Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Характер демократических преобразований в советском обществе в 1956-1964 годах и его влияние на изучение общественных дисциплин в общеобразовательной школе
2.1. Особенности процесса демократизации советского общества и его влияния на педагогический процесс в общеобразовательной школе 15
2.2. Состояние исторического образования в стране к середине 1950-х годов 52
2.3. Основные направления качественного преобразования содержания и структуры общественных дисциплин в школе 86
Глава II. Обновление содержания исторического образования в школе 1956-1964 гг.
2.1. Изменение системы и содержания школьного исторического образования 119
2.2. Проблемы преемственности исторического образования между школой и вузом 172
Заключение 203
- Особенности процесса демократизации советского общества и его влияния на педагогический процесс в общеобразовательной школе
- Изменение системы и содержания школьного исторического образования
- Проблемы преемственности исторического образования между школой и вузом
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие перемены, происходящие в российском обществе в последние годы, не могли не отразиться на развитии общеобразовательной школы. Изучение общественных дисциплин в общеобразовательной школе нуждается в теоретическом переосмыслении, выявлении важнейших направлений его качественного преобразования, учитывающего достижения педагогической науки.
В частности, актуальность вопросов реформирования исторического образования возрастает в связи с потребностью формирования у школьников нового исторического мышления и мировоззрения, с необходимостью возрождения патриотического воспитания молодежи.
Трудности реформирования исторического образования отягощаются наследием прошлого. Советская образовательная система, созданная после Октября 1917 года с учетом потребностей политического режима, господствующей идеологии, экономики, не вписывается полностью в современные общественные отношения и с трудом поддается преобразованию. Это рождает у некоторых сегодняшних реформаторов негативное отношение к системе исторического образования советского периода развития страны и стремление перенести на российскую почву зарубежный опыт изучения исторических дисциплин.
Между тем отечественный исторический опыт потенциально содержит как предостережение от необдуманных реформаторских действий, так и рациональные зерна, которые могут дать в современных условиях хорошие плоды.
Изучение проблемы влияния процесса демократизации общества на перестройку системы исторического образования в 1956 — 1964 годах приобрело ныне новый общественно-политический ракурс, поскольку с развалом СССР и началом реформ наше Отечество находится на пути возрождения.
Для нашей страны вторая половина 50-х — начало 60-х годов была этапом хрущевской «оттепели», этапом противоречивым, неоднозначным, поэтому вызывающим определенный научный интерес. После XX съезда партии (1956 г.) развернулись серьезные преобразования в политической, социально-экономической и культурной сферах, начался процесс демократизации общества, который оказал существенное влияние на перестройку исторического образования. Осмысление того, какое место занимает историческое образование в ходе коренных перемен прошлых лет, как влиял уровень исторической подготовки молодежи на качество идейного и патриотического воспитания, имеет принципиальное значение для определения главных направлений преобразований, продиктованных сегодняшним днём.
Необходимость воссоздания истории реформирования школьного исторического образования во второй половине 50-х — начале 60-х годов определяется как потребностями восполнения существенного пробела в ныне существующих знаниях об этом предмете, так и актуальностью темы в наше время, когда преобразования общественных дисциплин в школе требуют глубокого осмысления уроков прошлого.
В этой связи безусловной является необходимость изучения историко-педагогических аспектов проблемы, особенно периода 1956 — 1964 годов, этапа кардинального реформирования исторического образования в условиях демократизации общества. Особая значимость рассмотрения этой проблемы заключается в том, что современные преобразования в школе должны иметь чёткие ориентиры, научно продуманные цели и направления совершенствования. Пока такой концепции исторического образования, осмысленной во всех аспектах, научно обоснованной, в стране, к сожалению, нет. Лишь в некоторых научных трудах и инструктивных документах определены её отдельные элементы.
В настоящее время возможности научного анализа исследуемой проблемы значительно расширились в связи с публикацией новых источников, новых условий использования архивных сведений, плюрализма суждений и выводов, ставшего нормой педагогических исследований.
Интересы педагогической науки, с одной стороны, потребности дальнейших преобразований в жизни общества, с другой, выдвигают перед педагогами задачу творческого переосмысления сделанного ранее и требуют от исследователей не только корректировки, но зачастую и пересмотра прежних подходов и выводов по многим вопросам исторического образования. Требуется привлечение нового фактического материала, использование новых подходов к интерпретации уже известных фактов. Необходим теоретический анализ достижений специалистов в области методики преподавания истории, выявление позитивных и негативных результатов их исследовательской работы. Важно иметь в виду, что недостатки в изучении истории вызваны были как объективными, так и субъективными причинами.
Научно-теоретические дискуссии в российском обществе по этим проблемам также определили актуальность избранной темы историко-педа-гогического исследования, расширили её научное и идейно-политическое значение.
Всё это в целом позволяет говорить, что в середине 50-х годов сложилась объективная необходимость кардинальных изменений в области исторического образования. Изучение того, как они проходили в нашей стране — важная и многогранная задача. Особенную актуальность это исследование приобретает в наши дни, в период коренного преобразования концепции исторического образования, когда происходят качественные сдвиги в содержании исторических курсов в школе.
При анализе проблемы влияния процесса демократизации на содержание исторического образования в общеобразовательной школе в 1956 - 1964 годах мы опирались на исследования таких учёных, как Л.П.Бушик, А.А.Вагин, Н.К.Гончаров, П.В.Гора, НХ.Дайри, Э.Д.Днепров, И.А.Каиров, В.Г.Карцов, А.Т.Кинкулькин, М.Н.Колмакова, Ф.ГТ.Коровкин, Ф.Ф.Королев, П.С.Лейбенгруб, Ф.Г.Паначин, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, В.А.Сухо-млинский.
„6_
Исследованием проблем школьного исторического образования в исследуемый период занимались И.Б.Берхин, А.В.Ефимов, М.П.Ким, И.И.Минц, М.В.Нечкина, А.МЛанкратова, СД-Сказкин, И.А.Федосов, В.М.Хвостов, Л.В .Черепний и другие.
Психологические проблемы исторического образования были раскрыты в трудах А.З.Редько, М.И.Кругляк и других.
Комплексных масштабных исследований всего круга реформ 1950 -60-х годов, выполненных на уровне современных научных подходов с использованием нового круга исторических свидетельств, которые стали доступны педагогам в последние годы, в педагогической науке ещё нет. Отсутствуют пока и обобщающие работы, посвященные непосредственно реформе школьного исторического образования 1956 — 1964 гг. Это не означает, что педагоги и историки не занимались данным периодом развития советского общества. В многотомных академических трудах - таких, как «История СССР с древнейших времён до наших дней», «История КПСС» и др., — преобразования 1956 — 1964 гг. не выделялись как особый этап, а представляли собой, по мнению авторов, дальнейшее социально-экономическое и политическое развитие страны в условиях «развёрнутого строительства коммунизма»1. Такой подход давал возможность при достаточно подробном описании конкретных событий того времени объяснять их причины программными требованиями КПСС, а итоги подводить, опираясь на решения XXIII партийного съезда. Это снимало необходимость самой постановки вопроса о месте и содержании школьной реформы 1950 - 60-х годов, так как они становились частью общей партийной программы планомерного развития общества, естественным её этапом. Достижения проводившихся преобразований рассматривались в общих итогах семилетки, а ошибки яв-
Ким М. П. Великий Октябрь и. культурная революция в СССР. М., 1967; СССР на пути строительства коммунизма (1959 - 1970 гг.). М., 1971; Берхин И. Б. Создание развитого социалистического общества. М., 1986 и др.
лялись результатом волюнтаристской политики руководства1. В этих и ряде других исследований затрагивались вопросы перестройки системы образования 1958 — 1964 гг., излагалось содержание «Закона о школе», переход к восьмилетнему всеобщему обязательному образованию констатировался как очередное достижение советской школы2. Но в целом проблема оставалась мало изученной: отсутствовал глубокий анализ причин реформы школы, процесса её осуществления и значения. Таким образом, в общих трудах по истории советского общества, 1950 - 60-х годов нашла отражение лишь постановка вопроса о реформе системы образования 1956 - 1964 гг.
Во втором круге общих работ, посвященных развитию социально-культурной сферы в годы семилетки, события, связанные с перестройкой системы школьного образования, упоминались не иначе как только в связи с осуществлением семилетнего народно-хозяйственного плана или деятельностью партийных организаций3. Из всего комплекса проблем так или иначе изучался переход к восьмилетнему всеобучу и неудачи с введением одиннадцатилетнего срока обучения в средних школах, идейно-воспитательное значение в обучении истории.
Такой подход позволял умалчивать о происходивших в ходе реформы школы событиях, а значит, не позволял провести их тщательный анализ, выявить достижения и недостатки.
Наконец, нужно сказать о третьем круге работ общего характера - авторских и коллективных трудах, посвященных истории народного образования в нашей стране за годы Советской власти. Как правило, они были приурочены к оче-
1 КПСС на завершающем этапе строительства социализма (1945 - 1958 гг.). М., 1966;
Экономические и социально-политические проблемы коммунистического строительства в
СССР.М., 1972; Актуальные проблемы истории развитого социализма в СССР. М., 1984идр.
2 Гречшшшн В. А. Социализм и образование. М., 1976; Димов В. М. Народное обра
зование в социальной политике развитого социалистического общества, М., 1981; Очерки
истории школы и педагогической мысли народов СССР. М., 1987 и др.
3 Ермаков В. Т. Исторический опыт культурной революции в СССР. М., 1968; Культура
развитого социализма: Некоторые вопросы теории и истории. М., 1978; Мясников В. А., Хромен-
ков Н. А. От съезда к съезду. Общеобразовательная школа: итоги и перспективы. М., 1981 и др.
редному юбилею Октябрьской революции или образования СССР и охватывали период с 1917 г. или 1922 г. до определённой «круглой даты» (1957,1962,1967 гг. и т. п.). Эти сочинения являются скорее хронологическими обзорами, нежели аналитическим исследованием, так как в них не даётся всесторонний анализ хода и итогов происходивших в этой сфере преобразований, нет попыток сопоставления между собой реформ систем образования, проходивших в различные периоды Советской истории1.
После XX съезда КПСС и особенно с принятием постановления о реформировании исторического образования в печати, естественно, стали появляться и работы, специально посвященные различным аспектам перестройки школьного исторического образования. Это были чаще всего обзоры, описания тех перемен, которые происходили в различных регионах страны. Тон этих работ был совершенно некритический. Они изобиловали цитатами из выступлений Н.С.Хрущёва и других руководителей, хвалебными эпитетами в адрес начавшейся реформы и различного рода радужными прогнозами. Фактический материал., приведённый в них, носит по преимуществу местный характер, практически отсутствует какой бы то ни было сравнительный анализ, сопоставление с прошлыми преобразованиями исторического образования в 20-е или 30-е годы; нет попыток осмысления места перестройки системы исторического образования в ряду социально-экономических реформ того времени. Исключение составляет лишь работа Бущик Л. П. «Очерки развития школьного исторического образования в СССР», изданная в 1961 году АПН РСФСР, где на основе обширного фактического материала даётся краткий очерк развития системы школьного исторического образования, начиная с Х\ТП века. Основным стержнем этой работы является история борьбы комму-
1 Дейнеко. М. М. 40 лет народного образования в СССР. М, 1957; Народное образование в СССР /Под ред. И.А.Каироваи др. М, 1957; Королёв Ф. Ф. Успехи народного образования в СССР за 40 лет. М., 1957; Народное образование в СССР (1917 - 1967) / Под ред. М.А. Прокофьева и др. М., 1967; СтаннсВ. Ф. Образование в СССР. М., 1967; Калинин А. Д. Народное образование в СССР. М., 1972; Советская школа к 50-летию образования СССР: Сб. статей / Под ред. Н.П.Кузина. М., 1973.
нистической партии за построение и преподавание исторических курсов на марксистско-ленинской основе.
Примерно' то же можно сказать о первых диссертационных исследованиях, посвященных осуществлению «Закона о школе» и развитию средней школы в конце 50-х - начале 60-х годов, которые появились уже в 1963 — 1965 гг.1
Диаметрально противоположной стала ситуация в 1964 — 1967 гг. Исследования этого периода приобрели тогда резко критическую направленность. Однако критика затрагивала только очевидные, лежащие на поверхности, ошибки и просчёты в проведении реформы школы и очень мало — глубинные причины неудач, сводя их, главным образом, к волюнтаристской политике руководства (в основном, Н.С.Хрущёва). Авторы не отрицали необходимости самих преобразований, но не пытались обрисовать перспективы развития реформы народного образования .
Вскоре эта проблема выпала из поля зрения исследователей: за двадцать лет с 1967 по 1987 годы не вышло ни одной работы, специально посвященной реформе школьной системы 1956 - 1964 годов. Само понятие перестало применяться в отношении событий в области образования того времени. Упоминался лшпь «Закон о школе» 1958 г. в связи с введением восьмилетнего обязательного обучения. Большинство работ этого периода, посвященных так или иначе проблемам развития культуры и образования СССР в 50 - 60-е годы носили историко-партийный характер. Авторы не выделяли особо период реформы 1956 - 1964 годов и не ставили его изучение в качестве задачи исследования.
1 Гагарин С. П. Развитие народного образования в РСФСР после XX съезда КПСС
(1956 - 1964): Дисс. канд. истор. наук. М-, 1965. 270 л.; Алпатов Н. И. Воспитание и школа на
современном этапе. Челябинск. 1961. 240 л.; Лемсон М. И. Политика КПСС в области народ
ного образования между XX и XXII съездами КПСС:' Дисс. канд. истор. наук. Ростов-на-Дону.
1966. 260 л. и др.
2 Синявский С. Л. О перестройке системы школьного образования в СССР (1954 -
1965 гг.) // Культурная революция в СССР: Сб. статей. М., 1966, С. 184 - 196; Московки-
на Е- Н. Школьное дело - дело партийное. Краснодар. 1965 и др.
С конца 1987 года в связи с критической оценкой реформы народного образования 1984 года и подъёмом общего интереса к событиям, связанным с XX съездом КПСС, с одной стороны, и демократизацией и гласностью общественной жизни — с другой, вновь стали появляться статьи и книги, в которых так или иначе вспоминалось о перестройке школьной системы 1958 г., однако в большинстве своём - публицистического характера, ориентированные на внимание широкого круга читателей. О реформе 1956 — 1964 года в них говорится вскользь и, соответственно, не приводится достаточного фактического материала, не даётся анализа происходивших в сфере образования событий1.
Анализ исследований показывает, что в историко-педагогической литературе отсутствуют специальные работы, которые бы рассматривали проблемы реформирования школьного исторического образования в связи с процессом демократизации общественной жизни в стране в 50 - 60-х годах. Слабая степень изученности, недооценка и неразработанность этих вопросов обусловили актуальность темы нашего исследования «Влияние процесса демократизации советского общества на содержание и характер преподавания общественных дисциплин в 1956—1964 годах».
Научный аппарат представленного исследования складывается из следующих составных компонентов.
Объект исследования — содержание и процесс изучения общественных дисциплин в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - этапы качественного обновления содержания, форм и методов развивающего изучения исторических дисциплин в школе в условиях демократических преобразований в России (1956 -1964 годы).
1 Аджубей А. И. Те десять лет // Знамя. 1988. № 6; Бурлацкий Ф. М. Хрущёв Н. С. Штрихи к политическому портрету // Новый мир. 1988. № 10; Новиков А. Н. Уроки школьных реформ//Наш современник. 1988. № 1 и др.
-11-.
Цель исследования - выявить особенности влияния процесса демократизации российского общества в 1956 - 1964 годах на содержание и характер ^общественных дисциплин в школе. Задачи исследования:
Определить исторические предпосылки и характер демократических преобразований в российском обществе в 1956 - 1964 годах и его влияние на изучение общественных дисциплин в школе.
Выявить основные направления и особенности преобразования содержания и структуры общественных дисциплин в школе.
Обосновать основные подходы к процессу обновления содержания школьного исторического образования.
Обобщить опыт перестройки системы школьного исторического образования в 1956 - 1964 годах с целью его оптимального использования в современных условиях.
Хронологические рамки работы. Исследование охватывает период преобразований, началом которых стал XX съезд партии (1956 г.). 1956 - 1964 годы в истории советского общества отличались динамизмом социально-экономического процесса, быстрой сменой тактических линий по отношению к системе исторического образования, находящегося в прямой зависимости от изменений политики партии и правительства.
Методологическая основа исследования. Работа опирается на диалектическую концепцию развития, из которой вытекают основополагающие принципы историко-педатогического исследования: историзм, объективность и системность; принцип единства содержания и форм (несоответствие старых форм новому содержанию, необходимость перехода к новым формам); принцип единства теории и практики (обосновывающий отражение теорией реальности на уровне сущности, закономерности, а не на уровне эмпирической данности). Исследование опирается на идеи приоритета общечеловеческих ценностей над социально-классовыми. К числу исходных методологических принципов отне-
сены также принципы единства сознания и деятельности, системно-целостного подхода к личности. Методологическая основа работы определяется культурно-исторической теорией в отечественной психологии и педагогике. Выработка авторской позиции осуществлялась на теоретическом и фактическом материале педагогики, политологии, психологии и отечественной истории XX века.
Методы исследования. Конкретно-исторической метод дал возможность выявить этапы процесса демократизации общества, вскрыть особенности его влияния на содержание и методику школьного исторического образования; ретроспективный метод помог определить место общественных дисциплин в системе других школьных предметов, выявить их, особенности на различных этапах перестройки;сіруктурно-фу^гкщональньш метод способствовал определению основных направлений качественного преобразования содержания общественных дисциплин; сравнительный метод дал возможность выделить общее, особенное и единичное в формах, методах и функциях реформирования исторического образования (он был основан на изучении и теоретическом анализе законодательных и общественно-политических документов, архивных материалов, трудов педагогов и историков); статистический метод позволил осуществить обработку количественных показателей, привлекаемых для характеристики предмета исследования.
Источниковой базой исследования послужил комплекс опубликованных и архивных материалов. Были изучены законодательные, общественно-политические документы по общеобразовательной школе 1956 - 1964 годов, выступления государственных деятелей по вопросам реформирования школы и обучения истории, инструктивно-методические материалы Министерства просвещения РСФСР, материалы периодической печати (опубликованные в журналах: «Преподавание истории в школе», «История СССР», «Советская педагогика», «Вопросы истории», «Народное образование»; в газетах: «Учительская газета», «Правда», «Комсомольская правда» и других), отчёты партийных съездов, всесоюзных совещаний по историческому образованию. В диссертации используются научно-педагогические труды 1956 - 1964 годов: учёных АПН
РСФСР, отраслевых институтов АПН РСФСР и АН СССР, дискуссионные исследования по вопросам исторического образования, сборники, отдельные монографические издания и разработки педагогов-методистов. В работе используются методические материалы исследуемого периода, характеризующие различные технологии обучения.
В основу исследования положены также материалы государственных архивов. Среди них документы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), основу которых составили документы фонда Министерства просвещения РСФСР (Ф. 2306) и фонда Министерства высшего и среднего специального образования-РСФЄР_(Ф._605); Российского центра хранения и изучения документов; новейшей истории" (РТ]ДИДНИ)^фонда^Тдела науки; и вузов ЦК (Ф. 17); Центра хранения современной документации (ЦХСД) фонда отдела науки и учебных заведений (Ф. 5); Государственного архива Саратовской области (ГАСО) (фонды Саратовского госуниверситета, пединститута, областного отдела народного образования - Ф. 2255, 2215, 332).
Научная новизна исследования заключается в самой постановке проблемы. Настоящая работа представляет собой первый опыт теоретического анализа изучения особенностей школьных общественных дисциплин в 1956 — 1964 годах. В диссертации прослеживается влияние процесса демократизации российского общества на содержание и характер перестройки школьного исторического образования. Выявляются идеологические, организационно-педагогические, политические особенности преобразования содержания и методики школьного исторического образования. Приведены в систему взгляды учёных педагогов и методистов, касающиеся содержания и структуры школьных общественных дисциплин. Подвергнут анализу механизм осуществления мер по реформированию исторического образования в новых общественно-политических и социальных условиях. Мы выявили основные подходы к процессу обновления содержания и методике школьного исторического образования. Наметили тенденции использования опыта перестройки школьного исторического образования в 1956 - 1964 годах в современной общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в новой интерпретации исторического опыта реформы школьного исторического образования, в основе которой лежат, прежде всего, потребности педагогической практики и психолого-педагогической науки, а не установки идеологического характера. В этой связи раскрыта логика развития идей исторического образования в контексте господствующих социально-политических воззрений и социокультурной ситуации рассматриваемой исторической эпохи.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных планов и программ по общественным дисциплинам в школе. Опыт деятельности представителей отечественной исторической школы 1956 - 1964 годов позволяет творчески использовать его в практике современной школы.
Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, разнообразием используемых источников и нового документально-фактического материала, применением научных методов, адекватных целям и задачам историко-педагогического исследования, соотнесением научных результатов и выводов диссертации с современными подходами к реформированию исторического образования.
Особенности процесса демократизации советского общества и его влияния на педагогический процесс в общеобразовательной школе
Вторая половина 1950-х гг. явилась началом нового этапа в политическом, культурном и социально-экономическом развитии страны. В обществе развернулся целый комплекс крупных политических, экономических и социальных реформ. Происходила крутая ломка общественного и исторического сознания, политизация и демократизация общественной жизни, повышение интереса к истории Отечества. Реформа системы народного образования стала составной частью этих преобразований.
Каковы же были причины, вызвавшие эти процессы, и каким образом они повлияли на педагогический процесс в школе?
В феврале 1956 г. состоялся XX съезд КПСС. На съезде проанализирована обстановка, сложившаяся в мире, и соотношение классовых сил, дано развитие важнейших положений о формах перехода различных стран к социализму, о мирном сосуществовании государств с различным социальным строем, сделан вывод о возможности предотвращения войн в современную эпоху. Съезд подвёл итоги социалистического строительства в СССР, подверг критике допущенные в прошлом ошибки и наметил программу дальнейшего движения советского народа к коммунизму.
XX съезд КПСС указал на необходимость и впредь как зеницу ока беречь чистоту марксистско-ленинской теории, творчески развивая её в процессе прак -16 тической борьбы за коммунизм на основе обобщения нового исторического опыта и фактов живой действительности. Вместе с тем должна вестись неослабная борьба против проявления буржуазной идеологии1.
На съезде было отмечено отставание советской исторической науки от требований современного этапа развития советского общества, стран народной демократии и всего человечества. Некоторые историки подменяли творческий подход к изучению задач, выдвигавшихся жизнью на каждом этапе исторического развития общества, конструированием схем из цитат и подбором к ним иллюстраций. Это объяснялось в значительной мере влиянием культа личности на историческую науку.,
XX съезд КПСС решительно осудил немарксистское освещение вопроса о роли личности в истории, выразившееся в пропаганде чуждой духу марксизма-ленинизма идеалистической теории культа личности, подчеркнул решающую роль народных масс в строительстве коммунизма, указал на незыблемость ленинских норм партийной жизни, опирающихся на научную основу марксистско-ленинской теории.
Большое значение для советской исторической науки имело указание XX съезда КПСС о недопустимости культа личности политического руководителя, как бы велики ни были его заслуги. На съезде было отмечено что марксизм-ленинизм требует правдивого освещения исторических событий и что поэтому недопустимо замалчивать политику угнетения народов России при царизме, «улучшать» нашу историю. На съезде была осуждена лакировка исторической действительности, тенденция некоторых историков излагать события прошлого с явным приукрашиванием истины. Эти попытки «улучшения» истории явились прямым отходом от принципа историзма и объективности исторической науки. Под влиянием культа личности, а также в результате неправильного понимания основ патриотического воспитания иногда допускалась идеа 1 Резолюция XX съезда КПСС. М., 1956. С. 25. лизация многих господствующих классов, что, несомненно, нанесло известный вред как самой исторической науке, так и воспитанию подрастающего поколения.
На съезде было показано, что большой вред социалистическому строительству, развитию науки и коммунистическому воспитанию людей нанёс культ личности ИЗ.Сталина, деятельности которого стали приписывать все достижения советского народа, руководимого коммунистической партией. Съезд указал, что такого рода идеалистически-субъективистское понимание роли личности в истории чуждо духу марксизма-ленинизма.
Под влиянием культа личности допускались ошибки не только в освещении прошлого, но и в самой постановке учебно-воспитательной работы. В воспитании молодого поколения получили известное развитие такие отрицательные черты, как отрыв обучения от практики, насаждение догматизма и начётничества, превращение процесса обучения в тренировку памяти, в механическое заучивание определённых положений и т. д.
В своих решениях XX съезд подчеркнул, что коммунистическое воспитание трудящихся и, прежде всего, молодого поколения в духе советского патриотизма и социалистического интернационализма является важнейшей задачей, для разрешения которой необходимо полнее и активнее использовать все средства идейного воспитания1.
Изменение системы и содержания школьного исторического образования
Развернувшаяся в стране после принятия закона «Об укреплении связи школы с жизнью» перестройка её основного звена - общеобразовательной средней школы — практически должна была означать создание новой системы массового обучения. Центральными её задачами являлись:1) переход от семилетнего к восьмилетнему обязательному обучению и организация новой неполной средней школы; 2) создание на базе действующей десятилетки нового типа средней общеобразовательной школы с производственным обучением одиннадцатилетнего цикла.
Очевидно, что такая реорганизация школьного дела.требовала, не.-менее коренного изменения системы школьного исторического образования.
Прежде всего мы попытались выяснить, какова была ситуация в данной области накануне преобразований. Что являлось непосредственными предпосылками перестройки исторического образования? Насколько тесной была связь реформы с демократическими процессами жизни советского общества? Существовал ли чёткий комплексный план изменения содержания школьных курсов истории? Насколько корректными были методы определения содержания исторических курсов? В каком соотношении находились в учебных планах курсы всеобщей и отечественной истории, древней, средневековой, новой и новейшей истории? Как решались задачи восьмилетнего и одиннадцатилетнего исторического образования?
Эти и многие другие вопросы встают при попытке определить характер обновления школьного исторического образования. Следует отметить, что в исследованиях, посвященных проблемам перестройки школьного исторического образования, вопросы школьной реформы исторического образования 1956 - 1964 гг., тем более вопросы влияния процесса демократизации общества на обновление содержания исторического образования специально не рассматривались. А вопросы перестройки школьного исторического образования рассматривались лишь в контексте общего реформирования сферы образования. Причём выводы различных авторов были далеко не однозначны. Так, в период подготовки и осуществления «Закона о школе» 1958 года основными причинами реформы системы исторического образования назывались односторонность школьного образования 1930-х годов, пагубное влияние культа личности Сталина1. Это противоречило, по мнению авторов, задаче коммунистического строительства по созданию нового человека — преданного идеям марксизма-ленинизма и делу партии, «сознательного и активного строителя коммунистического общества», в связи с чем следовал вывод: «реформа имела воспитательные и образовательные цели». В дальнейшем позиция большинства исследователей изменилась. Положение советской школы накануне реформы определялось как вполне удовлетворительное, но вследствие повсеместного распространения среднего образования его ориентация на подготовку учащихся в вузы не соответствовала потребностям времени. Основное число выпускников шло теперь непосредственно на производство, а должной трудовой и профессиональной подготовки не имело. Таким образом, необходимость в квалифицированных кадрах для народного хозяйства страны требовала перестройки системы образования2. Как видно, поставленные нами вопросы до сих пор остаются открытыми и не в полной мере изученными. Поэтому нам представляется необходимым начать именно с них.
Конечно, демократизация общественной жизни в эти годы лишь началась и проходила во многом непоследовательно. Ведущей оставалась административно-ведомственная форма государственного управления, опиравшаяся на жёсткую централизацию. Деятельность местных органов всячески регламентировалась многочисленными и, порой, совершенно противоречивыми приказами и инструкциями. Но, несмотря на свою ограниченность, демократические преобразования второй половины 1950-х годов способствовали прогрессу в экономической и социально-культурной областях, оказали значительное влияние на состояние общественной жизни в стране. Естественно, что на эти перемены школа также должна была откликнуться.
Проблемы преемственности исторического образования между школой и вузом
Важные задачи реформирования общеобразовательной школы обусловили пересмотр сложившейся системы подготовки учительских кадров. Необходимость подготовки нового учителя определялась причинами, связанными с непосредственным изменением содержания исторического образования, закономерностями его развития и функционирования, а также с новыми задачами, стоящими перед советским обществом.
Попытаемся выделить основные изменения в структуре подготовки учителей истории, проанализировать основные положения перестройки высшего исторического образования, выявить взаимосвязь школьного и вузовского исторического образования.
В принятом 30 августа 1954 года постановлении ПК КПСС и Совета Министров СССР «Об улучшении подготовки, распределения и использования специалистов»1 выдвигались кардинально новые задачи для комплексного решения проблемы подготовки и использования педагогических кадров. Главное внимание высшая школа должна была уделять повышению качества подготовки молодых специалистов, вооружению их знанием новейших достижений отечественной и зарубежной науки, приближению обучения к практике. Связь между высшей и средней общеобразовательной школой, с одной стороны, была обусловлена преемственностью, а с другой стороны, воздействие вузов на среднюю школу в условиях реформы стало важным фактором успешной деятельности последней. Возросла роль вузовских учёных не только в обеспечении школы научной и учебной литературой, но и в повседневной работе школы. Вуз становился не только учителем учителей, но и в какой-то мере непосредственным учителем самих школьников. Эта функциястями эффективного воздействия на школьное историческое образование располагали не только педагогические институты, для которых школа - решающее поле деятельности, но и университеты.
Специфика университетов как типа высшего учебного заведения и традиции отечественных университетов обусловили их самую тесную связь с просвещением народа, со школой, особенно в период преобразований. Поэтому проблема «вуз и школа» в исследуемый период включала в себя не только вопрос об уровне знании будущих студентов, но и вопрос об активном воздействии вузов на качество обучения истории в школе, на решение важнейшей задачи — перестройки школьного исторического образования. Постоянная связь вуза со школой важна была не только потому, что, повышая уровень школьной подготовки, она содействовала притоку исторически грамотных работников, имеющих достаточное историческое образование для понимания насущных задач общества. Она имела большое значение и в деле подготовки будущих учителей, поскольку последняя предполагала тщательную и кропотливую работу с ней. В связи с новыми требованиями, предъявляемыми к школьному историческому образованию, школа нуждалась в активной научной, учебной и методической помощи вузов, как никогда раньше. Без такой помощи школе было бы трудно в короткие сроки решительно улучшить качество обучения.
Одним из существенных показателей, по которому можно судить об уровне образования выпускников средней школы, являются результаты вступительных экзаменов в высшие учебные заведения. Как показал анализ вступительных экзаменов в Московский, Ленинградский университеты и другие высшие учебные заведения, в ряде школ уровень подготовки был недостаточен для успешного обучения в высшей школе. В то время как современная наука в конце 50-х годов открыла новые законы природы, средняя школа знакомила учащихся лишь с открытиями XIX века. Образно выразил эту -мысль писатель Д.Данин: «Успев на школьной скамье стать современниками Ньютона, мы не успеваем стать современниками Эйнштейна»1.
В условиях бурного развития исторической науки проблема содержания обучения в средней школе, то есть вопрос о том, что следует отобрать из огромного материала общественных наук для того, чтобы это отобранное сделать достоянием каждого школьника, приобретала исключительно большое значение. Успешное решение этой проблемы зависело, прежде всего, от степени образованности учителя. Между тем значительное количество учителей истории, преподающих в общеобразовательной школе, не имело высшего образования. Именно недостаточно высокий уровень научной подготовки самих учителей являлся главной причиной отставания средней школы от развития исторической науки. Новые задачи средней школы требовали, чтобы учитель был квалифицированным специалистом, знал исторический процесс на уровне современного состояния науки. Крайне важно было, чтобы он знал и понимал законы общественного развития, активно участвовал в воспитании подрастающего поколения. Поэтому вопрос о воспроизводстве кадров учителей в период реформирования школы был одним из основных во всей системе народного образования страны.
