Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологическое обоснование сущности коммуникативной культуры личности 14
1.1. Культурологический характер гуманизации и гуманитари зации современной системы образования 14
1.2. Научные подходы к рассмотрению сущности коммуникативной культуры личности 40
1.3. Условия и средства развития коммуникативной культуры учащихся 63
Выводы по первой главе 82
Глава 2, Педагогическая система развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования 84
2.1. Научно-теоретическое обоснование системы развития коммуникативной культуры учащихся 84
2.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы развития коммуникативной культуры учащихся 107
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Список использованной литературы 13 9
Приложения 153
- Культурологический характер гуманизации и гуманитари зации современной системы образования
- Научные подходы к рассмотрению сущности коммуникативной культуры личности
- Научно-теоретическое обоснование системы развития коммуникативной культуры учащихся
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы развития коммуникативной культуры учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной и. культурной сферах, неизмеримо возрастают роль и значение общения в жизнедеятельности человека. От того, насколько широко и многоаспектно организовано общение растущего человека, во все большей мере зависят успешность будущей профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого. Это связано с усилением гуманистических тенденцией, определяющих возрастание роли человеческого фактора в жизни общества.
Гуманизация общественной жизни требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в процессе активной, созидательной жизнедеятельности. Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, вариативности, технологичности, модульности, интенсивности и др.
Сегодня в отечественной педагогике стоят проблемы, требующие и содержательных, и структурно функциональных изменений и решений. Вновь сегодня стоит вопрос о возможных и нужных методах воспитания и обучения, ориентированных на развитие и саморазвитие личности. Эти методы пытались найти и реализовать лучшие педагоги 19-20 вв. Л. Толстой, Д. Дьюи, К. Вентцель, М. Монтессори, Я. Корчак, В. Сухомлинский, Н. Макмейн, А. Нейл и др. Постепенно социокультурное пространство свободного воспитания и гуманистической педагогики расширяется повсеместно, несмотря на то, что им присуща нестандартность решений и инновационный характер методик, что подчас с трудом принимается учительской средой, склонной к привычным педагогическим установкам на руководство ребенком и фронтальным формам работы.
Большое значение для становления гуманистической концепции образования имели идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л.С. Выготский, З.И. Васильева, Л.В. Занков), целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова), личностного подхода в обучении (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Г.Д. Кириллова, Л.Ф. Климанова, И.С. -Якиманская), саморазвития личности (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.).
Различные аспекты проблемы гуманитаризации образования раскрыты в работах философов и психологов Л.П. Буреевой, Г.Е, Глезермана, Л.Н. Когана, Г.Л. Смирнова, Л.С. Тупчиенко, И.Т. Фролова и др., психологов К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, B.C. Мухиной, А.В. Петровского и др., педагогов Б.С. Гершунского, Э.А. Гришина, B.C. Ильина, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, БЛ\ Лихачева, Т.Н. Маль-ковской, А.В- Мудрика, Н.Д. Никандрова, P.M. Петрунева, Л.И. Рувинско-го, В.М. Симонова, В.А. Сластенина, Г.Н. Филонова, Н.Е. Шурковой, В.И. Данильчука и др.
В современном обществе культура становится центральным, фунда-ментальным понятием. И это не случайно, так как культура — неповторимый по своей сложности многосубстратный социальный феномен, образующий единое целое с наиболее важными социальными событиями и Процессами и, вследствие этого, выступающий наиболее важным для человека объектом исследования и изучения. Понимание связи культуры и образования получило распространение в общественном сознании в 17-18 вв., в трудах французских просветителей Ф. Вольтера, Д. Дидро, Ш Монтескье, Ж. Кондорсе. В середине 19 века появляются работы И.Г. Гердера, И.В. Гете, И. Канта, Г.Э. Лессинга, И. Тэна, И.Г. Фихте, И.Ф. Шиллера, К. Шмидта и др., посвященные рассматриваемому вопросу. С учетом гуманистических идей и принципов, описанных ранее, выводится понимание спо-
собностей самосовершенствования и самосохранения. Первая их них характеризуется как способность к культуре (как деятельному совершенствований самого себя). Развитие личности рассматривается в аспекте культуры, как культивирование собственных сил.
Принципы и нормы гуманизации культуры, общественной жизни, сферы воспитания в настоящее время еще не раскрыты исследователями во всей их глубине, практиками еще не осознано их многообразие. Поэтому гуманизация образования связана скорее с поиском новых способов совместной творческой деятельности преподавателя и учащегося, чем с установлением. каких-то общих рецептов организации гуманитарной или общекультурной подготовки. -
Реализация данных требований поставила перед современной школой принципиально новую общепедагогическую задачу — целенаправленно и эффективно готовить юных граждан не только к труду и познанию, но и к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической, социальной, философской литературы и изучение опыта работы массовой общеобразовательной школы показывают, что в практике современного учебно-воспитательного процесса эта задача решается недостаточно эффективно. Изучение многочисленных фактов свидетельствует, что именно в сфере общения учащихся со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими школьниками происходит наибольшее число конфликтов, закладываются асоциальные привычки.
В создавшихся условиях проблема развития коммуникативной культуры растущего человека, адекватно соответствующей требованиям современной жизни, приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением научных исследований. Ее активно исследуют различные ученые ведущих стран мирового сообщества (Дж. Гилфорд, К. Ле-ви-Стросс, А. Маслоу, Ж.Пиаже, Р.Селман, Э.Эриксон и др.). В отечест-
венной педагогике плодотворно разрабатываются различные аспекты коммуникативной культуры школьников: теоретико-методологические основы общения (А.А. Бодалев, JLC. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.М. Соковнин, Д.Б, Эльконин и др.), общение школьников различных возрастных групп (Л.П. Буева, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Г.А. Цукерман, Г.И_ Щукина и др.), различные аспекты коммуникативно-речевой культуры (Гумбольт, Т.А. Ладыженская, А.А. Потебня и т.д.)-
Несмотря на наличие большого количества работ, посвященных различным аспектам развития коммуникативной культуры личности, реалии современного образовательного процесса требуют более детального рассмотрения вопроса о развитии коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования,
В связи с вышеизложенным необходимо разрешение противоречия между необходимостью целенаправленной и эффективной подготовки юных граждан не только к труду и познанию, но и к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методологических и организационно-методических основ развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования, с другой стороны. Исходя из выявленного противоречия нами была определена проблема исследования-, каковы условия и средства повышения уровня развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Развитие коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования».
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой ведущих исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.ПЧернышевского «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» (№ Госрегистрации 01.960.010424).
Цель исследования: теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования - образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования - развитие коммуникативной культуры учащихся 7-9 классов общеобразовательной школы в условиях гуманизации образования.
Гипотеза исследования: в условиях гуманизации и гуманитаризации образования развитие коммуникативной культуры учащихся предполагает;
рассмотрение научных основ данного процесса как совокупности философских, культурологических, лингвистических и психолого-педагогических характеристик;
выявление условий и средств повышения уровня развития коммуникативной культуры учащихся;
проектирование и внедрение в образовательную практику школы содержательно и организационно разработанной педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся, представляющей собой совокупность целевого, организационного, диагностического, результативного компонентов, реализуемых по направлениям, определяемым целевыми группами.
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели. и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования.
1. Провести междисциплинарное исследование и уточнение сущности взаимосвязанных понятий «гуманизация», «культура», «образование», «общение», «коммуникация», «коммуникативная культура» в контексте личностного развития учащихся.
2.. На основе изучения психолого-педагогической, философской, культурологической, лингвистической литературы проанализировать на-
учно-теоретические основы развития коммуникативной культуры личности.
3. Спроектировать и экспериментально апробировать авторскую педагогическую систему развития коммуникативной культуры учащихся, включающую в себя субъектов педагогического процесса, целевой, организационный, диагностический, результативный компоненты; построенную по трем направлениям, определяемым целевыми группами.
Методологической основой исследования явились:
— теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-
лов, Л,И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А_Н. Леонтьев» CJT. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);.
постулаты гуманистической психологии (К, Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл) и педагогики, реализующиеся в личностно ориентированном подходе к организации педагогического процесса (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Л.СВыготский, Л.ПВяткин, Г.И-Железовская, И.А.Зимняя, ИА.Колесникова, А.НЛеонтьев, А.В.Мудрик, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
психологическая теория личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф,,
г1ЬсрвТино)методологические основы общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н, Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В,М. Соковнин, Д.Б* Эльконин и др.); общения школьников различных возрастных групп (Л.П. Буева, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, ПА, Цукерман, Г.И. Щукина и др.);
теории развития коммуникативно-речевой культуры (Д.Э. Горбачевич, Л.К- Граудина, Гумбольт, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Г.Н. Миськевич, ВТ. Костомаров» СИ, Ожегов, А.А. Потебня, П.Л. Сопер, Е.Н. Ширяев и т.д.).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические — теоретико-методологический междисциплинарный анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические — тестирование, наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочной деятельности, анализ межличностного общения, педагогический эксперимент, анализ педагогического опыта, диагностические беседы.
Опытно-экспериментальная база исследования — Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №68 г, Ульяновска..
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом, аналитико-поисковом этапе (1998-2000 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, культурологической, лингвистической литературы по проблеме исследования, изучалась практика развития коммуникативной культуры учащихся различных типов и видов образовательных учреждений, условия и средства развития коммуникативной культуры учащихся общеобразовательной школы в условиях гуманизации образования, разрабатывалась модель педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2000 - 2003 гг.), разрабатывался механизм реализации модели педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся, осуществлялся формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной педагогической системы, апробация результатов исследования в практике работы общеобразовательных учреждений.
На третьем, завершающем этапе (2003 г.), происходило обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка механизма реализации педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся, внедрение результатов рабо-
Ї0 .
ты в практику образовательных учреждений.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: предложен комплексный подход к исследованию развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования; определены научные предпосылки и практические основания разработки авторской модели педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся, включающей в себя три направления, определяемые субъектами общения - учащимися, учителями и родителями учащихся (развитие коммуникативной культуры учащихся через систематическую и целенаправленную работу с ними в ходе изучения курса «Риторика», на уроках русского языка, литературы, во внеурочной деятельности; повышение коммуникативной культуры учителей через обучающие семинары, педагогические советы, целевые заседания методических объединений, трении-говые занятия, взаимопосещения занятий, их анализ; повышение коммуникативной культуры родителей через педагогическое просвещение в области коммуникативной культуры личности, тренинговые занятия); разработан механизм реализации модели педагогической системы по поэтапному повышению уровня развития коммуникативной культуры учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: постановка и анализ проблемы поиска возможностей учебно-воспитательного процесса школы для развития коммуникативной культуры учащихся способствует реализации идей личностно ориентированной педагогики; сконструированная авторская модель педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования и адекватный механизм ее реализации в образовательном процессе школы соответствуют положениям новой парадигмы образования, вносит определенный вклад в теорию развития личности; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогиче-
ский характер и могут быть использованы при разработке технологического обеспечения развития коммуникативной культуры личности.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов.в практику деятельности образовательных учреждений» их позитивным влиянием на развитие коммуникативной культуры учащихся. Разработанная авторская модель педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы МОУ Средняя общеобразовательная школа №68 г. Ульяновска; Балашовского филиала Саратовского государственного университета им; Н,Г. Чернышевского; МОУ — Гуманитарно-педагогический лицей-интернат г. Балашова; Поволжского юридического института (г. Саратов); Негосударственного образовательного учреждения «Волга — Днепр» Международного обучения (г,. Ульяновск); Областного государственного образовательного учреждения Специализированный коррекционный детский дом «Дом детства» (г. Ульяновск); Районного управления образования Заволжского района. г_ Ульяновска.
Достоверность и обоснованность обеспечена: четким выбором фундаментальных методологических позиций; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования;; использованием методов математической статистики, подтверждающих эффективность осуществленной экспериментальной работы.
Па защиту выносятся,
1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования, представляющей собой комплекс сформированных знаний и умений в об-
ласти межличностного общения, проявляющейся в отношении к людям, в^ умении контролировать и регулировать свое речевое поведение, грамотно аргументировать свою позицию, продуктивно сотрудничать с помощью вербальных и невербальных средств и способов общения..
2, Авторская модель педагогической системы развития комму
никативной культуры учащихся в условиях, гуманизации образования,
включающая в себя такие компоненты, каю субъекты педагогиче
ского процесса, целевой, организационный, диагностический, резуль
тативный;, построенная по трем направлениям, определяемым субъек
тами общения:' 1) развитие коммуникативной культуры учащихся через
систематическую и целенаправленную работу с ними в ходе изучения
курса «Риторика»; на уроках русского языка^ литературы; во внеуроч
ной деятельности; 2) повышение коммуникативной культуры учителей
через обучающие семинары; Педагогические советы; целевые заседания
методических объединений; тренинговые занятия; взаимопосещения
занятий, их анализ; 3) повышение коммуникативной культуры родите
лей через педагогическое просвещение в области коммуникативной
культуры личности; тренинговые занятия:
3. Механизм реализации разработанной модели, заключающийся в де
тальном описании согласованного функционирования всех компонентов
педагогической системы, органично включенной в образовательный про
цесс школы я направленной на повышение уровня развития коммуника
тивной культуры учащихся в условиях гуманизации образования.
Апробация а внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись- в процессе выступлений с докладами:, на региональных научно-практических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (г. Балашов, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.); педагогических советах школ г. Ульяновская и Ульяновской области (2001-2003 гг.); заседании методического объединения классных руководителей (2002 п); на
классных руководителей (2002 г.); на районном открытом уроке в рамках программы «Мой выбор» (2002 п); городском семинаре учителей русского языка и литературы г. Ульяновская (2003 г,); заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; заседаниях кафедры педагогики Балашовского филиала Саратовского государственного университета им, Н.Г. Чернышевского; заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Поволжского юридического института.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий, объем работы составляет 183 страницы машинописного текста, содержащего 2 таблицы, 4 схемы, 4 диаграммы, список литературы из 174 наименований, 4 приложения.
Культурологический характер гуманизации и гуманитари зации современной системы образования
В сфере Российского образования идет благотворный процесс гуманизации и демократизации» Схоластический отрыв прежних форм воспитания от реальных процессов становления молодежи, от жизненных проблем и социальных противоречии, регламентация и формализация, свойственная образованию конца двадцатого столетия, привели к утрате культурной среды воспитания. Дефицит духовно-нравственных начал, их оттеснение на второй план подготовки молодежи, за счет абсолютизации значения -специального знания — одна из важнейших причин дегуманизации воспитания.
Гуманизация общественной жизни требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в процессе активной, созидательной жизнедеятельности- Всплеск интереса к гуманитарной сфере заставил пересмотреть многие каноны самого образования в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, вариативности, технологичности, модульности, интенсивности и др.
«Будущий век должен стать веком гуманитарного мышления или его не будет совсем» (14), Достоинство, знания, творчество, свобода, справедливость и человеколюбие будут являться главными составляющими целостной гуманистической личности. Без принципа человеколюбия не могут в полной мере быть реализованы другие принципы, достоинство само по се-бе может превратиться в самолюбие; знания без человеколюбия могут стать опасной антигуманной силой. Абсолютная свобода человека без уважения достоинства и свободы других личностей приведет к необузданной свободе одного индивида.
Принцип человеколюбия всегда имел особое значение в истории мировых; идеологов. Так, древнекитайский гуманист Конфуций считал, что новый благородный человек будущего идеального государства должен прежде всего обладать человеколюбием наряду с такими чертами.новой личности, как знания предполагающие освоение культурного богатства, а также таким качеством, как творческая индивидуальность. «Тому, кто отрицает гуманизм, — отмечает М, Хайдеггер, — остается лишь утверждать бесчеловечность» (162). Для будущего гуманистического общества принцип человеколюбия должен играть важнейшую роль. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием построения образования нового типа.
Подобный подход возможен лишь в рамках личностно ориентированного образования, которое строится на принципиально иных приоритетах в обучении и воспитании подрастающего поколения, формирует гармонически развитую, социально активную и творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию и предполагает постановку и решение целого комплекса новых задач: — разработку новой парадигмы образования, имеющей личностную ориентированность; . — осознание самоценности человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности; — признание разностороннего развития личности целью и предназначением человека; — понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для ее реализации, духовных затрат и самосовершенствования личности; — развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: тонкого восприятия прекрасного и безобразного, эмпатин, чуткости, восприимчивости к искусству в различных видах его проявления (7, С.44).
В связи с этим неизмеримо возрос интерес педагогики к межнаучному исследованию проблемы саморазвития личности.
Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»), затем можно найти его у Сократа, который призывал своих учеников познавать самих себя. Обращенность к внутреннему миру и широкое пользование самооценкой встречаются у Марка Аврелия и у Плотина (обращение души на себя), а позже и у Августина (рубеж 4 и.5 вв.). Размышления:Августина раскрыли.целостный и противоречивый внутренний мир личности в процессе сотворения себя через веру. Самопознание и самоопределение рассматривается Августином как духовное подвижничество.
У Декарта основой индивидуального бытия провозглашается рефлексирующая мысль («Я мыслю, следовательно, существую»). По Декарту, рефлексия — это самоотчет, внутренне упорядоченное отражение бытия. Дж. Локк развивает рациональный подход: сознание есть восприятие того, что происходит в собственном уме человека. Дж. Локк также высоко ставит рефлексию («внутреннее восприятие деятельности нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями») (87).
Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.-Ж Руссо, И.Г. Гердер, К.А. Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. В «Идеях философии истории человечества» И,Г\ Гердер характеризовал гуманность как. социальную тенденцию проявляющего себя индивидуального сознания, развитие которого протекает в культурной среде.
Идеи Просвещения значительно повлияли на формирование различных философских концепций, в том числе и на гуманистическую концепцию воспитания. Гуманистическое движение в Европе и Америке 18-19 веков не только углубляет принципы индивидуализма (как защиты и актуализации индивидуальности), но и связывает их с борьбой за утверждение принципов либерализма, политических свобод и демократии.
Начиная с Вольтера и французских просветителей глубокая взаимосвязь идеи свободного саморазвития и политических свобод стала отличительной чертой гуманизма Нового времени и ее культуры образования. Она была воспринята и развита немецкими философами, прежде всего И. Кантом: человек свободен, если он должен подчиняться не другому человеку, а закону (61, С.424).
Научные подходы к рассмотрению сущности коммуникативной культуры личности
Значение общения в жизни современного человека огромно и продолжает расти. Как известно, коренное изменение средств массовой коммуникации и информации привело к тому» что современные школьники познают мир совсем по-иному, чем поколения их отцов; Во-первых, их познание не охраничиваетсн тем пространством, в котором они живут; во-вторых, они познают не только те реалии, с которыми их хотели бы позна комить взрослые. Сегодняшние дети живут в окружении техносферы, которая связывает их с миром и с помощью которой они познают мир.
Взаимодействуя с окружающими в процессе различных видов деятельности, во время игр, спортивных занятий, входя в неформальные контакты со сверстниками, старшими и младшими ребятами, родственниками, знакомыми, учителями.и другими людьми, школьник получает разнооб разные знания как о предметном мире, так и о мире идей и отношений. Это очень эффективный путь познания. Обмен информацией в общении характеризуется высоким уровнем понимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени- Образно говоря, общение можно назвать портативным средством трансляции информации.
Общение — не только важнейший источник информации. Оно оказывает существенное влияние и на восприятие тех знаний, которые школьник получает по другим каналам — в частности в учебно-воспитательном процессе школы, в процессе практического освоения мира, из средств массовой коммуникации. И наконец, общение во многом определяет интерес к знаниям вообще, получаемым из любых источников.
Изучение массового педагогического опыта (2; 51; 58; 66; 164) свидетельствует, что общение школьников относится к той группе явлений жизнедеятельности учащихся, которые педагоги учитывают и на которые они оказывают свое воздействие главным образом на интуитивном уровне, исходя из соображений здравого смысла и своего индивидуального опыта. Однако эмпирический подход к решению столь важной социокультурной и личностно значимой проблемы является недостаточно эффективным в условиях новой педагогической концепции.
Философские аспекты выявления сущности коммуникативной культуры личности связаны с разработкой проблемы соотношения общественных отношений, деятельности и общения. Наиболее полно и концептуально эти вопросы освещены в трудах Л.П.Буевой, М.С.Кагапа, А.В.Соколова, В.М.Соковнина, В.И.Степинского (30; 57; 143; 146) и др.
Системный анализ деятельности, предпринятый М.С. Каганом1 позволил ему выделить четыре необходимых и достаточных, по его мнению, вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную. Основанием для их выделения служат цели, преследуемые субъектом во взаимодействии с объектом.
Коммуникативная деятельность реализуется человеком в различных формах: во взаимодействии людей в их материально-практической, деятельности, в их поведении в быту и в ситуациях обрядовых действий, при обмене разнообразной, информацией с помощью бесед, писем, прессы, в различных играх (57-). Таким образом, М.С.Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты.
Иной подход к феномену общения.и соотношения его с деятельностью развивает Л.П. Буева, которая доказывает, что «деятельность и общение — две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни» (30, СЛ11, 113), Л.П Буева отмечает, что в имеющихся исследованиях недооценивается социально-практический аспект общения, который проявляется «не только в формировании индивидуального, но и группового, коллективного субъектов действий индивидов, входящих в группу и решающих ее задачи» (30, С. 111). В связи с этим она рассматривает сущность, проявлениям место социально-практического аспекта общения в широком социальном контексте человеческого бытия.,
Один из первых отечественных исследователей проблемы общения, В.М, Соковнин (144), рассматривает общение как сложное явление, которое не сводится к какой-либо одной дефиниции. Он анализирует человеческое общение как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и взаимовлияние.
В работах Степинского В.И.(147, С.98-99) выявляется динамика «субъект - субъектного» и «субъект - объектного» взаимодействия. Взаимодействия «субъект — объект» рассматриваются применительно к категории «деятельность», а взаимодействие «субъект — субъект» — применительно к категории «общение». При этом отмечается ряд существенных особенностей в характере и протекании данных взаимоотношений.
Рассмотрение деятельности как «субъект — объектного» взаимодействия основывается на очевидном противопоставлении целенаправленной активности субъекта и «безразличной» реактивности объекта, что отражается в обобщенном понимании человека как субъекта деятельности.. Это означает, что, «исходя из своих потребностей и создавая вспомогательные средства, субъект так или иначе преобразует объект, воздействует на него, включает в новые связи и отношения, т.е. в известном смысле его ассимилирует» (147, С.98-99, 98).
Аналогичным образом дело обстоит, когда объектом деятельности человека выступает другой человек, что характерно, например, для общения учителя с учениками в рамках урока. При таком взаимодействии учитель выступает как инициатор (субъект) взаимодействия, реализующий определенные цели в процессе воздействия на учащихся (объектов).
Психологическая специфика общения как «субъект - субъектного» взаимодействия состоит в том, что «субъектность не является врожденным свойством, а формируется в ходе онтогенеза ребенка при наличии соответ 43
ствующей социальной среды» (147, С.98-99, 99), Становление субъектно-сти, по мнению В.И- Степинского, реализуется в сфере социальных взаимоотношений, впервые возникающих в семье, а затем расширяющихся и обогащающихся по мере включения ребенка в различные детские сообщества.
Наиболее интересным, в контексте проблематики нашей работы, является исследование А.В. Соколова (145, С.8-11), дающее теоретико-методологический анализ соотношения понятий «коммуникационная деятельность» и «коммуникационные явления».
Научно-теоретическое обоснование системы развития коммуникативной культуры учащихся
Для проектирования педагогической системы развития коммуникативной культуры учащихся были проведены констатирующий и моделирующий эксперименты, В ходе констатирующего эксперимента решались задачи: — анализа состояния педагогической практики развития коммуникативной культуры учащихся средствами курса «Риторика»; — рассмотрения интегративных связей риторики; — выделения перспективных направлений развития коммуникативной культуры учащихся. В ходе моделирующего эксперимента решались задачи: — анализа подходов к описанию уровней коммуникативной культуры в различных сферах; — определения и диагностики уровней развития коммуникативной культуры учащихся; — выделения структурных компонентов системы развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования. Описание констатирующего эксперимента. Современное образование, реформируемое на основе принципов гуманизации и демократизации, рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в окружающем мире, как способ ее саморазвития. Происходящая смена приоритетов сопряжена с усилением его культурообразующей роли. Особое внимание в последнее время стало уделяться развитию коммуникативной культуры.
Социальные преобразования, связанные с изменениями в структуре общественно-политического строя, сменой форм собственности и состава активных участников коммуникации (включая бизнесменов и коммерсантов из числа «новых русских») привели к разрушению традиционных норм современного литературного языка, заметной вульгаризации бытовой сферы общения, стилистическому снижению устной и письменной речи. Озабоченное катастрофическим падением уровня речевой культуры своих граждан, государство приняло общенациональную программу возрождения русского языка. Усилилось внимание к речевой подготовке школьников. Однако обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (госстандарт) по русскому языку включает в себя такой перечень вопросов, который в рамках традиционных уроков удается освоить с большим трудом. Связано это как с недостаточным количеством часов, отведенных на развитие речи учащихся, так и с неблагоприятной для повышения уровня коммуникативной культуры, социальной обстановкой, охарактеризованной выше. Наблюдается падение интереса к изучению сухих, далеких от потребностей жизни грамматико-орфографических курсов в общеобразовательной школе, не обеспечивающих насущных умений общения, необходимого каждому. Одновременно с этим в последние 50 лет отмечается ряд достижений в развитии речеведческих наук: сформировались современные теории стилистики и культуры речи, возникли лингвистика текста, лингвопрагматика и неориторика, возродился интерес к основам ораторского искусства. Появилась реальная возможность удовлетворить назревшую потребность общества в повышении коммуникативной культуры- В ряде школ были введены дополнительные языковые учебные дисциплины, реализующие социальный заказ, в числе которых оказалась и риторика. Статус риторики среди других учебных дисциплин до сих пор четко не определен, методика ее преподавания и даже само содержание понимаются весьма различно.
«Эта дисциплина сама проложила. себе дорогу к учителям-словесникам и их ученикам, пришла в школьную практику «снизу», не дожидаясь одобрения и санкции «сверху». Это было вызвано воспоминанием о прошлом, когда риторика служила неотъемлемой частью гимназической подготовки и вообще классического образования, и актуальными потребностями дня сегодняшнего, когда каждый гражданин нуждается не только в праве голоса, но и в способности к свободной и умной речи, чтобы реализовать это действительное право», — замечает один из авторов школьного курса риторики А.К. Михальская (93, С.6-18). Ею же особо подчеркивается сложность преподавания данного предмета в средней школе, при этом обращается внимание на то, что в течение многих лет ни одно высшее учебное заведение не обучало риторике, не готовило учителей этого профиля: «Все ныне преподающие риторику в школах идут на ощупь, ищут свой путь, вырабатывают свои методы обучения» (93). В связи с этим нельзя не отметить общую актуальность и новизну проводимых школьными учителями риторики разработок.
Изучение и преподавание риторики (как и большинства дисциплин речевого цикла) ведется сейчас в большинстве вузов. страны. Ученые-исследователи, преподаватели вузов и учителя риторики в школах объединены в Российскую ассоциацию исследователей, преподавателей и учителей риторики, которая провела уже 7 Международных конференций по риторике.
29-31 января 2003 г. в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина была проведена 7-я Международная конференция «Риторика в системе гуманитарного знания». Целью конференции было обсуждение места риторики в составе современных гуманитарных дисциплин влияния риторики на содержание языковотх) образования и культуру речи общества, обмен опытом преподавания риторики и культуры речи в системе государственного и курсового обучения. В конференции приняли участие ученые и педагоги различных специальностей, писатели и общественные деятели, осознающие роль и значение языка — речи — слова как культурообразующего и объединяющего феномена жизни общества и личности.
На 3-5 февраля 2004 года в Московском Педагогическом Государственном университете запланировано проведение 8-ой Международной конференции по риторике «Риторика в модернизации образования».
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы развития коммуникативной культуры учащихся
Анализ полученных данных выявил, что показатель уровня развития коммуникативной культуры у учащихся седьмых классов не имеет существенных различий.
Исходя из этого мы сочли возможным выделить 7 «А» и 7 «Б» классы в составе 44 человек в качестве экспериментальной группы, а 7 «В» и 7 «Г» классы в составе 46 человек в качестве контрольной группы»
Реализация разработанной модели педагогической системы предпола-гала существенную перестройку традиционного учебно-воспитательного процесса в школе. Для этого потребовался целый ряд организационно-методических действий, среди которых: 1) разработка и включение в учебный процесс школы курса «Риторика» для 7-9 классов; 2) включение в планы работы Педагогических Советов, методических объединений вопросов, посвященных коммуникативной культуре учителя; 3) разработка и проведение внеурочных мероприятий, способствующих повышению уровня развития коммуникативной культуры учащихся; 4) разработка и проведение обучающих семинаров, тренингов для учителей и родителей учащихся; 5) включение в тематику родительских собраний, проводимых в экспериментальных классах, вопросов, посвященных коммуникативной культуре личности; 6) осуществление координации педагогической деятельности в рамках формирующего эксперимента учителей-предметников, классных руководителей, администрации школы. Развитие коммуникативной культуры учащихся должно осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. Мы в нашей работе выделяем следующие этапы эксперимента: 1) первый этап — 2000-2001 учебный год; 2) второй этап — 2001-2002 учебный год; 3) третий этап — 2002-2003 учебный год. Каждый этап экспериментальной работы был направлен на последовательное повышение уровня развития коммуникативной культуры учащихся. На каждом этапе формирующего эксперимента реализовывались все три направления разработанной в 2.1. педагогической системы, наполняемые поэтапно усложняющимся содержанием организуемой деятельности. Рассмотрим каждое из направлений. Программа курса «Риторика» (см. приложения Ї, 2) включает полный идеоречевой цикл — от коммуникативного замысла до стилистической обработки текста, весь путь от мысли к слову.
Задача программы — дать учащимся наиболее общее представление о сущности риторики как учебного предмета, познакомить их со спецификой устной речи, психолингвистическими условиями взаимодействия говорящего и слушателя (слушателей), помочь им овладеть практическими знаниями, умениями и навыками в области красноречия, сформировать потребность постоянного совершенствования своей речевой деятельности.
Содержание программы предполагает знакомство школьников с основами ораторского искусства, обучение их умению говорить по существу, аргументированно и убежденно излагать свои мысли, спорить, дискутировать, вести диалог с различными категориями собеседников.
Курс разработан в едином научном и методическом ключе и включает в себя 2 концентра: 1) первый — 7 класс и первое полугодие 8 класса: изучение риторики повседневного делового общения (в школе и дома); учащиеся не только знакомятся с основными понятиями риторики, но и осознают значение предмета, который учит говорить искусно, успешно в самых различных ситуациях; 2) второй — второе полугодие 8 класса и 9 класс: изучение риторики публичного общения. Теоретический материал содержит сведения о различных моделях речи: как повседневного делового, так и публичного общения; их логических построениях, технике речи и нормах литературного языка, применительно к ораторскому искусству, системе функциональных стилей речевой выразительности, межличностных отношениях в процессе коммуникации.
Практическое усвоение теоретических сведений по риторике предполагает формирование у всех учащихся умений и навыков повседневной и публичной речи, овладение мастерством устного выступления, культурой индивидуального и коллективного общения, выполнение правил речевого этикета в процессе повседневной деловой и публичной речи, оказание им помощи в выработке собственного стиля, определение манеры общения с людьми, реализации своей индивидуальности в речи.
В программе курса четко определен перечень знаний и умений, кото-рые должны быть сформированы по заверешении каждого этапа формирующего эксперимента. Выработка этих знаний и умений базировалась на знаниях и умениях, сформированных на уроках литературы и русского языка.
Структура программы включает в себя два смысловых блока — «Общение» и «Речевые жанры». В программу каждого класса включены компоненты и первого, и второго блока, предусмотрена их взаимосвязь.
Первый блок.— «Общение», соотносящийся в определенной мере с тем, что в классической риторике называлось общей риторикой — дает представление о сути того взаимодействия между людьми, которое назы— вается общением, о речевой (коммуникативной) ситуации, ее компонентах; о видах общения (выделяемых по различным основаниям); о речевой (коммуникативной) деятельности, ее структуре; о видах и этапах предтек-стовой деятельности; о коммуникативных качествах речи (правильность, богатство, точность, выразительность и т_ д,). На основе всего этого постепенно формируются привычка и умение ориентироваться в ситуации общения, определять коммуникативную стратегию и коммуникативное намерение (свое и партнера), оценивать степень их реализации в общении..
