Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы взаимосвязи педагогической науки и практики 12
1.1 .Характеристика методологической базы исследования 12
1.2. Взаимосвязь педагогической науки и практики как теоретическая проблема 30
1.3. Образовательная политика государства в 50-х гг. XX в 43
Выводы по I главе 66
Глава II. Характеристика взаимосвязи педагогической науки и практики в опыте Ленинградской школы 71
2 Л. Состояние педагогической науки и практики в 50-е годы 71
2.2. Анализ основных направлений развития Ленинфадской педагогической науки и школы 113
2.3.Формы взаимосвязи Ленинфадской педагогической науки и практики 145
Выводы по II главе 165
Заключение 171
Библиофафия 174
Приложения 192
- Взаимосвязь педагогической науки и практики как теоретическая проблема
- Образовательная политика государства в 50-х гг. XX в
- Состояние педагогической науки и практики в 50-е годы
- Анализ основных направлений развития Ленинфадской педагогической науки и школы
Введение к работе
На рубеже веков возрастает интерес к научным и практическим достижениям уходящего века. При этом некоторые периоды отечественной педагогики XX в. остаются недостаточно изученной областью или предметом дискуссии . Во многом это относится к 50-м годам XX в. В современной педагогической историографии события этих лет получили противоречивые оценки. В то же время исследователями были признаны педагогические достижения этого периода и то огромное влияние, которое оказало педагогика 50-х гг. на последующее развитие педагогической теории и практики (З.И. Равкин, Р.Б. Венд-ровская, Э.И.Моносзон, М.Н. Колмакова и др.).
Научная объективность в оценке процессов, происходивших в педагогике 1950-х гг. в настоящее время осложняется тем, что все события и явления этих лет зачастую рассматриваются только с позиции коммунистической идеологии, господствовавшей в общественно-политической жизни страны и, безусловно, отразившейся и в педагогике. Между тем, как и во всякой другой сфере, в педагогике в эти годы был сделан ряд важных открытий, значимость которых очевидна и независима от политической конъюнктуры.
В советской историко-педагогической литературе период 50-х гг. XX в., представлен в трудах Р.Б. Вендровской, Н.К. Гончарова, Г.Ф. Карповой, Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Э.И.Моносзона, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина и других авторов. В перечисленных работах рассмотрены, в основном, методологические и организационные вопросы развития советской школы, задачи и принципы воспитания, общие вопросы обучения. Вопросам обобщения и внедрения передового педагогического опыта были посвящены исследования А.Ф. Ахматова, Ю.К. Бабанского, А.С. Батышева, A.M. Гельмонта, В.Е. Гмур-мана, А.Г. Козловой, Н.В. Кухарева, В.И..Малинина, М.И. Мачмутова, З.Е.Михайловой, И.Ф. Михневой, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского, Г.Ф. Фе-дорца.
Вузовская подготовка, повышение научно-методологического уровня студентов и аспирантов изучены в работах сотрудников кафедры общей пе-
4 дагогики РГПУ им. А.И. Герцена: Т.К. Ахаян, З.И. Васильевой, В.Н. Максимовой, К.Д. Радиной.
В последние десятилетия значительное число исследований посвящены изучению методологических вопросов взаимодействия педагогической науки и практики (К.Н. Волков 1970, Б.С. Гершунский 1994, В.И. Журавлев 1984, В.В. Краевский 1977, Т.В. Новикова 1981, В.Н. Столетов 1992, И. С. Турбов-ской 1985).
Взаимосвязь педагогической науки и практики применительно к исследуемому историческому периоду специально не рассматриваются, в связи с ограниченным введением в научный оборот архивных и периодических изданий того времени.
До сих пор отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению взаимодействия педагогической науки и практики в одном из наиболее крупных научно-образовательных центров России, которым является город Санкт-Петербург. Эта тема, как показывает анализ первоисточников, не стала еще предметом специального исследования.
Наиболее близкими по содержанию и замыслу в нашей диссертационной работе можно отнести исследования Е.М. Колосовой и Е.С. Монжале, в работах которых было отражено развитие педагогической науки и практики в г. Петрограде-Ленинграде 1917-1920; 1920-1931 годах. Изучение развития ленинградской педагогической науки и практики в 50-х годах и взаимосвязь между ними является, на сегодняшний день, мало изученным направлением исследования.
Актуальность исследования обусловлена:
-недостаточной изученностью и ограниченностью введения в научный оборот материалов и документов, в том числе и архивных, характеризующих педагогическую науку и практику, и их взаимосвязь в исследуемый период;
-необходимостью более углубленного изучения взаимосвязи науки и практики, определяющую творческую, инновационную деятельность учителей 50-х
5 годов XX в., выделения их сходства и различия с современными процессами в науке и практике и их взаимосвязью.
Эти обстоятельства обусловили выбор темы исследования, определили цель, задачи, объект и предмет исследования.
Тема исследования: Взаимосвязь педагогической науки и практики в опыте советской школы 50-х годов (на материале школ г. Ленинграда).
Объект исследования: Взаимосвязь педагогической науки и практики в историко-педагогическом процессе.
Предмет исследования: Взаимосвязь науки и практики в опыте ленинградской школы 50-х годов.
Цель исследования: Определить содержание, методы и формы взаимодействия педагогической науки и практики исследуемого периода.
Гипотеза исследования: Специфика взаимосвязи педагогической науки и практики в 50-ых годах определялась направленностью образовательной политики советского государства, отражающей приоритетные задачи развития страны, пониманием роли образования в решении поставленных задач.
Достижение цели исследования связано с доказательством следующих гипотетических положений:
-изучение процесса взаимосвязи педагогической науки и практики обусловливает необходимость комплексного анализа разнообразных источников информации (исторической, историко-педагогической литературы, архивных материалов и т. д.);
-специфика взаимосвязи педагогической науки и практики в 50-ых годах двадцатого века определялась направленностью образовательной политики государства;
-рассмотрение взаимосвязи педагогической науки и практики исследуемого периода позволяет выявить новые формы их взаимосвязи, нехарактерные для предыдущего и последующего этапов развития педагогики и источники современных тенденций развития науки и практики.
6 Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Провести теоретико-методологический и исторический анализ проблемы.
Проанализировать историческую и историко-педагогическую литературу исследуемого периода.
3. Провести системный анализ архивных материалов, касающихся дея
тельности ученых-педагогов и учителей ленинградских школ в исследуемые
годы.
Изучить процесс исторического развития педагогической науки в 50-ые годы.
Проанализировать появление и дальнейшее развитие экспериментальных площадок в школах г. Ленинграда.
Определить основные формы взаимосвязи педагогической науки и практики в 50-ых годах.
Методологической базой исследования выступает сравнительно-исторический и логический методы для реконструкции исследуемого явления взаимосвязи педагогической науки и практики на основе теоретического анализа научной, публицистической и мемуарной литературы и сопоставительного анализа практического опыта и документального исследования, раскрывающего деятельность ученых и учителей по осуществлению взаимосвязи между педагогической теорией и школьной практикой.
Теоретическими источниками выступают:
Философские, науковедческие и педагогические работы, определяющие теоретические положения о рассмотрении педагогических явлений и объектов в их взаимосвязях (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, К.Н. Волков, Б.С. Гершунский, В.В. Гмурман, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Н.В. Кухарев, Н.Ф. Радионова, М.Н. Скаткин, В.Н. Столетов, Я.С. Турбовской), в единстве исторического и логического подходов (В.Е. Гмурман, ПК. Гончаров, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер, З.И. Равкин, А.И. Пискунов), теория содержания образова-
7 ния и методов обучения, подходы к изучению содержания обучения и воспитания в советской школе, педагогические концепции и передовой педагогический опыт 50-ых годов (Р.Б. Вендровская, Л.В. Занков, Г.Ф. Карпова, М.Н. Колма-кова, М.И. Махмутов, Э.И. Моносзон, З.И. Равкин и другие).
Методы исследования:
Теоретический анализ научной периодической, публицистической литературы и архивных фондов; сопоставительный анализ документального исследования и практического опыта школ; причинно-следственный анализ; сравнительный анализ.
Источниковедческая база исследования: Архивные материалы фондов Центрального государственного архива Санкт-Петербурга, фондов музея истории и РГПУ им. А.И.Герцена: протоколы, анкеты, отчеты по результатам контроля и руководства школами, переписки, уставы, учебные планы; индивидуальный опыт деятельности ученых, методистов и учителей города.
Логика и этапы исследования:
Исследование проводилось в 1997-2000 годах.
Логическая схема исследования включала в себя:
изучение философской и психолого-педагогической литературы, выделение основных положений и методов исследования, формирование рабочей гипотезы (1997-1998 гг.);
разработка исходной методологической концепции исследования, его целей и задач (1998-1999 гг.);
анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, составление библиографии;
обоснование программы исследования, которая включала в себя два этапа: этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики, принцип связи исторического и логического.
1 этап решал следующие задачи:
определение источниковедческой базы исследования;
изучение первоисточников, архивных и исторических материалов;
теоретический анализ проблемы.
2 этап решал следующие задачи:
выявление путей взаимосвязи педагогической науки и практики в опыте г. Ленинграда;
выявление тенденций развития ленинградской педагогической науки и школьной практики;
доказательство достаточности полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Образовательная политика государства исследуемого периода, определяемая социально-экономической ситуацией в стране, была направлена на совершенствование системы среднего образования. На основе анализа документов и архивных материалов (приказов и распоряжений Министерства Просвещения РСФСР, материалов XIX и XX съездов КПСС, "Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР"), можно утверждать, что введение в практику работы школы обязательного семилетнего и восьмилетнего обучения, основ политехнического и профессионального обучения способствовало повышению обученности школьников и усилению практической направленности школьного обучения.
2.Образовательная политика государства исследуемого периода обусловливала укрепление связи педагогической теории и практики, направленной на решение проблемы повышения образовательного уровня учащихся. Направленность образовательной политики государства способствовала развитию следующих направлений исследований в педагогической науке:
совершенствование теории и методов обучения;
разработка путей ликвидации перегрузки учебных программ и учебников;
совершенствование структуры урока;
- изучение и распространение передового педагогического опыта;
построение основ дидактики советской школы;
изучение взаимосвязи обучения и воспитания, обусловленных целями и принципами нравственного воспитания, содержание которых определялось коммунистической идеологией.
Открытие в 50-ых годах экспериментальных школ, на базе которых осуществлялись апробация и внедрение педагогических достижений в практику обучения и воспитания, а также изучение и обобщение передового педагогического опыта, способствовало укреплению взаимосвязи педагогической теории и практики, поскольку экспериментальная работа носила совместный характер, предполагавшего участие учёных и педагогов-практиков, что обусловливало развитие педагогической теории и совершенствование школьной практики.
3.Наиболее ярко взаимосвязь науки и практики в опыте ленинградской школы 50-ых гг. проявлялась в таких научных областях как педагогическая психология, дидактика и частные методики, теория нравственного воспитания.
В 50-ые годы в городе Ленинграде складываются научные школы в области педагогической психологии, дидактики и частных методик, которые, основываясь на изучении школьной практики, разрабатывали пути совершенствования школьного обучения. Ученые региональных научных школ имели тесную взаимосвязь с экспериментальными площадками города, на основе которых создавались новые педагогические концепции.
4.Процесс взаимодействия учёных и педагогов-практиков в ленинградской школе 50-ых годов можно рассматривать как процесс, обеспечивающий взаимопроникновение научной педагогической информации и педагогического опыта в системе "наука-практика". Основной формой осуществления взаимосвязи науки и практики в 50-ых годах становится внедрение результатов исследований в школьную практику. Вместе с тем сохраняются такие формы взаимосвязи как научное руководство над школами города, функционирование школ-
10 лабораторий, оказание методической помощи педагогическим коллективам школ.
5. Исследования ведущих педагогических школ ЛГПИ им. А.И.Герцена внесли значительный вклад в развитие советской педагогики исследуемого периода, в связи с формированием сильного профессорско-преподавательского состава и усилением исследовательской и методической деятельности учёных института. В 50-ые годы учёными ЛГПИ им. А.И.Герцена развиваются следующие научные направления: психолого-педагогические основы методики коллективного воспитания, изучение проблемы познавательного интереса, разработка основ развивающего обучения. Эти исследования способствовали развитию таких современных идей, как:
учёт личностных и возрастных особенностей у учащихся в процессе обучения;
взаимосвязи развития обучения и воспитания в учебном процессе;
соотношение коллективного и индивидуального воспитания;
ориентация педагогического процесса на социально-значимые ценности;
развития активности самого ученика в школьной жизни.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнено понятие "взаимосвязь" педагогической науки и практики;
обнаружены новые факты взаимосвязи ленинградской педагогической науки и практики 50- гг. XX века, которые представляют актуальность и в настоящее время;
раскрыт образовательный и научный потенциал системы взаимодействия педагогической науки и практики на основе установления преемственности между практико-теоретическими достижениями исследуемого и современного периодов;
введены в научный оборот малоизвестные материалы, расширяющие предметное поле дальнейших исследований в области развития взаимосвязи между педагогической наукой и практикой;
обобщен опыт работы ленинградских учителей и ученых ЛГПИ им. А.И. Герцена, отражающий специфику развития образования в регионе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать его материалы и выводы:
в научно-исследовательской и педагогической деятельности в средних и высших учебных педагогических заведениях;
в разработке содержания учебных дисциплин, а также спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики и образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходного замысла работы, соответствием методов исследования его задачам, репрезентативностью источниковой базы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на аспирантских семинарах, на заседаниях проблемных лабораторий кафедры общей педагогики в 1997 -2000 годах, через публикации, а так же чтением лекций по курсу "Философия и история образования" на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена в 1998-1999 годах.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений.
Взаимосвязь педагогической науки и практики как теоретическая проблема
Задачами данного параграфа являются: терминологический анализ изучаемой проблемы, методологическая характеристика взаимоотношений между педагогической наукой и практикой, выработка критериев оценки взаимосвязи педагогической теории и практики.
Мир, в котором мы живём, характеризуется наличием разнообразных связей и отношений между объектами и явлениями окружающей действительности. Данные взаимоотношения могут быть постоянными и временными, устойчивыми и неустойчивыми, существенными и несущественными. Изучением системы связей между объектами и явлениями в целом, занимается философия, отдельные виды связей анализируются и дифференцируются в курсе общественных, социальных и точных наук.
Человек, являясь субъектом познания, интерпретирует всё многообразие связей и отношений в ходе своей практической деятельности. Как отмечает В.И. Гинецинский, многие науки содержат в себе теоретические и практические аспекты изучения (физика - теоретическая и экспериментальная, теоретическая биология, теоретическая математика и метаматематика и т.д.). В свою очередь, характер взаимодействия между теоретическими и прикладными исследованиями во многом определяет уровень развитая науки.
В педагогике также можно выделить два взаимосвязанных блока - педагогическая наука (теория) и педагогическая практика, объединяющей основой которых выступает педагогическая деятельность.
В исследованиях В.В.Краевского (93, с.8, 9) была выделена структура педагогической деятельности, включающая в себя четыре взаимосвязанных компонента: - научная деятельность в области педагогики; - деятельность педагогов-практиков (учителей и воспитателей); - управляющая и регулирующая деятельность школьной администрации; - деятельность органов образования (институтов усовершенствования учителей, учебно-методических центров и т.д.), освещающая основные достижения педагогической науки и обобщающая практический педагогический опыт.
Таким образом, педагогическая деятельность включает в себя как теоретические, так и практические аспекты изучения педагогической действительности, которые объединяет науку и практику.
Проблема взаимосвязи педагогической науки и педагогической практики является одной из глобальных проблем педагогики. Данная проблема может быть рассмотрена в различных аспектах: теоретическом и прикладном, историческом и прогностическом, организационном и управленческом, гносеологическом и экономическом, межнаучном и специфически педагогическом, общегосударственном и региональном (59, с.6).
Для выражения отношения двух сторон педагогической деятельности (теоретической и практической) используется разнообразная терминология. Анализ литературы, по исследуемой проблеме, выявил следующий набор терминов, употребляемых при обозначении многообразия связей между педагогической наукой и практикой, "интеграция" (Т.К. Ахаян, В.Н. Максимова), "связь" (К.Н. Волков, В.Н. Столетов), "соотношение" (В.В.Краевский), "взаимоотношение" (Б.С. Гершунский), "обобщение и внедрение передового педагогического опыта" (А.Ф. Ахматов, Ю.К. Бабанский, А.С. Батышев, A.M. Гельмонт, В.Е. Гмур-ман, А.Г. Козлова, Н.В. Кухарев, В.И. Малинин, МИ. Махмутов, З.Е. Михайлова, И.Ф. Михнева, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, Г.Ф. Федорец), "взаимодействие" (З.И. Васильева, Н.Ф. Радионова), "взаимосвязь" (В.И. Журавлёв, В.В. Краевский, ТВ. Новикова) и т.д.
Сложность терминологического анализа изучаемой проблемы обусловлена наличием нескольких смысловых оттенков у каждого перечисленного понятия и отсутствия четкости в формулировке и разграничении используемых терминов в значительном числе публикаций. Достаточно часто в педагогической литературе можно встретить одностороннее понимание проблемы взаимосвязи педагогической науки и практики - только как процесс внедрения достижений в школьную практику.
Процессу внедрения достижений педагогической науки в школьную практику посвящено значительное количество исследовательских работ (6; 21; 77; 78; 120; 220).
Комплексный анализ монографий и публикаций по изучаемому вопросу позволил сформулировать следующее определение процесса внедрения - это сознательно организованная учеными и учителями-практиками, социально обусловленная, целенаправленная, научно обоснованная система деятельности по совершенствованию практики обучения и воспитания. Внедрение достижений науки в практику - сложный процесс и достижение его цели совершается в определенной закономерной последовательности.
П.И. Карташов в своём исследовании (78, с. 18, 19) отмечает важность сохранения взаимосвязи между всеми компонентами структуры процесса внедрения, к которым он относит объект внедрения (научно-педагогическая теория и разработанные на её основе рекомендации или научно обобщённый передовой опыт и т.д.); адресат внедрения (учебно-воспитательное учреждение, практика работы отдельного учителя, коллектива, района или города и т.д.); субъект внедрения (организации, учреждения) и должностные лица, участвующие на всех или отдельных этапах внедрения и выполняющих различные функции. Компоненты структуры процесса внедрения являются взаимосвязанными и взаимообусловленными; качественное изменение содержания деятельности любого из них влияет на весь процесс внедрения.
Образовательная политика государства в 50-х гг. XX в
Цель параграфа: Изучить направления образовательной политики государства в 50-х гг., определяющие состояние педагогической науки и практики исследуемого периода и характер взаимосвязи между ними. Задачи параграфа: 1 .Раскрыть содержание понятия "образовательная политика" государства. 2.Выявить основные направления образовательной политики в области педагогической науки и школьной практики определяющие состояние педагогических исследований и уровень учебно-воспитательной работы. 3.Провести анализ и определить значение образовательной политики государства исследуемого периода для развития взаимосвязи между педагогической наукой и практикой.
В нашем исследовании под образовательной политикой мы понимаем систему государственного воздействия на уровень и состояние науки и всех звеньев образовательной цепи (школа - учреждения после вузовской подготовки). Тема диссертационного исследования определила необходимость исследования содержания и характера образовательной политики в сфере педагогической науки и школьной практики. Система среднего профессионального образования не входит в область нашего исследования и специальному рассмотрению в тексте диссертации не подлежит. Образовательная политика государства является отражением исторического этапа развития общества, социокультурных и политических условий.
На протяжении всей истории Российского образования можно выделить зависимость целей и содержания образования от уровня развития культуры и состояния общественного производства.
Пятидесятые годы XX века - сложный и противоречивый этап развития страны. В течение десятилетия происходили значительные изменения в политической и социальной сферах государства, которые, в свою очередь, определили направления образовательной политики, влияющей на содержание школьного обучения.
В начале 50-х гг. (до 1953 г.) государственная политика в сфере образования определялась сложной социально-политической обстановкой послевоенного времени, связанной с разрухой, массовой эвакуацией гражданского населения, общей необустроенностью жизни.
В ходе анализа нормативных образовательных документов, справочной литературы и периодических изданий исследуемого периода были выявлены следующие направления государственной политики в сфере образования: - повышение образовательного уровня населения путем осуществления в школах страны обязательного семилетнего обучения.
Введение обязательного семилетнего обучения утвержденного Верховным Советом СССР 18 марта 1946 г., было обусловлено необходимостью повышения качества обучения в школе, расширения масштабов среднего образования и подготовки высококвалифицированных кадров для всех отраслей экономики. Восстановление экономики страны в послевоенное время и дальнейшая интенсификация народного хозяйства в 50-х гг. вызвали острую потребность в подготовке специалистов широкого профиля, имеющих достаточно высокий общеобразовательный уровень. Поэтому проблема дальнейшего развития системы среднего общего и специального образования в 50-х гг. решается на государст 45 венном уровне. В ходе осуществления семилетнего всеобуча резко возросло количество семилетних и средних школ и число обучающихся в них детей.
Огромную работу по осуществлению государственной политики в области образования и оказанию методической помощи, педагогическим коллективам проводили местные отделы народного образования. В главных управлениях и управлениях школ министерств просвещения (народного образования) союзных республик была утверждена должность инспектора, который управлял 3-4 областями; в отделах школ (областных, краевых отделах народного образования и министерств просвещения автономных республик) - 3-4 районами. В каждом районном отделе народного образования работали по 2 инспектора, основными направлениями деятельности которых выступали контроль и помощь в осуществлении семилетнего и среднего обучения и методическая работа, направленная на повышение квалификации учителей и руководящих сотрудников школ (129, с.69). В ходе осуществления образовательной политики в области школьного обучения учитывались социально-экономические и национально-политические региональные особенности страны. Историко-педагогические исследования И. Ильюшина, С. Умрейко, Т. Крачуна, Я. Микильсона, Д. Аксенова, А. Бондара и др. авторов выявляют особенности работы центральных и местных органов народного образования в Белоруссии, Молдавии и Прибалтике, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса, подготовку и переквалификацию кадров, повышенное финансирование учебных заведений, в связи с тяжелым экономическим положением данных районов страны после немецкой оккупации.
В исследованиях перечисленных авторов установлены тяжелые последствия оккупации для учебно-воспитательного процесса названных территорий: уничтожение более 2/3 школьных зданий, отправка на каторжные работы учителей и подростков, насаждение в школах на оккупированных территориях фашистской идеологии.
На территории Казахстана, Средней Азии и других национальных регионах СССР деятельность органов народного образования была направлена на разре 46 шение проблемы, связанной с подготовкой и расстановкой педагогических кадров, обучением девочек местной национальности и укреплением сети национальных школ, которых на начало 50-х гг. насчитывалось свыше 10 тысяч (25, с.35). В отдаленных северных и восточных районах страны в целях осуществления обязательного семилетнего обучения создавались бесплатные школы -интернаты, для детей местных национальностей.
Особенно тяжело осуществлялась образовательная политика государства в годы Великой Отечественной войны и в послевоенное время в осажденном блокадном Ленинграде. В годы войны в городе было уничтожено свыше 390 школ, значительная часть учащихся была эвакуирована в Казахстан и республики Средней Азии, многие школьники лишились своих родителей. Только благодаря героическим усилиям со стороны местных органов образования и учителей все дети до 14 лет, оставшиеся в городе, получали в школах семилетнее образование.
Состояние педагогической науки и практики в 50-е годы
Предметом нашего диссертационного исследования является изучение особенностей процесса взаимодействия ленинградской педагогической науки и практики. В связи с тем, что развитие ленинградской педагогической науки и практики в 50-е годы является отображением общего периода развития советской педагогики, в данном параграфе мы выбрали следующие направления исследования: 1. Изучить политическую и социокультурную ситуацию в стране исследуемого периода, оказывающую непосредственное влияние на развитие научных исследований. 2. Дать анализ и оценку результатов основных направлений педагогических исследований в 50-е годы. 3. Выявить тенденции и особенности деятельности школьных коллективов страны; проанализировать передовой педагогический опыт лучших учителей страны. Пятидесятые годы XX века - сложный и противоречивый этап развития педагогической науки и практики. Педагогика исследуемого периода явилась отражением напряженной политической и социокультурной обстановки послевоенного времени. До 1956 года (XX съезд КПСС) в обществе господствовали процессы идеологизации и политизации всех сфер жизни (экономики, науки, культуры, искусства) направленные на упрочение социалистического образа жизни и преодоление "пережитков капитализма" в мировоззрении людей. Начиная с 1929 года, И.В. Сталиным утверждается курс на "...непримиримую борьбу с буржуазными теориями и предрассудками" (173, с. 276), который явился для страны началом массовых репрессий среди творческой интеллигенции.
С конца 40-х годов до середины 50-х в культурной, духовной и идеологической жизни страны господствовала концепция личности, ориентированная, в большей степени, на её социальную роль, чем на общечеловеческие ценности. Понимание личности, как целостного явления отодвигается на второй план. Теория гармоничного человека, весь личностный потенциал которого принадлежит всему человечеству, вечности, подвергается критике. Господствующее место в живописи, литературе, публицистике и педагогике занимает функционализм, призывающий создавать образцы поведения, достойные подражания в советском обществе. Формируются определенные стереотипы поведения на основе господствующей идеологии, ориентирующей на борьбу за "светлое будущее". Раскрывать жизнь людей со всеми её трудностями и недостатками было непозволительно. Учащиеся нескольких поколений были отлучены от творчества А. Ахматовой, М. Зощенко и других писателей и поэтов потому, что в их произведениях не прославлялся советский образ жизни, проскальзывали критика и ирония в адрес существующего строя, отмечалась некая отрешенность от существующей действительности. Осуждение аполитичности, формализма, отрыва от жизни нашло отражение в постановлениях ЦК партии: "О кинофильме "Большая жизнь", 1946 г., "О репертуаре драматических театров и мерах по его улучшению" 1946 г., "О журналах "Звезда" и "Ленинград", 1946 г., "Об опере В.Мурадели "Великая дружба" 1948 г., "Ленинградское дело", "Дело Врачей" и др. Таким образом, в социально-политической и культурной жизни страны начался новый шквал преследований, осуждений и репрессий по политическим мотивам, которые в большинстве случаев носили провокационный характер. В итоге любая деятельность людей, противоречащая господствующей в стране идеологии, подвергалась критике и забвению.
В подобных условиях усиливаются процессы идеологизации науки в целом, и в частности педагогики. В передовых педагогических статьях "Учительской газеты" и "Советской педагогики", в выступлениях министров просвеще 73 ния и президентов Академии педагогических наук РСФСР, в учебно-методических документах подчеркивалась необходимость опираться на политические цели и задачи обучения и воспитания. В учебниках по педагогике и в многочисленных методических пособиях подчеркивается, что "Основой новой педагогической теории является политика" (41, с. 4), "воспитание всегда связано с политикой" (131, с. 121). Утверждалось, что только то подлинно научное знание, которое основывается на марксистско-ленинской методологии и определяется целями и задачами господствующей методологии и политики. Поэтому считалось обязательным переносить в науку партийные оценки общественных явлений, выделять этапы развития педагогики с очередных постановлений партии. Происходит пересмотр ведущих педагогических ценностей с позиций идеологии и политики; процесс вытеснения ценностей, не согласующихся с политикой партии и учением марксизма-ленинизма, не смогли, в целом, не отразиться на педагогике. По мнению З.И. Равкина (65), Р.Б. Вендровской (18), М.Н. Бим-Бада (9) эти процессы нарушили целостность достигнутого педагогического знания, равновесия образовательной концепции, внесли рассогласованность в функционирование отдельных звеньев образовательной системы. В целом, подобные тенденции во многом обусловили отставание педагогической науки от школьной практики.
Утверждение в политике, идеологии и культуре, культа личности Сталина оказало негативное влияние на развитие социо-гуманитарных направлений исследования. Образ вождя, его жизнь, биография становится одной из основных тем в процессе изучения общественных и гуманитарных предметов. Великий труженик, Герой социалистического труда, гениальный полководец - Сталин становится эталоном подражания для миллионов советских школьников, активных борцов за построение коммунистического общества (107, с.456). Под влиянием постановлений Сталина эстетическое воспитание учащихся на образцах художественных произведений все больше способствовало упрочнению в сознании школьников культа "отца народов". Это привело к тому, что все формы искусства, достижения культуры содействовали сведению патриотиче 74 ского и эстетического воспитания к возвеличиванию личности Вождя, к отождествлению его образа с понятием Родины (150, с. 172). В результате безмерного возвеличивания образа Сталина, в определенной степени утрачивался индивидуальный и дифференциальный подходы к личности ребенка. Такие проблемы, как изучение интересов, потребностей, склонностей и влечений школьников стали исчезать из поля зрения теоретиков педагогики.
Анализ основных направлений развития Ленинфадской педагогической науки и школы
Задачами данного параграфа явилось изучение основных направлений развития педагогической науки, содержания и методов школьного обучения в г. Ленинграде в 50-ые годы.
Развитие основных направлений Ленинградской педагогической науки в 50-ых годах определялось общим этапом развития педагогики изучаемого периода, который характеризовался повышенным вниманием ученых к вопросам нравственного воспитания и активизации учебно-воспитательного процесса на основе психолого-педагогических исследований.
Наряду с общими тенденциями развития науки, в каждом регионе страны возникают и развиваются свои научные школы, направления, деятельности которых определялись образовательной ситуацией в районе, связанной с деятельностью научно-исследовательских и педагогических институтов и органов народного образования.
На развитие Ленинградской научной школы большое влияние оказали исследования ученых Ленинградского Института педагогики, Института психологии при Академии педагогических наук РСФСР и деятельность Ленинградского института усовершенствования учителей и районных методических центров. Ведущим центром развития приоритетных научных педагогических направлений, ориентированных на потребности школьной практики, в 50-е годы выступает Ленинградский педагогический институт имени А.И. Герцена. Большое значение для развития ЛГПИ им. А.И. Герцена имела состоявшаяся во второй половине 50-х годов реорганизация ленинградских ВУЗ-ов. В результате объединения ЛГПИ со Вторым ленинградским институтом иностранных языков осенью 1956г. и с Ленинградским педагогическим институтом имени М.Н. Покровского в августе 1957г. все возможности по подготовке учителей и формировании образовательной структуры университетского типа были сосредоточе 114 ны в институте им. А.И. Герцена. В значительной степени это право завоевывалось и формировалось сильным профессорско-преподавательским составом, который складывался в результате внутреннего структурного развития института им. А.И. Герцена и реорганизации ленинградских ВУЗ-ов. Как отмечают Г.А. Бордовский, С.А. Гончаров и В.А. Козырев (136, с.48-49), в числе 240 преподавателей, перешедших из института им. М.Н. Покровского, были такие известные ученые, как профессора Е.В. Бунаков, А.И. Зотов, Л.В Латманизова, доценты А.Д. Боборыкин, С.А. Павлович. На факультете русского языка и литературы стал работать блестящий ученый-филолог профессор Н.Я. Берков-ский, известный своими тонкими и глубокими работами по русской и классической литературе, литературе XX века и немецкому романтизму. Работы Н.Я. Берковского входят в золотой фонд отечественного литературоведения и до сих пор не утратили своей актуальности, они составляют обязательную часть современного филологического образования.
Из института имени М.Н. Покровского пришла известная исследовательница русской литературы XVIII века профессор Л.И. Кулакова, заложившая традиции изучения литературы XVIII века на факультете. Ее концепция литературы, предложенная в "Очерках по истории русской эстетической мысли XVIII века" (1962) легла в основу новой программы для педагогических ВУЗ-ов.
В 1956 году в ЛГПИ им. А.И. Герцена вернулась на преподавательскую работу выпускница этого института профессор Т.И. Сильман, блестящий ученый-филолог, лингвист, литературовед. Ее работы по анализу лирических текстов стали классикой отечественного литературоведения.
Творческий подход руководителей института к формированию профессорско-преподавательского состава способствовал усилению научно-исследовательской функции института , что в последствии (в конце 80-х и 90-х гг.) дает право институту на проведение экспериментальной работы, на работу по своим индивидуальным планам, приведет к отчетливому осознанию своих профессиональных возможностей.
В 50-е годы заметно усиливается методическая деятельность института. Кафедра методики преподавания физики, где плодотворно в 50-е годы работали член-корреспондент АПН СССР, профессор П.А.Знаменский, возглавивший кафедру со дня ее основания (1929-1961гг.), профессор А.П. Рымкевич, доценты Б.И. Переверзев, В.П. Павлович и др., была одной из сильнейших в стране. Методологические пособия и учебники, изданные кафедрой методики преподавания физики ("Некоторые виды внеклассной работы по физике" К.Е. Мартыновой, "Практические занятия по электротехнике" Б.И. Переверзева, учебник по физике для 7-8 классов вечерней школы А.П. и П.А. Рымкевичей), завоевали широкую известность в стране и за ее пределами. Особое значение для школьной практики имели работы П.А. Знаменского "Лабораторные занятия по физике в средней школе", "Сборник задач и вопросов по физике" (1958).
Коллектив кафедры методики преподавания химии, руководимый доцентом А.Д. Смирновым подготовил большое количество статей и методических разработок, а его учебник химии для 8 класса, написанный совместно с доцентом Г.И. Шилинским, был переведен на 12 языков. Кафедра стала одним из инициаторов проведения телеуроков, которые транслировались и по "Интервидению".
Много ценных для школьной практики работ опубликовала в 50-х годах кафедра методики естествознания. В 1933-1966гг., до последних лет своей жизни ее возглавлял яркий ученый и преподаватель, талантливый методист П.И. Боровицкий. На кафедре работали такие опытные методисты, как профессор И.Д. Зверев, профессор Н.А. Рыков, доцент П.Ф. Винниченко. Учеными была создана методика преподавания анатомии, физиологии человека, сформулирована концепция воспитания учащихся в процессе обучения, разработана теория экологического образования как особого направления развития педагогической науки.
Работа над новыми учебными планами и программами, учебниками и пособиями во второй половине 50-х годов стала заметно выдвигать педагогический институт в лидеры педагогического образования страны, так как программы и планы, разработанные в институте, рекомендовались другим педвузам страны.
Приближая учебный процесс к проблемам школы, с конца 50-х - начала 60-х гг. институт стал пересматривать содержание и методы проведения практических занятий и организацию педагогической практики. В лекциях и на практических занятиях по педагогике много внимания уделялось обобщению опыта работы школы, в частности опыта лучших классных руководителей. В конце 3-го курса на всех факультетах был введен "летний семестр" - работа в пионерских лагерях, на выпускном курсе студенты проходили стажерскую практику с освобождением от учебных занятий.
