Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики как научно-педагогическая проблема 15
1.1. Взаимосвязь педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода 15
1.2. Роль научно-педагогических понятий в структуре профессиональной деятельности учителя 30
1.3. Понятийно-терминологический анализ как метод изучения взаимосвязи педагогической теории и практики 41
Основные результаты исследования и выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Особенности научно-педагогической концепции гуманизации образования 77
2.1. Проблема гуманизации образования в контексте культуры 77
2.2. Диахронический анализ базовых понятий концепции гуманизации образования 82
2.3. Анализ основного содержания базовых понятий концепции гуманизации образования 102
Основные результаты исследования и выводы по второй главе 125
ГЛАВА 3. Концепция гуманизации образования как объектиспользования в педагогической практике (по данным лингвопедагогического эксперимента) 129
3.1. Выявление терминологического поля базовых терминов-понятий концепции гуманизации образования 129
3.2. Сопоставительный анализ педагогического знания-инфоркации и личностного знания в
области гуманизации образования 141
Основные результаты исследования и выводы по третьей главе 172
Заключение 182
Библиографический список использованной литературы 185
Приложения
- Взаимосвязь педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода
- Роль научно-педагогических понятий в структуре профессиональной деятельности учителя
- Проблема гуманизации образования в контексте культуры
- Выявление терминологического поля базовых терминов-понятий концепции гуманизации образования
Введение к работе
Актуальность исследования
Существование педагогической систены, ее успешное функционирование и развитие обусловлено тек, что ее элементы - педагогическая теория и педагогическая практика - взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Наличие в педагогике тенденций определенного антагонизма между теорией и практикой, особенно сильно проявляющихся в периоды реформирования образования, не просто неконструктивно. Оно раэрушительно для педагогической системы в целом, и для ее элементов в частности. Опасно, если теория идет на поводу у практики и предметом своей деятельности делает только прикладное знание, ибо в этом случае она не реализует в полной мере прогностическую и преобразующую функции. Опасно, если педагогическая теория не учитывает потребности педагогической практики. Столь же опасно, если продуктивные идеи педагогической теории остаются недостаточно реализованными в практике. Преодолеть, в некоторой степени, антагонистические тенденции, повысить эффективность взаимосвязи педагогической теории и практики возможно только через знание того, что лежит в основе этой взаимосвязи, какие факторы влияют на ее осуществление.
Одним из условий эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики считается рассмотрение ее как специфического предмета научно-педагогического анализа (В.И.Журавлев, Я.С.Тур-бовской). Тем не менее, большая часть работ в этой области, вышедших с 60-х гг. по настоящее время, посвящена отдельным внешним сторонам, этапам процесса взаимосвязи, его формам или факторам, его обеспечивающим: эффективности педагогической теории и ее готовности к использованию в педагогической практике; внедрению педагогической теории в педагогическую практику; готовности педагогической практики к использованию педагогической теории (Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, В.Е.Гмурман, П.И.Карташов, Н.В.Ку-харев, М.И.Махмутов, С.О.Мелик-Нубаров, З.Е.Михайлова, О.А.Ниль-сон, В.М.Полонский, А.М Цирульников и др.). Важнейшая методологическая проблема - взаимосвязь педагогической теории и практики как целостный, системный процесс отражена в относительно небольшом количестве работ. Это, прежде всего, исследования К.Н.Волкова, В.И.Журавлева, В.З.Краевского, Я.С.Турбовского. Именно системный подход к исследованию процесса взаимосвязи педагогической теории и практики, выявление его внутренних, сущностных сторон представляется нам наиболее продуктивным на современном этапе развития педагогической науки. Одной из таких сущностных сторон, составляющих основу взаимосвязи педагогической теории и практики является, с нашей точки зрения, процесс взаимного перехода двух форм существования педагогического знания - педагогического знания, существующего в форме научной теории (педагогическое знание-информация) и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания педагога-практика (педагогическое личностное знание).
Во взаимосвязи педагогической теории и практики существуют различные аспекты. Одним из важнейших и, к сожалению, мало изученных, является ее понятийно-терминологический аспект. Поскольку теоретическое знание выражено в понятиях и терминах, а одной из основных форм мышления педагога-практика является понятийное мышление, постольку взаимосвязь педагогической теории и практики осуществляется через обмен идеями, выраженными в понятиях. Выделение особенностей взаимосвязи педагогической теории и практики, связанных с ролью понятий и взаимоотношениями понятийно-терминологической системы теории и соответствующей базы практики, дает возможность глубже проникнуть в структуру, "механизм" этой взаи- жхгбязи. Состояние педагогической теории, практики, а также их взаимосвязь во многом характеризуется и определяется состоянием и соотношением понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперируют в своей профессиональной деятельности педагоги-практики. Нередко теоретики и практики как бы говорят на разных языках, пользуются разными терминами, вкладывают в одни и те же понятия различный смысл. Необходимость достижения взаимопонимания между специалистами разных сфер педагогической деятельности обостряет проблему упорядочения понятийно-терминологической системы педагогики. Проблема понятий и терминов в педагогике разрабатывалась (В.С.Безрукова, В.Е.Гмурман, И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский, Н.Л.Коршунова, Ю.Г.Фокин и др.). Тек не менее, роль понятий и терминов в процессе взаимосвязи педагогической теории и практики хотя и исследовалась некоторыми авторами (В.С.Безрукого, ю.Н.Ку-люткин, Г.С.Сухобская, О.А.Хабриева и др.), но системно не отражена.
Инвариантное знание о роли понятий в процессе взаимосвязи теории и практики требует конкретного содержательного наполнения, обусловленного спецификой конкретной, используемой в практике педагогической теории. Мы сочли целесообразным проследить понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики на примере концепции гуманизации образования. В современный период становления гуманистической образовательной парадигмы крайне важным является обеспечение взаимосвязи этой концепции с педагогической практикой, без которой гуманизация останется не более чем лозунгом, до школы не дошедшим. Исследование такой взаимосвязи является в данном случае и условием повышения ее эффективности, и средством, способствующим более полной реализации в образовании принципа гуманизма. Различные ас- - б - пекты сложнейшей проблемы гуманизации образования на современном этапе исследованы в отечественной педагогике в работах Ш.А.Амо-нашвили, М.Н.Берулавы, Р.А.Валеевой, Н.П.Валицкой, С.Галкина, В.И.Додонова, В.И.Журавлева, Г-В.Мухаметзяновой, Н.Г.Осуховой, Н.Б.Пугачевой, В.Рахманина, Л.Н.Рябова, Г.Г.Шрейдера, Т.В.Шурта-ковой и др. В то же время, в целом концепция гуманизации образования разработана еще недостаточно и недостаточно влияет на педагогическую практику. Отчасти, как мы предполагаем, это связано с недостаточным вниманием к историческим и социальным корням проблемы, к понятийно-терминологическому обеспечению ее разработки, а также к тому смыслу, который имеют основные положения концепции гуманизации образования для педагогов-практиков.
Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия между необходимостью осуществления прогностической и преобразующей функций педагогической теории и недостаточной изученностью механизма взаимодействия педагогической теории и практики; между различием форм существования педагогического знания в теории и в индивидуальном сознании педагога-практика и потребностью во взаимодействии, взаимообмене этим знанием; между ролью понятийно-терминологической системы в обеспечении взаимосвязи педагогической теории и практики и недостаточной изученностью этой роли; между объективной потребностью образовательной системы и общества в целом а осуществлении гуманизации образования и недостаточным понятийно-терминологическим обеспечением использования концепции гуманизации образования в практике.
Выявленные противоречия определили постановку проблемы: какова сущность понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика, в частности, в области гуманизации образования.
Тема исследования: "Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики (на примере концепции гуманизации образования)".
Объект исследования: взаимосвязь между педагогической теорией и практикой.
Преднет исследования: понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики, рассмотренный на примере концепции гуманизации образования.
Цель исследования: выявить сущность и особенности понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогической теории и практики, в частности, в области гуманизации образования.
Гипотеза исследования. Если основываться на том, что базовым уровнем педагогического знания является система понятий педагогики, то сопоставление педагогического знания, существующего в Форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика, может быть проведено на основе понятийно-терминологического анализа. Если сопоставить особенности понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперирует в профессиональной деятельности учитель-практик, в области гуманизации образования, то будут выявлены некоторые причины недостаточной эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики в этой области.
Предмет, цель исследования и необходимость проверки выдвинутых предположений потребовали решения ряда взаимосвязанных задач: 1} раскрыть с точки зрения информационно-когнитивного подхода некоторые особенности соотношения педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учи- теля-практика; 2) выявить роль понятий и терминов в осуществлении взаимосвязи педагогической теории и практики, обосновать и сформулировать основные подходы к применению понятийно-терминологического анализа для исследования взаимосвязи педагогической теории и практики; 3) разработать методику сопоставления педагогического знания-информации и личностного знания на основе понятийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение); 4) определить на основе понятийно-терминологического подхода особенности взаимосвязи двух форм существования педагогического знания в области гуманизации образования.
Теоретико-методологической основой нашего исследования явились современные концепции в области философии, логики, теории информации и знания, науковедения и методологии науки, термино-ведения, связанные с общенаучным системно-структурным, информационным, когнитивным подходами; отражающие соотношение познания и практики, языка, мышления и деятельности, информации и знания, значения и смысла; выявляющие сущность и функции понятий и терминов в познавательной и практической деятельности; затрагивающие проблемы наукометрии; рассматривающие историю становления и развития общефилософской и общечеловеческой идеи гуманизма. Это, прежде всего, работы А.И.Аверьянова, А.В.Антонова, М.В.Арапова, А.А.Брудного, Н.П.Ващєкина, Е.К.Войшвилло, В.С.Гринева, Е.А.Иванова, В.К.Нишанова, Ю.А.Основина, А.И.Ракитова, Н.С.Розова, Э.и.Сильдмяэ, А.Д.Урсула, С.Д.Хайтуна, Г.П.Щедровицкого, Ю.А.трейдера, С-Е.Ячина. Это также работы педагогов и психологов, раскрывающие содержание исторических и современного этапов в образовании; исследующие взаимосвязь языка и сознания; освещающие педагогические и психологические вопросы взаимосвязи педагогической теории и практики; рассматривающие особенности понятийно-терминологической системы педагогики, роль понятий и тер- минов в педагогической теории и практике; разрабатывающие различные аспекты гуманизации образования. Это исследования Ш.А.Аконашвили, В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, Б.М.Бик-Бада, В.И.Гинецинского, Г.й.Желеэовской, В.Й.Журавлева, И.М.Кантора, И.А.Колесниковой, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, Ю.Н.Кулюткина, А.Р.Лурии, Г.В.Мухаметзяновой, Н.Г.Осуховой, В.Ф.Петренко, А.В.Петровского, Г.С.Сухобской, Я.С.Турбовского, Т.В.Шуртаковой и др.
В соответствии с целью, задачами и объектом исследования применен комплекс методов. Теоретические методы: теоретический анализ и синтез работ педагогов, психологов, философов, лингвистов, касающихся темы исследования; анализ современной образовательно-воспитательной практики;сравнение и классификация; моделирование; мысленный эксперимент. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы; анкетирование (закрытые анкеты, открытые анкеты на основе методов определений и ассоциативного); констатирующий эксперимент; преобразующий лингвопедагогический эксперимент; некоторые наукометрические экспериментальные методы (в том числе - элементы методов сленгового и контент-анализа); ранговый корреляционный анализ. весь процесс количественного анализа педагогических текстов и обработка результатов эксперимента осуществлена при помощи разработанного нами на алгоритмическом языке C++ программного обеспечения. В качестве аппаратно-программной платформы была использована ПЭВМ на базе процессора Intel Pentium под управлением операционной системы Linux версии 2.0.
Источники и экспериментальная база исследования. Исходным источником лингвопедагогического эксперимента явились тексты учебной и научной педагогической литературы, статей в педагогических периодических изданиях; анкеты студентоэ педагогических специальностей и учителей. В результате их обработки, качественного и количественного анализа был сконструирован новый дополнительный источник исследования: частотный словарь терминов-понятий в области гуманизации образования объемом 712 терминов-понятий. Констатирующий эксперимент проводился на базе Казанского государственного университета (КГУ), Казанского государственного педагогического университета (КГПУ) и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (ИПКПРО РТ). Всего в эксперименте участвовало 235 студентов различных факультетов КГУ и КГПУ и 23 9 учителей различных специальностей, являвшихся слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки при ИПКПРО РТ.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 1997 гг. в три этапа.
На первом этапе (1994-1995 гг.) определялись основные проблемы и противоречия в процессе взаимосвязи педагогической теории и практики; велись поиски логики исследования понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогической теории и практики; осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.
На втором этапе (1995-1996 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы; проводилась работа по анализу и синтезу педагогического, психологического, общенаучного знания; разрабатывалось теоретическое описание структуры взаимосвязи педагогической теории и практики, выявлялась сущность и особенности понятийно-терминологического аспекта этой взаимосвязи; анализировалась научно-педагогическая концепция гуманизации образования ; разрабатывалась и научно обосновывалась методика эксперимента.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) создавалось программное обеспечение лингвопедагогического эксперимента; проводилась экспериментальная работа; анализировались результаты эксперимента; делались выводы и разрабатывались научные рекомендации.
Достоверность, корректность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом при определении исходных позиций исследования; использованием, сопоставлением, анализом и синтезом современного знания из различных отраслей педагогической науки и других наук и научных дисциплин; выбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов; репрезентативной выборкой источников и широкой базой эксперимента; применением современного математического аппарата и компьютерных методик в ходе проведения и обработки результатов эксперимента.
Научная новизна. На основе информационно-когнитивного подхода обоснован понятийно-терминологический аспект в структуре взаимосвязи педагогической теории и практики? разработана методика сопоставления педагогического знания-информации и личностного знания на основе понятийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение); выявлено основное содержание базовых понятий концепции гуманизации образования ("гуманизм" и "гуманизация образования") посредством исторического и логичес~ кого анализа; выявлены семантические поля базовых понятий концепции гуманизации образования в педагогической теории и практики; проведен сопоставительный анализ педагогического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в ток, что обосновано значение понятийно-терминологического аспекта в структуре взаимосвязи педагогической теории и практики. Предложена методика, позволяющая сопоставить педагогическое знание, существующее в форме педагогической теории, и педагоги- ческое знание, составляющее содержание профессионального сознания учителя-практика. Разработанная методика может быть применена для изучения состояния взаимосвязи педагогической теории и практики. Созданное программное обеспечение лингвопедагогическо-го эксперимента может быть использовано для количественного анализа текстов на уровне слов и словосочетаний в педагогических, социологических, психологическихт лингвостатистических исследованиях. Полученное знание об особенностях взаимосвязи педагогической теории и практики в области гуманизации образования способно, в некоторой степени, предопределить направление дальнейших исследований по совершенствованию этой части педагогической теории и на ее основе - практики. Выявленные особенности взаимосвязи педагогической теории и практики в области гуманизации образования могут быть положены в основу разработки содержания и методики подготовки и переподготовки педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретическое описание структуры взаимосвязи педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода и теоретическое обоснование роли понятий и терминов в осуществлении взаимосвязи педагогической теории и практики. Взаимосвязь педагогической теории и практики образуют два информационных процесса, развертывающихся от педагогической практики к педагогической теории и от педагогической теории к педагогической практике. Основу указанных процессов составляет взаимный переход двух форм существования педагогического знания: педагогического знания-информации и педагогического личностного знания. Роль системы понятий педагогики как базового уровня педагогического знания, обеспечивающего существование и взаимный переход двух форм педагогического знания, реализуется через ряд функций. Для педагогической теории основной является познавательная функция педагоги- ческих понятий; для педагогической практики, наряду с познавательной, основной является функция понятий как образцов, задающих "понятийную схему" профессиональной деятельности педагога-практика. Для процесса взаимосвязи педагогической теории и практики, наряду с указанными, наиболее важной является информационно-коммуникативная функция педагогических понятий. 2. Методика солоставл&ния педагогического знания-информации и личностного знания на основе понятийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение). Понятийно-терминологический анализ предполагает выделение и изучение основных понятий определенной области педагогического знания, взаимно дополняющее изучение количественных и качественных характеристик понятийно-терминологического состава педагогических текстов на основе двух способов - диахронического и сравнительного. Выявление семантических полей базовых терминов-понятий педагогической концепции в педагогической теории и практике позволяет судить о соотношении между значением базовых понятий и их смыслом. Исследование и сравнение частотных характеристик текстов с использованием компьютерной методики позволяет выделить единые формально-логические основания для анализа различных по своему характеру источников лингвопедагогического эксперимента и сопоставить зафиксированное в них педагогическое знание-информацию и личностное знание. 3. Содержание расхождения понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперирует в своей профессиональной деятельности учитель-практик, в области гуманизации образования и причины недостаточной эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики в этой области. Расхождение педагического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования проявляется в большей концентрированности и строгости системы понятий педагогической теории; в различном составе центральных областей семантических полей основных понятий концепции; в различиях систем целей и средств, предлагаемых педагогической теорией и учителями практиками.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе проведения занятий по педагогике со студентами Казанского государственного университета, на ежегодной итоговой научной конференции Казанского государственного университета эа 19Эбг., Межвузовской научно-практической конференции (г.Казань, 1996), Межрегиональной научно-методической конференции (г.Казань, 1997), Всероссийской научно-практической конференциии (г.Казань, 1997), Международной научной конференции (г.Курск, 1997).
Основные теоретические и научно-методические положения диссертации изложены в пяти публикациях.
Взаимосвязь педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода
Взаимосвязь педагогической теории и практики - "самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики" (163. -С.З), которая не только представляет академический интерес, но и имеет большое практическое значение. Актуальность этой проблемы и ее острота признается как в отечественной педагогике (323), так и эа рубежом (428). От ее решения зависит существование и дальнейшее развитие как педагогической науки, так и педагогической практики, успешность деятельности каждого конкретного научного работника в сфере образования и учителя-практика. Вслед за В.И.Журавлевым (109), одним из условий эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики мы считаем рассмотрение ее как специфического предмета научно-педагогического анализа. Такой анализ, по крайней мере в некоторых аспектах, может быть, как нам представляется, проведен на основе информационно-когнитивного подхода. Информационный подход сформировался за последние несколько десятилетий и обоснован в качестве общенаучного, в частности, Э .П.Семенюком (325). Когнитивный подход выделился сравнительно недавно. Но уже сейчас очевидно, что проблема сущности знания и его взаимоотношений с информацией, языком, понятием, мышлением, действительностью, практической деятельностью актуальна для многих отраслей науки (327; 224; 336), в том числе - для педагогики (72). Сложность предмета нашего анализа, а также несомненная связь между категориями информации и знания требуют применения обоих указанных выше подходов в комплексе. Кроме того, поскольку информационные представления имманентно, органично взаимосвязаны с положениями, составляющими результат развития других общенаучных подходов - в частности, системного и структурного - постольку информационный подход не может быть использован в отрыве от таковых (325. - С.56.) Отметим, что систенно-структурныи подход играет важную роль при исследовании педагогических явлений как сложных объектов и дает возможность значительно углубить уровень научного познания, достичь наиболее широкого синтеза научных знаний.
Выделение особенностей взаимосвязи педагогической теории и практики, связанных с ролью понятий и взаимоотношениями понятийно-терминологической системы теории и соответствующей базы практики, помогает глубже проникнуть в структуру, "механизм" этой взаимосвязи.
Проблема взаимосвязи педагогической теории и практики освещается в научно-педагогической литературе с различных позиций. Однако существует не так много работ по этой теме, как, с нашей точки зрения, она этого заслуживает. Взаимосвязь педагогической теории и практики в аспекте внедрения педагогической теории в педагогическую практику как целенаправленного, управляемого, прогнозируемого процесса рассматривают В.Е.Гмурман (57), П.И.Карташов (134), Я.С.Турбовской (369), О.А.Нильсон (242), С.О.Мелик-Нубаров (215), Н.В.Кухарев (176), A.M.Цирульников (398), В.И.Андреев (11), В.Б.Бондаревский (38) и др. Вопрос эффективности педагогической теории, ее готовности к внедрению исследуют Г.В.Воробьев (64), В.В.Краевский (162), В.М.Полонский (282), Ю.К.Бабанский (22), Т.В.Новикова (246) и др. Вопрос готовности педагогической практики к использованию педагогической теории поднимают С.В.Лундина (201), Н.П.Лукаш (199), С.Г.Щербакова (423) и др. Внедрение и использование в массовой практике передового педагогического опыта рассматривают Ю.К.Бабанский (219), М.Н.Махнутов и З.Е.Михайлова (212), В.А.Мижериков (222) и др. Собственно взаимосвязь педагогической теории и практики как методологическая проблема в различных ее аспектах исследуется в работах Я.С.Турбовского (368), В.В.Краевского (163), В.И.Журавлева (109), К.Н.Волкова (61), М-И.Пахмутова, С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнникова (211) и др.
В результате анализа указанных и других работ по проблеме можно сделать следующие выводы: происходит постепенное (связанное, очевидно, с изменением российского менталитета и развитием отечественной педагогической науки) смещение интересов исследователей от аспекта внедрения как директивной, регламентированной деятельности к изучению самой структуры взаимосвязи педагогической теории и практики с привлечением возможностей гносеологии, психологии, логики, теории управления, общей методологии науки и других областей знания, общенаучных подходов. Именно этот путь и представляется нам наиболее плодотворным. Он позволяет использовать тот потенциал педагогической науки, который она приобретает во взаимодействии со смежными и общенаучными дисциплинами, освоить более глубокий уровень педагогической действительности и получить значимые результаты. Комплексный, интегративный подход позволяет объединить оба основных направления, выделенные В.Б.Краевским (163): методологическое, изучающее педагогическую науку и практику как различные способы освоения педагогической действительности и взаимосвязь между ними, и организационно-управленческое, изучающее осуществление взаимосвязи педагогической науки и практики как целенаправленную деятельность и, соответственно, рассматривающее вопросы ее организации, совершенствования, управления, механизмы "внедрения", "использования" и "создания условий".
С позиций системного подхода, педагогику следует рассматривать не просто как "совокупность педагогической теории и практики" (176. - С.13), а как педагогическую систему, в которой педагогическая теория и практика являются основными элементами, объединенными сложнык кокплексом связей и отношений, форкирующим их взаимосвязь. Используя наиболее общепринятую типологию систем, мы можем охарактеризовать педагогическую систему как динамическую, открытую и целенаправленную, то есть относящуюся к одному из наиболее сложных типов. Ее элементы, согласно принципу иерархичности, можно также в свою очередь рассматривать как системы, имеющие свою сложную структуру. Говоря об элементах педагогической системы отметим, что если понятие "педагогическая теория" достаточно сформировано в педагогической науке, то содержание понятия "педагогическая практика" разрабатывалось (167; 163; 211; 378 и др.)і но еще окончательно не определено. Исследователями (428) подчеркивается важность уточнения данного понятия для изучения вопроса взаимосвязи педагогической теории и педагогической практики.
Роль научно-педагогических понятий в структуре профессиональной деятельности учителя
Педагогическое личностное знание является не просто продуктом усвоения, а по отношению к практической деятельности учителя выступает орудием его мышления и деятельности, "Регулятивная функция... знания выражается в том, что оно, образуя понятийный аппарат мышления учителя, используется для построения конструктивных принципов и критериев анализа (оценки) практической деятельности" (172 - с.7). Педагогическое личностное знание, в тесной связи с эмоционально окрашенными профессиональными мотивами и ценностями, определяет способ видения учителем конкретных си-туаций, зону поиска решений и действий, при этом понятийный аппарат педагогического мышления является наиболее общей основой, регулирующей процессы выработки и принятия практических решений учителем, протекающие как преобразование теоретических и эмпирических знаний и их интеграция вокруг определенной практической проблемы (237. - С.43).
Сформированность понятийной базы учителя, умение оперировать научными понятиями является не только основным условием наличия, но и критерием развитости его теоретического мышления как понятийного по своей природе.
Для того, чтобы установить, как относятся студенты педагогических специальностей и учителя к изучению теории педагогики, выраженной в системе понятий и терминов и представленной в педагогической литературе, мы провели их письменный опрос. Предложенная анкета представлена в приложении l. Результаты анкетиро-ваия отражены в таблице 1 на с. 31.
Опрашивались студенты педагогических специальностей Казанского государственного университета (КГУ), Казанского государственного педагогического университета (КГПУ) и учителя, являвшиеся слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (ИПКПРО РТ). Всего было опрошено 235 студентов и 239 учителей. Из них студентов КГУ: механико-математического факультета - 41, исторического - 28, биологического - 47, филологического - 39; студентов КГПУ: факультета иностранных языков -56, музыкального факультета -24; учителей: математики - 67, русского языка и литературы - 45, иностранного языка - 71, истории - 56. Как видно из результатов, представленных в таблице 1, многие студенты педагогических специальностей и учителя испытывают трудности при чтении педагогической литературы и изучении педагогики. Эти трудности связаны, главным образок, с недостаточной сФормированностыо их понятийной базы, незнанием значений некоторых терминов, недостаточным овладением терминологией. Указанные трудности, как нам представляется, во многом обусловлены интегративностью языка педагогической науки, в которой, наряду с собственной педагогической, используется терминология других наук и научных дисциплин. Более половины опрошенных, испытывая трудности в восприятии языка педагогической науки, допускают, что можно было бы и не использовать специальную терминологию в педагогической литературе. Вероятно, опрашиваемые не вполне осознают, что использование специальной терминологии необходимо в педагогике, как и в любой предметной области для описания особых явлений и процессов, выражения специфических закономерностей.
Как показали результаты анкетирования, многие студенты педагогических специальностей недостаточно поникают необходимость изучения педагогической теории. Результаты нашего констатирующего эсперимента и то, что указанная тенденция имеет место и эа рубежом, подтверждаются наблюдениями американского педагога Адама М. Дреера: "... пожалуй, наиболее серьезную ошибку будущие учителя совершают еще до появления в школе: они поддаются ложному убеждению, что между педагогической теорией и практикой существует огрокный разрыв,... пренебрегают теорией,... недостаточно внимательны к применению своих знаний в жизни" (цит. по 38S. - с.132). В то же время, если около 40% студентов педагогических специальностей не осознают необходимости изучения педагогической науки, то для учителей этот показатель снижается более чем в два раза. Очевидно, столкнувшись в своей работе с некоторыми трудностями, многие из них осознают необходимость в дополнительных источниках информации, способных снять возникшие противоречия. Но, как видно из результатов анкетирования, педагогическая литература не может в полной мере быть для них таким источником информации. Возрастающий на послевузовском этапе отрыв педагогов-практиков от языка педагогической науки не дает им возможность в полном объеме воспринимать отраженное в учебной и методической литературе педагогическое знание и использовать его в своей профессиональной деятельности. В то же время, только овладение системой научно-педагогических понятий дает учителю возможность пользоваться высшей формой познания - теоретическим мышлением - при решении практических педагогических задач.
По мнению исследователей (125), анализ передового педагогического опыта позволяет предположить, что наилучших результатов добиваются те учителя, которые реализуют в своей работе возможности теоретического мышления. В труде учителя теоретическое, понятийное мышление позволяет глубоко и всесторонне, с учетом всех связей и отношений, проанализировать педагогическую ситуацию, проникнуть в ее суть, выработать план ее преобразования, последовательно реализовать этот план, критически осмыслить достигнутые результаты.
В практической деятельности учителя научные понятия выполняют роль образцов, выработанных педагогической мыслью и отражающих конкретно-всеобщую природу педагогических явлений, задают "понятийную схему" (430. - С.9) его деятельности, дают возможность на основе понятийного мышления действовать в соответствии с сущностью , структурой и свойствами явлений педагогической действительности. Только будучи переработанным педагогической теорией в идеи, концепции, выраженные в понятиях, кассовый и передовой педагогический опыт способен оказать не случайное, поверхностное, а закономерное, глубокое влияние на педагогическую практику. Педагогический опыт, осмысленный педагогической теорией и выраженный в научных понятиях, предстает в виде образцов, детерминирующих деятельность учителя и придающих ей не случайный, а осознанный, планомерный, целенаправленный, прогностический , рефлексивный характер и стабильную успешность. В противном случае, учитель может действовать лишь интуитивно и на основе личного опыта, что делает его работу нестабильной и малопродуктивной. В худшем же случае, отсутствие должным образом сформированной понятийной базы, недопонимание содержания и значения педагогических понятий приводит, как было показано (388), к искажению восприятия и интерпретации педагогических явлений, и, как следствие, к неверным действиям в сложных педагогических ситуациях, что может негативно сказаться на учениках, воспитанниках. Одной из основных задач подготовки учителя является формирование и развитие таких когнитивных структур его сознания, которые позволили бы ему как успешно осуществлять свою профессиональную деятельность, так и саморазвиваться в ходе этой деятельности.
Проблема гуманизации образования в контексте культуры
На современном этапе исторического развития гуманизация общества является средством его выживания. В результате процессов , происшедших в науке и технике, экономике, политике и других сферах человеческой культуры, человечество впервые в своей истории стало единым организмом, что привело к возникновению так называемых "глобальных проблем". Международные организации относят сюда проблемы народонаселения, экологии, бедности и развития, милитаризации, наркотиков, терроризма и т.д. К глобальным проблемам современности ЮНЕСКО относит также проблему качества образования в мире. Безусловно верно, что "никогда еще за всю историю человечества люди не обладали такой властью над своей судьбой и судьбой всей планеты" (337. - С.9). Вопрос состоит в том, как они применяют и будут применять эту власть. В каком-то смысле, можно согласиться с философом Р.Нибуром в том, что общество "эгоистично" (88). Как и человек, как и любая другая достаточно сложная система, оно стремиться к самосохранению. Но, если на уровне здравого смысла существует рациональность индивида, его стремление к самосохранению, то на уровне разума должна существовать иная рациональность, имеющая в виду сохранение человечества. Вместе они могут образовать единую гуманистическую рациональность, учитывающую интересы как личности, так и интересы общества в целом. Таким образом, можно сказать, что столь часто находящиеся в противоречии интересы личности и социума совпадают в вопросе гуманизации общества.
Почему гуманизация общества должна основываться на гуманизации образования? Вопрос о связи между образованием и обществом достаточно сложен, восходит к философской проблеме взаимоотношений личности и общества, рассматривается в соответствующих областях экономики и социологии, не являясь только педагогической проблемой. Безусловно, можно согласиться с мнением, по которому необходимость образования для общества и личности видится в необходимости для них таких способностей, которые случайно, стихийно, сами по себе сформироваться не могут; образование при этом рассматривается как средство и фактор социализации (31). Международные организации "ПРООН и ЮНЕСКО убеждены, что для успешного общего развития необходима эффективная система образования" (6. - С.5). Но может ли образование изменить общество? Этот вопрос неоднократно вставал на разных этапах развития философской и педагогической мысли (Руссо, Аристотель, Монтескье, Гельвеций, Вольтер). По нашему мнению, на современном этапе достаточно подробно и аргументировано он рассмотрен Брайаном Саймоном (31S). Суждения, приводимые автором, различны: от крайне оптимистических (А.Хэсли, Дж.Флауд) до крайне пессимистических (П.Бурдье, Дж.Коуллмэн, К.дженкс). В итоге же он приходит к мнению о неоднозначности, нелинейности связей между образованием и обществом. Очевидно, что не только интересы и цели личности и общества, но и различных слоев общества, социальных групп часто противоречат друг другу и сталкиваются в современных системах образования. Для нас несомненно, что существует роль образования по воспроизводству культуры и существующих общественных отношений . Но важна и субъективная сторона - "... субъективный опыт учащегося, т.е. его личная деятельность и ее влияние на сознание, причем в широком историческом аспекте" (318. - С.31). Вероятно, будучи учтен, наряду с общественными явлениями, в процессе образования субъективный опыт человека как "способность его к развитию, к изменению окружающей среды путем воздействия на нее, а значит и к самоизменению" (318. - С.33-34), дает возможность, пусть и неоднозначно, вероятностно, но в нужном направлении, менять как личность, так и общество в целом. Таким образом, гуманизация образования должна происходить на всех уровнях образовательной системы (что единственно, по нашему мнению, имеет смысл), приводя к формированию гуманной личности и общества. "... Гуманизация образования прямо детерминирована тенденцией к общей гуманизации человеческого сообщества, но очевидно, что она может выступать и как мощный фактор стимулирования этого процесса" (260. - С.11).
Проблема гуманизации образования рассматривается различными исследователями. Опубликовано достаточно большое число работ по данной теме. Это работы Ш.А.Амонашвили (S; 9), м.Н.Берулавы (28; 29), Р.А.Валеевой (45), Н.П.Валицкой (46), С.Галкина (67), В.И.Додонова (102), В.И.Журавлева (110), Г-В.Мухаметэяновой (230; 231), Н.Г.Осуховой (259; 261; 260), Н.Б.Пугачевой (302), В.Рахманина (307), Г.Г.трейдера (415; 416), Т.В.ІНуртаковой (419) и др. Каждый автор подходит к проблеме со своей точки зрения. М.Н.Берулава (28; 29), дав общее обоснование гуманистической парадигмы образования, рассмотрев различные аспекты ее претворения в жизнь, тем не менее на первый план выдвигает ее осуществление через интегративную образовательную модель. Г.В.Мухаметзянова (230) понимает гуманизацию прежде всего как гуманитаризацию образования, преодоление технократических тенденций. В.И.Додонов и В.И.Журавлев (102; 110) имеют в виду прежде всего гуманизацию межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Н.Г.Осухова (260) видит основное решение проблемы в подготовке учителя-гуманиста. Нам представляется, что все выше перечисленное, а также мнения других, не упомянутых здесь исследователей, является не просто различными точками зрения на проблему, а выделением различных ее аспектов. Реальная проблема гуманизации образования и положенная в ее основу концепция многогранна и многоаспектна. Можно выделить три ее основных направления:
- гуманизация целей, подходов, содержания, форм, методов образования (гармоничное развитие сущностных качеств личности; гуманитаризация, дифференциация и индивидуализация обучения? субъект-субъектный, личностно ориентированный подход в образовании и воспитании; творческие, продуктивные методы работы и т.д.),
- гуманизация межличностных отношений субъектов образования, т.е. взаимоотношений в системе учитель - ученик - родители (между учеником и учителем, в коллективе учителей, коллективе учащихся, между учеником и родителями, между учителем и родителями Ї,
- гуманизация образования через подготовку учителя - носителя гуманистического мировоззрения.
Все указанные направления взаимосвязаны и взаимозависимы, так как, с нашей точки зрения, являются не различными основами процесса гуманизации образования, а конкретными проявлениями единой концептуальной основы - гуманистического мировоззрения в его опосредующем влиянии на образовательный процесс, искомым результатом которого становится гармонично развитая личность любого участвующего в нем субъекта. В этом смысле наиболее близкой нам является позиция Т.В.Шуртаковой (419). Она понимает гуманизацию не только как частный методологический принцип (например, гуманизацию субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитуе-мого), но прежде всего как базирование педагогики на общечеловеческом гуманизме как идеологии, мировоззрении.
Выявление терминологического поля базовых терминов-понятий концепции гуманизации образования
На основании проведенного эксперимента мы попытались сопоставить выявленное нами основное содержание базовых понятий концепции гуманизации образования с тек содержанием, которое они имеют для студнтов педагогических специальностей и учителей-практиков. Теоретической базой нашего эксперимента явились положения, изложенные Б 1-й главе нашей работы. В соответствии с положениями, обоснованными в главе 1-й нашей работы, сопоставление педагогического знания-информации и личностного знания в области концепции гуманизации образования может быть проведено на основе сравнения значений и смыслов базовых понятий этой концепции - "гуманизма" и "гуманизации образования", что, в свою очередь, требует исследования и сравнения их семантических полей. Характеристики семантических полей указанных понятий были нами выявлены с помощью количественного и качественного анализа терминологических полей соответствующих терминов-понятий, проведенного по результатам лингвопедагогического эксперимента, включающего констатирующие, преобразующие и сравнительные элементы.
Сущность эксперимента заключалась в создании нового источника педагогического исследования - понятийно-терминологического словаря педагогической теории и практики, отвечающего концепции гуманизации образования. При подготовке к проведению эксперимента необходимо было определить такие источники лингвопедагогического эксперимента, которые были бы в достаточной мере репреэентативны с точки зрения полноти отражения тернинологических полей базовых терминов-понятий - "гуманизма" и "гуманизации образования" как для педагогической теории, так и для педагогической практики, отражали бы весь спектр функционирования педагогических понятий от использования в теоретических, узкоспециальных работах до освоения сознанием учителя-практика. Между этими двумя крайними полюсами находятся учебная литература, газетные публикации и информация, полученная в процессе обучения и самообучения, но еще не освоенная. Мы предположили, что этому требованию будут отвечать две основные категории источников.
1) Тексты, в определенной мере отражающие состояние педагогической теории в области гуманизации образования.
Первую категорию источников, в которой, как мы думаем, отражено педагогическое знание-информация, мы выделили по результатам анализа педагогической литературы, эта категория включает в себя:
- научно-теоретические источники (научные статьи, монографии) t
- источники, играющие роль связующего звена между педагогической теорией и практикой (учебная литература, публикации в общественно-педагогических периодических изданиях, в том числе в их электронных аналогах, размещенных в глобальной компьютерной сети Internet).
2) Тексты, в определенной мере отражающие состояние педагогической практики в области гуманизации образования.
Вторую категорию источников, в которой, как мы думаем, отражено педагогическое личностное знание, мы получили по результатам анкетирования студентов-будущих преподавателей и учителей. Эта группа включает в себя: - дефиниции понятий, данные анкетируемыми; - списки словосочетаний (слов), полученные с помощью ассоциативного метода.
Указанные категории текстов явились исходным источником нашего эксперимента, поэтому дадим несколько более подробную их характеристику.
Отбор научяо-теоретнческих источников был произведен нами из публикаций, затрагивающих вопросы гуманизации образования за последний период - с 1991 по 1997 годы. В число отобранных публикаций мы стремились включить работы достаточно большого количества авторов, чтобы отразить все разнообразие мнений по освещаемому вопросу и получить некий усредненный, относящийся к педагогической теории в целом, а не к отдельному научному исследованию результат. Поэтому мы отказались от таких источников линг-вопедагогического эксперимента, как диссертационные исследования и монографии, в которых большой объем текста представлял бы в основнок понятийно-терминологическую базу одного научного работника, и отдали предпочтение статьям в научно-педагогичесих периодических изданиях и сборникам материалов научных конференций.
Исходя из приведенных выше соображений, была отобрана следующая литература, которая в нашем исследовании обозначена как 12 группа источников лингвопедагогического эксперимента (ск. табл.2, ее.131-132). Беруяава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образова-ния//Еедагогика- - 1996. - N 1. - С.9-11; Валицкая н.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. - 1997. - N 2. - С.3-8; Галкин С. Система образования в условиях демократизации российского общества//А1ша mater. - 1997. - N 4. - С.18-20;
Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Российско-американский семинар по проблемам образования. Пленарные доклады. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ин-та, 1993. - 62 с; Гуманизация науки и образования: Материалы научно-методической конференции. - Харьков: Б.и. , 1991. - 108 с; Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в Настоящем//Педагогика. - 1995. - N 3. - С.60-65.
В число источников лингвопедагогического эксперимента, отражающих состояние педагогичесой теории, вошли также отобранные нами во многих работах (231; 415; 253; 159; 24; 413; 113; 321; 18; 44; 228; 338; 65; 408; 96; 15; 367; ; 236; 28; 29; 343) дефиниции понятий "гуманизм" и "гуманизация образования", анализируемые в третьем параграфе второй главы (см. 2.3. нашей работы). В данном случае дефиниции выступали в качестве особого рода контекста .
Отбор источников, играющих роль связующего звена между педагогической теорией и практикой, был произведен, во-первых, из печатных работ за 1996-97 г.г. Среди них особое значение мы придавали учебникам и учебным пособиям по педагогике. В учебнике, как правило, содержится та часть педагогического знания-информации, которая наиболее полно и концентрированно представляет глубже разработанную, уже в некоторой степени устоявшуюся область педагогической теории. В то же время, очень велико влияние учебника на педагогическую практику. Важнейшими особенностями этой формы представления научного знания являются систематизация и некоторая адаптация к уровню реципиентов, призванные обеспечить его наиболее полное усвоение и облегчить последующее применение на практике.
Похожие диссертации на Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики (На прим. концепции гуманизации образования)
