов языкам в национальных аудиториях узбекских педагогических институтов, показывается влияние их на формирование речевых умений и навыков у этих студентов.
Из историй применения наглядности
Проблема наглядности в современной психолого-педагогической литературе рассматривается с позиций ленинской теории отражения, которая определяет роль чувственного опыта и абстрактного мышления в познании мира. "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике,- указывал В.И.Ленин,- таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности"Ч Живое созерцание складывается из ощущений, восприятий и представлений. Оно представляет собой результат непосредственного воздействия предметов окружающего мира на рецепторы, органы чувств (глаз, ухо, кожа, нос и т.д.).
В ходе познания осуществляется переход от ощущений к мысли, отражающей сущность явлений объективной действительности, существующей независимо от сознания человека. Ощущения, отражающие внешнюю сторону предмета, неспособны сами по себе отражать внутренние связи явлений, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов. "Ощущения - есть действительно непосредственная связь сознания с внешним миром, есть превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания"2/. Ощущения дают материал для более сложных форм отражения действительности в сознании человека, в качестве которых выступают понятия, суждения и умозаключения. Непосредственной базой мышления, кроме ощущений, являются восприятия и представления, которые возникают в процессе воздействия природы на органы чувств в практической деятельности людей.
Существеннейшей и первой основой человеческого мышления, подчеркивал Ф.Энгельс, являются изменения природы человека.. "Разум человека развивался соответственно тому, как он научился изменять природу"Ч Познание вырастает из потребности практики, которая вместе с тем служит критерием истины.
Ленинская теория отражения выступает методологической основой,, на которой строится теория обучения не только в средней общеобразовательной школе, но и в высшем учебном заведении. Обучение студентов языкам осуществляется успешнее при соблюдении правил, средств и принципов дидактики, в частности наглядности.
Опираясь на ленинскую теорию отражения, советская педагогика обосновывает необходимость осуществления принципа наглядности.в обучении. Без чувственного восприятия предметов материального мира не может быть истинного познания объективной действительности. Использование средств наглядности, как по- , называет опыт,работы высшей школы, создает у студентов образные представления, способствует пониманию отвлеченных связей и зависимостей, а также формированию у них.понятий.
Наряду с ленинской теорией отражения теоретической базой, от которой надо отправляться, осуществляя отбор и применение в учебном процесс вуза средств изобразительной наглядности, является учение И.П.Павлова об анализаторах и двух сигнальных системах. И.П.Павлов рассматривал анализаторы как аппарат !, связывающие мозг, с внешним миром. Анализаторы помогают человеку получать более полное.и точное представление об изучаемых предметах и явлениях. При согласованной работе зрительного, слухового, осязательного, обонятельного анализаторов происходит более точное восприятие изучаемого материала, расширяется мыслительная Деятельность человека.
В физиологическом учении И.П.Павлова наше внимание привлекают функции двух сигнальных систем. Функция 1-й из них со-стоит в чувственном отражении внешнего мира путем ощущений, восприятий, представлений. Функция 2-й сигнальной системы более сложная. Она заключается в анализе и синтезе.действительности и отражение ее находит себя в форме понятий и обобщений, выражением которых являются слова и речь. Вторая сигнальная система - это "орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в самом себе"Ч Однако, вторая сигнальная система находится во взаимодействии с первой и проявляется через нее. Чем богаче круг представлений, которые сформировались; у яело-века посредством непосредственного восприятия действительности, тем содержательнее и продуктивнее его абстрактное мышление.
Таким образом, давая обоснование, теоретическим положениям наглядности обучения в педвузе, мы отводим важную роль физиологическому учению академика И.П.Павлова о высшей нервной деятельности.
Физиологическое учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности находится в тесной связи с теорией функциональных систем. Всявая деятельность человека рассматривается в современной нейрофизиологии как динамическая функциональная система. Она, управляется сложными и многообразными сигналами, которые поступают не только из внешен среды, но и из самого организма. Все наши ощущения, восприятия и представления, согласно физиологического учения И.П.Павлова, - это первые сигналы действительности. Они рассматриваются нами как результат непосредственного воздействия внешнего мира на наш мозг. .. Помимо образных непосредственных восприятий (зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных и др.), в первой сигнальной системе отражаются некоторые ассоциации и условные связи восприятий (без выражения их словами).
Первая сигнальная система дает возможность рассмотреть сущность наглядности, показать конкретные реальные признаки предметов, которые выступают началом, где живое созерцание, непосредственное восприятие действительности играет решающую роль. Рецепторы человека в связанная с ними сигнальная деятельность мозга обеспечивают восприятие огромного разнообразия качеств "и свойств объективного, существующего независимо от сознания человека, материального мира.
Но для психики человека в большей степени показательна вторая сигнальная система, находящаяся в тесной связи с речью, составляющей специфическую особенность людей.- Ее деятельность осуществляется под влиянием слов, письменных и других мыслительных сигналов. Она возникла из первой сигнальной системы, которая, как нам известно, исходит из непосредственного восприятия действительности. Существенно важным для обучения является та особенность первых сигналов, что представления о предметах не возникают во всех подробностях такими, какими они есть на самом деле. Запоминается только то, что более всего обратило на себя наше внимание. В человеческом сознании сначала возникают зрительные и звуковые образы, выступающие сигналами первой сигнальной системы. Потом идет мысленное преобразование их, осуществляется переход их в сигналы второй сигнальной системы, в обобщенные образы, понятия.
Изобразительная наглядность как дидактическое явление
В отечественной и зарубежной литературе предпринимается попытка дать классификацию средств наглядности, техническим средствам обучения и наглядным пособиям. Одних специалистов интересует психологический или физиологический аспект, других - методический, третьих - техническая сторона.
Ученые по-разному классифицируют виды наглядности. Сложность классификации объясняется тем, что она связана с требованиями смежных наук, таких, например, как педагогика, психология, частные методики и искусствоведение. Чтобы выработать объективные принципы классификации к наглядному материалу, на стыке перечисленных наук, нужно определить единые требования к этому материалу.
Им предлагается следующая классификация средст наглядности: Т. Натуральная наглядность (растения, животные, разного рода коллекции)} 2. Объемная наглядность (муляжи, чучела, геометрические фигуры и Т.Д.)} 3» Изобразительная наглядность (фото, рисунки, картины, кино и пр.)} 4. Символическая наглядность (географические и историче ские карты)} 5. Графическая наглядность (схемы, чертежи, диаграммы).
Интересную группировку средств наглядности для начальной школы предлагает Н.П.Конобеевскии. Им выделяются две большие группы наглядных пособий: натуральные и изобразительные. "Изобразительными наглядными пособиями,- пишет он,- называют пособия, передающие предметы не в натуральном виде, а в различных изображениях - живописном, графическом, при помощи фото и кино, на плоскости в двух измерениях, в скульптурном изображении, в объеме в трех измерениях"2 ! Внутри второй группы, куда относятся им изобразительные наглядные пособия, Ко-нобеевский различает образные изображения, причисляя к ним картины, портреты и др., а также условные изображения. Изобразительные наглядные пособия по характеру изображения он делит на две подгруппы: а) образные изображения; б) схематические изображения. К образным Конобеевский относит картины, портреты, иллюстрации в учебниках, аппликации, фотоснимки, стереокартины, диапозитивы, диафильмы, кинофильмы, диорамы, макеты, муляжи, модели и др. Ценность, по нашему мнению, представляет характеристика, даваемая Конобеевским учебным картинам, которыми он называет не только специально написанные для школ картины, но и репродукции с картин выдающихся художников.
Заслуживает внимания классификация средств наглядности, даваемая ШБ. Карповым и Л.Д.ЦесарскимЧ Основываясь на психологических и физиологических критериях, они подразделяют наглядные пособия, применяемые на уроках иностранного языка, на слуховые (аудитивные), зрительные (визуальные) и .зрительно-слуховые (аудиовизуальные); делят технические средства обучения на звукозаписывающую и звукопроизводящую аппаратуру, а также на аппаратуру статической и динамической проекции. В зависимости от особенностей восприятия языковых явлений К.Б.Карпов и Л.Д„Цесарский подразделяют все учебные пособия на зрительные, звуковые и звукозрительные. Под зрительными при этом подразумеваются таблицы, картины, диапозитивы, диафильмы и т.д.; под звуковыми - грамзаписи и магнитные записи, радиопередачи; под звукозрительными - кинофильмы, озвученные диафильмы, альбом со звуковым сопровождением, телепередачи и т.д. .. Представляет интерес классификация средств изобразительной наглядности, разработанная А.Н.Щукиным. Эта классификация может быть использована на занятиях по языку в вузе. Она складывается из действенной, зрительной, художественно-изобразительной, натуральной наглядности. Действенная наглядность, указывает автор, имеет место в процессе выполнения преподавателем и студентами различных действий Большую роль отводит А.Н.Щукин в изучении языков художественно-изобразительной наглядности, включая в нее модели, макеты, картины и картинки, книжные иллюстрации, картинные словари, диафильмы и диапозитивы, немые кинофильмы, рисунки, некоторые программы обучающих машин. Нашла место в его классификации и графическая наглядность, куда вошли таблицы и схемыЧ
Положительной отношение вызывает к себе попытка С.Г.Шапо-валенко дать четкую систематизацию учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. У него мы находим деление учебного оборудования на визуальные, натуральные и символические изображения (макеты, картины, таблицы), аудиовизуальные и аудитивные (озвученные кино и диафильмы).
Согласно классификации учебно-наглядных пособий, заявляет Шаповаленко, они могут быть нескольких видов. Применительно к языкам учебно-наглядные пособия выступают как пособия на печатной основе (таблицы, картины, схемы, раздаточный материал), экранные пособия (серии диапозитивов, диафильмов, кинофрагменты, кинокольцовки, кинофильмы без звукового сопровождения), звуковые пособия (грампластинки, магнитые записи), экранно-звуковые пособия (кинофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки, .диафильмы со звуковым сопровождением). В особую группу С.Г.Шаповаленко выделяет оборудование, соответствующую проекционную и звукопроизводящую аппаратуру (магнитофон, электропроигрыватель, диа-и кинопроектор), радио и телевидение, простую в употреблении технику для самостоятельной работы ..(небольшие и дешевые проекторы для диапозитивов и диафильмов, простые машины для программированного обучения и т.д.). Особое внимание он уделяет использованию различных видов печатных пособий, в качестве которых выступают демонстрационные азбуки, дидактический раздаточный материал, комплект карточек со словами, какие нужно правильно подобрать к рисунку
Методика проведения эксперимента
В соответствии с задачами, поставленными в диссертации, нами был организован и проведен эксперимент. Эксперимент проводился с 1980 по 1984 год. В нем участвовала студенты 1-х и 2-х курсов факультетов русского языка и литературы, узбекского языка и литературы, иностранных языков. На каждом факультете брались по две группы студентов. Одна, из них., был а с контрольной, другая - экспериментальной. Всего в эксперименте участвовало 260 человек.
На факультете русского языка и литературы в экспериментальных группах на 1-м курсе было 30 человек (группа А) и на 2-м курсе - 34 человека (группа в); в контрольных группах на 1-м курсе было 33 человека (группа д), на втором курсе -31 человек (группа г). На факультете узбекского языка и литературы в экспериментальных группах на 1-м курсе было 19 человек, в контрольных "группах на этом же курсе - 19 человек. На факультете иностранных языков (английское отделение) в экспериментальных группах на 1-м курсе было 19 человек, на 2-м курсе - 10 человек; в контрольных группах на 1-м курсе - 10 человек, на 2-м курсе - 19 человек. Ход экспериментального исследования делился на три этапа, а именно: 1-й этап - установочный - проходил в сентябре 1982 года; П-й этап - обучающий (в контрольных группах) и обучающе-развивающий (в экспериментальных группах) - занимал период с октября 1982 года по 1 мая 1983 года; Ш-й этап - констатирующий - проводился в течение мая 1983 года.
В контрольных группах обучение русскому, узбекскому и английскому языкам проводилось традиционно, соответветствова-ло действующей системе обучения данным языкам в педагогических институтах. Характерным здесь являлась малочисленность изобразительной наглядности, отсутствовала ее система, что отрицательно сказывалось на качестве обучения этим языкам и на подготовке кадров учителей в целом.
В экспериментальных группах обучение русскому, узбекскому и английскому языкам строилось на основе разработанного нами эксперимента. Наше исследование включает в себя продуманную классификацию изобразительной наглядности, которая приводится нами во 2-м параграфе первой главы диссертации. Эта классификация позволяет студентам успешнее овладевать знаниями основных разделов учебной программы и учебниковкпо языковым дисциплинам. Позволяя активизировать познавательную творческую деятельность студентов, она способствует развитию их интереса к учебному материалу, широкому использованию проблемных ситуаций, заданий, вопросов и т.д., способствует также повышению эффективности учебного процесса.
В экспериментальных группах мы пользовались разработанными нами рекомендациями, которые предусматривали применение конкретных видов изобразительной наглядности при прохождении каждого раздела программы с привлечением основных текстов учебников. Наши рекомендации приносили и другую пользу: они служили важным наглядно-дидактическим материалом, помогающим раскрыть содержание, идейно-нравственную и эстетическую направленность литературных текстов, сущность грамматических правил.
На первом (установочном) этапе с помощью сравнения ответов (посредством анкет) студентов всех групп выяснили уровень знаний, понимания студентами как контрольных, так и экспериментальных групп учебно-литературных текстов, грамматических правил русского, узбекского и английского языков уровень сформированности у них представлений, зрительных образов природы, жизни народов изучаемых языков.
Целью второго этапа ("обучающего" для контрольных и "обу-чающе-развивающего" для экспериментальных групп) было обучение в контрольных группах по традиционной методике, а в экспериментальных группах по разработанной нами экспериментальной, активно-обучающей методике, основанной на использовании комплекса средств изобразительной наглядности.
Третий ("констатирующий") этап эксперимента был посвящен сравнению итогов традиционного и экспериментального обучения студентов в контрольных и экспериментальных группах. Предусматривалось использование учебных и литературных текстов и грамматических правил. Сравнение проводилось посредством анкет с вопросами по данным текстам и грамматическим правилам.
Содержание первого ("установочного") этепа характеризуется тем, что исследование в контрольных и экспериментальных группах были одинаковыми. На этом этапе экспериментального исследования мы сравнивали уровень знаний студентов контрольных и экспериментальных групп до обучения, пак традиционного, так и экспериментального.
Второй ("обучающий") этап экспериментального исследования носил обучающий характер. Обучение языкам в контрольных группах на данном этапе велось как обычно (наглядные средства \ применялись как-то, иногда). В экспериментальных группах же обучение велось по активно-обучающей методике, основанной на использовании комплекса средств изобразительной наглядности. В этих группах демонстрировались специальные наглядные пособия и технические средства обучения, использовались проблемные ситуации в развитии устной и письменной речи, широко применялся анализ идейно-эстетического содержания произведений искусства и т.д.
Что касается последнего ("констатирующего") этапа, то на нем проводился сравнительный анализ результатов всех этапов экспериментального исследования как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Здесь использовались анкеты с вопросами по данным текстам и грамматическим правилам. Упор делался на эмоционально-эстетическое отношение к природе, произведениям искусства, театру и т.д. С установлением общих критериев мы пытались проанализировать поступки, поведение студентов, их отношение к различным явлениям действительности.
Применение изобразительной наглядности в процессе овладения студентами речевыми умениями и навыками
Решая задачи, поставленные в диссертации, мы не могли не обратить внимание на данные психологии, в частности, на особенности таких познавательных психических процессов, как восприятие, память и мышление. Рассмотрение этих процессов свидетельствует о том, что процесс восприятия картины, например, связан с выделением предмета из фона средствами композиционного и цветового решения с учетом индивидуальных особенностей студентов. Нами было замечено, что при восприя- » тии изобразительной наглядности цвет имеет подчиненное значение. В качестве же эмоционального фактора восприятие свою роль сохраняет. В эксперименте нашла подтвержение такая особенность восприятия, как обобщенность. Студенты почти не испытывали затруднений, переносили семантизированное ими в опоре на изобразительную наглядность название предмета на другое, видоизмененное изображение того же предмета.
Вопросам восприятия в настоящее время посвящено ряд исследований, выполненных под руководством таких крупных ученых-психологов, как Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев. И за рубежом выпросы восприятия привлекают внимание ученых. Ими занимаются психологи:, в Англии, США и других странах. Из них определились такие авторы, как Р.Грегори, Ю.Линдсей, Р.Норман, А.Старк, Р.Сперри, Р.Харрис, Р.Арнхейм и другие.
Наше исследование показало, что применение изобразительной наглядности при обучении языкам способствует возникновению не только эмоционального, но и интеллектуального интереса, переходу произвольного внимания в послепроизвольное. Происходит разгрузка оперативной памяти студентов. Изобразительная наглядность при широком ее использовании в процессе изложения нового материала благотворно сказывается на активизации процессов памяти, связанных с образованием в сознании студентов различных ассоциаций. Данные нашего эксперимента свидетельствуют, что усвоение реализуемого в изобразительной форме языкового материала происходит более эффективно,вели оно опирается на изобразительную наглядность. Вместе с этим наше исследование показало, какое важное значение для создания мыслительно-речевой деятельности имеет постановка мыслительных задач изобразительными средствами, в частности, наличие в изобразительной наглядности проблемной ситуации. Ситуативно-сюжетная картина, как показал проведенный нами эксперимент, имея в себе проблемную ситуацию, обеспечивает более высокий уровень речевой активности, чем ситуативно-" композиционная картина, в которой такой ситуации нет.
В ходе исследования мы выявили, что использование изобразительной наглядности при изложении нового материала способствует более легкому переходу от наглядных образов в внутреннему "предметно-изобразительному". На основе анализа дидак-тико-психологических предпосылок использования изобразительной наглядности в изложении языкового материала мы сформулировали ряд положений, определяющих методику обучения языковым дисциплинам. Эти положения основаны на сформулированном И.В.Рахмановым принципе связи содержания с языковой формой. Связи между формой и значением языкового знака могут успешно формироваться, если усвоение их будет осуществляться непосредственно с усвоением их содержания. Изобразительная наглядность, представляя содержательный план речевого действия и стимулируя высказывание студентов в соответствии с этим планом, способствует осуществлению этого синтеза плана выражения и плана содержания. Отвечая естественному процессу, это помогает становлению речевых навыков и умений.
Таким образом, изобразительная наглядность, применяемая при изложении нового материала, представляет многофункциональный процесс. Ее можно с успехом использовать для решения различных методических задач при изучении языкового материала.
Применение изобразительной наглядности будет успешно осуществляться при соблюдении ряда методических требований, предъявляемых к ней. Первым из них является то, что при определении изобразительного материала не следует забывать о закономерностях процесса становления иноязычной речи, о том, чтобы организация изобразительного материала соответствовала этапу обучения, как, например, изложению нового материала. Изобразительный материал, соответствуя языковому опыту студентов, должен быть релевантен планируемому речевому действию. Зто требование важно соблюдать на начальной стадии обучения, на которой обычно находятся студенты с ограниченным объектом активного языкового материала. Применяя изобразительную наглядность при обучении языкам, необходимо предъявлять к ней. и такие еще требования, как соответствие ситуативной основы речевому действию, функциональная дифференциация и последовательность в демонстрации изобразительной наглядности.
Изобразительная наглядность оказывает положительное влияние на формирование речевых навыков и развитие речевых умений у студентов. Основываясь на том, какую роль она играет в этом, мы решили обратиться к теории поэтапного формирования умственных действий, которая получила свое рождение в советской психологии. Согласно этой теории изобразительная наглядность может рассматриваться как своеобразный объект, который выступает в качестве способствущщей превращению материализованного в изобразительной форме содержательного плана во внутреннюю мыслительно-речевую деятельность, то есть интвриоризацию внешней деятельности. Мы знаем, что мыслительная деятельность должна быть мотивирована. Она мотивируется обычно познавательными интересами (специфический познавательный вид мотивации). На занятиях по языку при объяснении но- ]/ нового материала мышление студентов может стимулироваться внешними факторами, например, инструкцией преподавателя (неспецифический вид мотивации). При изложении нового материала следует выделить такую разновидность неспецифической ма-тивации,вак учебное задание, направленное на формирование понятийных компонентов, а также на стимулирование аналитико-синтетической деятельности по решению задач, которые вытекают И/Изобразительных ситуаций проблемного характера.
Известно, что умственное действие образуется тогда, когда оно ведется внешним материализованным, а затем словесным опорам.
В качестве внешней материализованной опоры может выступать зрительная и зрительно-слуховая наглядность языковых знаков и референтной им действительности. Внешняя словесная же опора может проявляться как слуховая наглядность речевого образца и правил его воспроизведения. Она раскрывается словесно. При этом осуществляется на эти правила. На основе последних студенты строят свои высказывания. Внутренняя наглядность рассматривается нами как образ по представлению. Если он образовался, то нужда во внешних опорах исчезает. Изобразительная наглядность превращается в источник информации. Выступая сначала единицей обучения, простое высказывание отрабатывается, превращаясь в составную часть высказываний более высоких уровней (ситуативного, микротемного, тематического). По этой причине необходимо рассматривать функции овладения речевыми навыками и умениями по уровням высказываний. Простое высказывание регулируется нормами языка. Поэтому на этом этапе полезно создавать необходимое для обеспечения условий, способствующих усвоению их студентами.
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")