Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития музыкально — эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования .
1.1. Сущность музыкально - эстетической культуры подростков 16
1.2. Специфика и возможности учреждений дополнительного образования 43
1.3. Обоснование и разработка технологии развития музыкально -эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования 60
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Проверка эффективности технологии развития музыкально — эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования в ходе экспериментального исследования .
1.1. Методика исследования 76
1.2. Констатирующий этап эксперимента 79
1.3. Этап апробации и внедрения технологии развития музыкально — эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования 98
Выводы по второй главе 122
Заключение 124
Литература 129
Приложение 145
- Сущность музыкально - эстетической культуры подростков
- Специфика и возможности учреждений дополнительного образования
- Методика исследования
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Современный этап развития общества в России характеризуется значительными изменениями в области политики, экономики, культуры, образования.
Существенные изменения, характерные для современного периода развития государства обосновывают необходимость совершенствования деятельности всей системы образования, серьёзным недостатком которой является недостаточное воздействие на развитие творческих способностей обучающихся.
В силу этого в области образовательной сферы ведётся активный поиск путей обновления. К этому призывает Закон Российской Федерации «Об образовании» [71], нацеленный на гуманизацию и демократизацию педагогического процесса, рассматривающий основным принципом государственной политики в сфере образования свободное, творческое развитие личности.
В приобщении учащегося к культурным ценностям науки, искусства и состоит одна из важнейших задач современного образования, основным критерием которого выступает уникальная, творческая личность как истинный субъект культуры.
Значительными возможностями в решении образовательных и воспитательных задач обладает система дополнительного образования, направленная на обогащение и углубление содержания основного общего образования.
Проблема дополнительного образования, являясь достаточно новой для современной педагогической науки, приобретает в последние годы особую актуальность. Данное положение обусловлено повышением уровня творческой активности учащихся за пределами школы, что позволяет отнести деятельность учреждений дополнительного образования к наиболее перспективным в плане творческого развития личности каждого ребёнка.
В настоящее время Россия переживает сложный период, когда прежние ценности ориентации уже отошли в прошлое, а новые ещё находятся на стадии становления. В значительной мере данная проблема затрагивает и сферу музыкального искусства.
Активная пропаганда в средствах массовой информации зачастую низкопробной музыкальной культуры оказывает крайне негативное воздействие на музыкально-эстетические вкусы и взгляды подрастающего поколения. В силу возрастных особенностей такому негативному воздействию особо подвержены учащиеся подросткового возраста. Отсутствие у многих из них интереса к классическому наследию прошлого объясняется, в большинстве случаев, недостаточной степенью развития музыкально-эстетической культуры.
Вследствие этого одной из задач современного образования становится развитие музыкально- эстетической культуры учащихся подросткового возраста.
Анализ данных научных исследований свидетельствует о том, что проблема развития музыкально-эстетической культуры подростков приобретает в последние года особую актуальность [6, 53, 150, 183, 204].
Развитие новых прогрессивных тенденций в современной музыкальной педагогике всё более связывают с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, о чём свидетельствует деятельность как общего, так и дополнительного образования, направленная на создание благоприятных условий для реализации познавательных, образовательных, творческих, музыкально-эстетических потребностей учащихся.
В последнее время педагоги-музыканты почувствовали реальную необходимость существенного пересмотра путей решения проблемы развития музыкально-эстетической культуры подрастающего поколения, что напрямую связано с общей демократизацией жизни общества и, как следствие этого, переориентацией современного музыкального образования с авторитарного на личностно-ориентироваыное [20, 23, 196].
Проблема развития музыкально-эстетической культуры подростка находится в центре внимания педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии.
Исследованию различных аспектов проблемы развития музыкально-эстетической культуры подростка посвящены труды П.П. Блонского [26], В.А. Сухомлинского [175], К.Д. Ушинского [189], В.Н. Шацкой [202], СТ. Шацкого [203], подчёркивающих ведущую роль музыкально-творческой деятельности в формировании её основополагающих качеств.
На тесную взаимосвязь культуры с творческой преобразующей деятельностью указывали А.И. Арнольдов [15], Ю.Н. Давыдов [61], М.С. Каган [81], Л.Н. Коган [91], Э.С. Маркарян [116], В.М. Межуев [120]. Рассматривая культуру как феномен, присущий только человеку, учёные выделяют её способность проявляться исключительно в результате разумного преобразования действительности.
Исследованию культуры через призму ценностных ориентации как для каждого конкретного индивида, так и общества в целом посвящены работы С.Ф. Анисимова [13], М.В. Дёмина [63], Ю.А. Лукина [114], Л.Н. Столович [171].
В трудах Е.В. Бондаревской [30], В.В. Серикова [165], Л.Г. Вяткина [48], Е.В. Квятковского [86] и др. выявляются педагогические условия, необходимые для реализации творческого потенциала человека культуры.
Анализу общих вопросов развития культуры подростка, реализации его личностных потенций в современных условиях посвящены исследования О.С. Газмана [50], Н.Б. Крыловой [98], М.М. Князевой [89].
Особенности развития музыкально-эстетической культуры общества и личности в современной социокультурной ситуации отражены в работах Л.Н.
Когана [91], А.Н. Сохор [189], Ю.У. Фохта-Бабушкина [193]. B.C. Цукермана [195].
На деятельностный аспект музыкально-эстетической культуры учащихся указывают выдающиеся психологи современности Л.С. Выготский [44], А.Н. Леонтьев [104], Е.В. Назайкинский [128], Б.М. Теплов [182], Д.Б. Эльконин [211].
Ведущая роль деятельности в процессах формирования и развития творческой личности, выступающей как истинный субъект культуры, отражена в трудах В.И. Андреева [12], Л.Г. Вяткина [49], Г.И. Железовской [68], Г.К. Париновой [138].
Формированию и развитию музыкально-эстетической культуры учащегося через разнообразные виды музыкальной деятельности посвящены работы Э.Б. Абдуллина [1], Ю.Б. Алиева [6], Л.В. Горюновой [53], Д.Б. Кабалевского [79], Л.В. Школяр [204].
Весьма ценны работы Б.В. Асафьева [16], Л.Я. Брюсовой[125], Л.Н. Гродзенской [56], А.Н. Сохор [169], B.C. Цукермана [195], Б.Л. Яворского [216], посвященные различным аспектам музыкально-творческой деятельности в контексте развития музыкально-эстетической культуры учащихся.
Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют труды Ю.Б. Алиева [5], Л.А. Баренбойм [19], Н.А. Ветлугиной [39], Л.В. Горюновой [53], Д.Б. Кабалевского [78], В.Г. Ражникова [156], Н.А. Терентьевой [185], Г.М. Цыпина [196], В.Н. Шацкой [202], Л.В. Школяр [204], раскрывающие специфические особенности музыкально-эстетического развития личности учащегося.
Проблемам воздействия и взаимовлияния музыкально-эстетической культуры и личности посвящены исследования Э.Б. Абдуллина [2], Л.А. Рапацкой [158], Р.А. Тельчаровой [184].
Однако, несмотря на большой теоретический и практический материал, накопленный в музыкальной педагогике, проблема целенаправленного развития музыкально-эстетической культуры подростка именно в условиях дополнительного образования не является предметом широкого исследования. В научно-методической литературе не нашли должного освещения вопросы педагогического обоснования необходимости разработки механизмов развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования.
Достижение названных приоритетов осложняется неразвитостью программного оснащения. В области музыкальной педагогики по целому ряду направлений отсутствуют разноуровневые программы, нацеленные помочь обучаемому осознать и проявить свои творческие возможности.
По утверждению ученых [20, 23, 196, 19S], несмотря на серьезные теоретические и методические разработки в данной области, многие исследователи в своей основе опираются на ту традиционную педагогическую систему, которая существовала в теории и практике музыкального образования долгие годы.
В результате, значительная часть программ, рассчитанных в основном, на репродуктивную деятельность, не предусматривает самостоятельного поиска творческих решений, а потому музыкальное образование, ориентированное, в целом, на репродуктивные методы педагогического воздействия, оказывается нацеленным на усвоение учащимися знаний, умений, навыков, а не личностное музыкально-творческое развитие ребенка.
Анализ существующих научных разработок при всем многообразии различных подходов к изучаемой проблеме не может, однако, служить основой для целостной теоретической системы развития музыкально-эстетической культуры подростка в условиях дополнительного образования из-за отсутствия целенаправленного, научно-обоснованного подхода, а также недостаточной степенью ее разработанности в современной музыкальной педагогике.
На основании вышеизложенного, мы пришли к заключению, что проблема развития музыкально-эстетической культуры подростка в условиях дополнительного образования еще не стала предметом специального исследования, так как в музыкально-педагогической литературе еще не накоплен достаточный фактический исследовательский материал, необходимый для ее решения.
На основании вышеизложенного мы можем определить существенные противоречия, наблюдаемые между:
- объективными потребностями современного общества в воспитании творческой личности, обладающей достаточно высоким уровнем развития музыкально-эстетической культуры и недостаточной разработанностью условий и средств, направленных на реальное достижение поставленной цели;
- важностью задачи, направленной на развитие музыкально-эстетической культуры подростка в условиях дополнительного образования, и не разработанностью необходимых педагогических технологий для ее решения;
- требованиями системы современного музыкального образования в повышении уровня музыкально-эстетической культуры подростка и недостаточной степенью профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.
Данные противоречия обусловливают актуальность настоящей работы, направленной на совершенствование системы музыкально-эстетического развития подростка в условиях дополнительного образования с целью воспитания творческой личности, обладающей достаточно высоким уровнем развития музыкально-эстетической культуры, а также разработки и внедрения педагогических технологий, направленных на достижение поставленных целей в период обучения.
Актуальность проблемы исследования определило выбор темы научного исследования: «Развитие музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования».
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования.
Предметом исследования является развитие музыкально-эстетической культуры подростка в условиях дополнительного образования.
Цель исследования: определение понятия музыкально-эстетической культуры подростка, научное обоснование, разработка, апробация и внедрение технологии ее развития в условиях дополнительного образования.
Гипотеза исследования: развитие музыкально-эстетической культуры подростка будет эффективным, если:
- обоснована специфика музыкально-эстетической культуры подростков как ценностного интегративного личностного образования и описан её компонентный состав;
- выявлены потенциальные возможности учреждений дополнительного образования и наиболее благоприятные условия для развития музыкально-эстетической культуры подростков в учреждениях данного типа;
- музыкально-эстетическая культура каждого обучающегося будет развиваться в музыкально-творческом процессе, осуществляемом в результате индивидуального и коллективного детского музыкального творчества;
- разработана методика диагностики уровней развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования;
- разработана и внедрена технология развития музыкально- эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования.
В соответствии с гипотезой были определены основные задачи исследования:
1. Выстроить систему понятий, раскрывающих сущность музыкально-эстетической культуры, дать определение понятия «музыкально-эстетическая культура подростка».
2. Описать компонентный состав музыкально-эстетической культуры личности подростка.
3. Определить специфику и задачи учреждений дополнительного образования, выявить наиболее благоприятные условия, необходимые для развития музыкально-эстетической культуры подростков в учреждениях данного тина.
4. Спроектировать критериально-диагностическую систему определения уровня развития музыкально-эстетической культуры подростков.
5. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования, проследить ее динамику.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
- концептуальные положения психолого-педагогических исследований о закономерностях развития личности, ее творческой деятельностной активности как непременном условии динамичного саморазвития (Л.И. Божович, В.В. Ванслов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.Г. Вяткин, Г.К. Паринова);
- теория развития познавательной самостоятельности учащихся (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый);
- концепция развития личности в системе внешкольного дополнительного образования (Б.З. Вульфов, М.Б. Коваль, К.Д. Радина);
- психолого-педагогическое положение о возрастных и индивидуальных закономерностях развития личности подростка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин);
- научные исследования в области общей и частной музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ педагогической, психологической, философской, социологической, культурологической литературы по проблеме исследования и определение исходных положений исследования;
- опытно-экспериментальная работа с творческим музыкальным коллективом, включающая методы целенаправленного педагогического наблюдения, интервьюирования, индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование, тестирование;
- анализ музыкально-творческой деятельности подростков на всех этапах исследования, анализ продуктов детского музыкального творчества, проведение критериально-ориентировочных заданий, методов сопоставительного анализа, метода корреляции, методов статистической обработки полученных экспериментальных данных;
обобщение опыта работы педагогов-музыкантов, работающих в учреждениях по инновационным программам.
Использование комплекса различных методов исследования позволили выявить совершенное состояние проблемы, провести анализ различных данных, рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности и взаимозависимости, а также выявить эффективность и возможности предложенных методов и выразить результаты педагогических экспериментов и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Экспериментальной базой исследования явилась хоровая студия «Звонкие голоса» Городского Дворца творчества юных города Саратова.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа: с 1995-2000 год.
На первом этапе (1995-1997 гт.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы, определено состояние разработанности проблемы в педагогической науке, изучена практика работы отдельных педагогов, работающих в учреждениях дополнительного образования по проблеме развития музыкально-эстетической культуры учащихся, проанализирован их передовой опыт.
На основе полученной информации был создан банк данных, позволивший определить суть проблемы исследования, сформировать цель, задачи, рабочую гипотезу, разработать теоретическую модель технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования.
На данном этапе исследования нашли применение методы теоретического и эмпирического анализа.
На втором этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению разработанной авторской технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования, проводилась диагностика уровней развития музыкально-эстетической культуры подростков.
На третьем, заключительном этапе (1998-2000 гг.) были проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подведены итоги, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- на основании анализа философской, психолого-педагогической, культурологической, социологической литературы определено понятие «музыкально-эстетическая культура подростка», обоснована ее сущность как ценностного интегративного личностного образования, определён и описан компонентный состав данной культуры, включающий музыкально-эстетическое восприятие, музыкально-творческую активность, музыкальный опыт и музыкальность;
- определена специфика учреждений дополнительного образования,, выявлены наиболее благоприятные условия, необходимые для развития музыкально-эстетической культуры подростков в учреждениях данного типа, а именно:
• личностно ориентированная направленность учебно-воспитательного процесса;
• разнообразие направлений музыкальной деятельности;
• психологизация образовательной среды;
• научное обеспечение образовательного процесса;
- предложен диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровни развития музыкально—эстетической культуры подростков, основанной на анализе включённости учащихся в различные виды музыкальной деятельности;
- предложена научно обоснованная технология развития музыкально- эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана технология развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования;
- составлен комплекс критериально-ориентировочных методик по определению уровней развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования и рекомендации по их применению;
- разработана авторская экспериментальная программа хоровой студии «Звонкие голоса», направленная на развитие музыкально-эстетической культуры учащихся в условиях дополнительного образования;
- разработан спецкурс «Принципы и методы работы с детским вокально-хоровым коллективом»;
составлены методические рекомендации педагогу-хормейстеру о специфике работы с детским хором. Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась методологической аргументированностью исходных теоретических положений; глубоким научным подходом к анализу исследуемой проблемы; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; данными опытно-экспериментальной работы, результатами внедрения в музыкально-педагогическую практику разработанных рекомендаций и личным опытом работы диссертанта в учреждении дополнительного образования и в вузе.
На защиту выносятся: 1. Понятийно-терминологическое обоснование музыкально-эстетической культуры подростка, её сущность и компонентный состав.
2. Комплекс критериально-ориентировочных методик, позволяющих определить и проанализировать динамику развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования на разных этапах ее становления.
3. Технология развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образований.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проводилось на базе Городского Дворца творчества юных города Саратова, где автор работает педагогом дополнительного образования, а также гимназии №1, МОУ «Средняя школа №49», муниципальном учреждении дополнительного образования «Музыкальная школа №8» города Саратова.
Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, методических объединениях учителей музыки, на заседаниях кафедры методики художественного воспитания и вокально-хоровых дисциплин Педагогического института Саратовского государственного университета, на научно-практических конференциях, семинарах Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем подготовки методический рекомендаций, проведения проблемных семинаров, конференций, проведения докладов на ПК педагогов дополнительного образования Городского Дворца творчества юных города Саратова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность музыкально - эстетической культуры подростков
Целью данного исследования является решение проблемы развития музыкально-эстетической культуры подростков.
Понятие «музыкально-эстетическая культура» генетически восходит к более широкому и всеобъемлющему родовому понятию «культура», поэтому прежде чем проанализировать сущность музыкально-эстетической культуры, определить ее специфику и компонентный состав, кратко остановимся на философском, социологическом, педагогическом, культурологическом понимании культуры вообще.
Пройдя сложный путь исторического развития понятие «культура» (от лат. Culture), обозначающее первоначально возделывание, обрабатывание (почвы) в дальнейшем, применительно к человеку, стали связывать с такими педагогическими категориями, как воспитание, образование, развитие. [153, С. 221].
В различные периоды становления научно-педагогической мысли к проблеме культуры обращалось большое количество ученых, стремившихся найти определение данному понятию.
Неоднозначность истолкования понятия «культура» свидетельствует о сложности и многогранности этого феномена, что нашло свое отражение в многочисленных попытках его определения.
Исследуя культуру как философский феномен, ученые рассматривают ее как «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждения, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [191, С.293].
Анализируя культуру с педагогических позиций, исследователи определяют ее как «исторически определенную ступень развития общества и человека, выраженную в результатах материальной и духовной деятельности людей в создаваемой ими «второй природе» [160, С.167].
Рассматривая культуру как наиболее возвышенную сферу деятельности личности, направленную на утверждение «истинно человеческого в человеке» А.И. Арнольдов трактует ее как «концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот и участвовать в его умножении» [15, С.43].
С точки зрения психологии под культурой понимается «совокупность материальных, производственных, политических, моральных, эстетических и духовных достижений человечества, основа социализации личности, ее психологического становления и усовершенствования» [153, С.98].
Рассматривая культуру с точки зрения эстетической ценности для человека, Н.З. Чавчавадзе определяет ее как «мир воплощенных ценностей, преобразованную сообразно им природу человека и его среду - мир орудий его материальной и духовной деятельности, социальных и духовных достижений. Культура есть... продукт творческой, преобразующей и самообразующей деятельности». [197, С.10].
На основании вышеизложенного мы можем сделать вывод о том, что понятие «культура» трактуется ученым как:
- совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком;
- возвышенная сфера жизнедеятельности человека;
- совокупность правил, норм;
- основа социализации личности;
- ценностное образование;
- продукт творческой преобразующей деятельности;
- ценностные критерии социально значимых проявлений человеческой активности.
Многогранная сущность феномена «культура» проявляет себя в ряде подходов. Выделим лишь некоторые из них: семиотический подход (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, Л.Я. Гуревич, Д.С. Лихачев, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман), обусловливающий возможность человечества изучать многообразные направления культуры, созданные на разных исторических этапах развития общества; аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, В.М. Демин, Ю.А. Лукин, Л.Н. Столович), рассматривающий культуру с позиции ценностного образования, что позволяет субъекту выбирать из накопленных веками материальных и духовных ценностей те, которые в наибольшей мере отвечают его потребностям, интересам, эстетическим идеалам; эвристический подход (Н.С. Злобин, Л.В. Залесская, Л.Н. Коган, Э.А. Баллер), при котором культура рассматривается через призму творческой деятельности; деятелъностный подход (Э.С. Маркарян, М.С. Каган, В.Е. Давидович) определяет культуру личности через многообразие проявлений деятельности; суммативный подход (Э.В. Соколов) представляет культуру как сумму процессов и результатов деятельности человека.
Специфика и возможности учреждений дополнительного образования
Демократические преобразования общества на современном этапе, особенности социокультурной ситуации послужили мощным стимулом к совершенствованию и реформированию всей системы образования.
Значительными возможностями в решении образовательных и воспитательных задач в области начального образования обладает система дополнительного образования (ДО), направленная на обогащение и углубление содержания общего образования.
Качественные изменения в области образовательной сферы, развитие вариативного образования придаёт деятельности ДО особую актуальность.
Данное положение связано с тем, что в последние голы в сознании педагогической общественности изменилось представление о назначении внешкольных учреждений. Сложившийся стереотипный взгляд на систему внешкольных учреждений только как на организаторов досуга и развлечение детей, бытовавший многие годы, претерпел существенные изменения после того, как идея ДО получила своё законодательное подкрепление.
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» [71] внешкольные учреждения были преобразованы в учреждения дополнительного образования. В результате Дома и Дворцы пионеров превратились в самостоятельную и самоценную область дополнительного образования, продолжив лучшие традиции внешкольной и внеурочной работы с детьми.
Обратившись к истории, отметим, что начало этих традиций было положено выдающимся представителем передовой научно-педагогической мысли прошлого столетия К.Д. Ушинским, проводившим во внеурочное время для своих воспитанников литературные вечера в Смольном.
У истоков организации внешкольных учреждений находился виднейший педагог и учёный СТ. Шацкий, создавший в 1905 году Детский Московский клуб.
Первым официальным внешкольным учреждением стала Биологическая станция любителей природы, созданная в июне 1918 года в Сокольниках в Москве, в том же году начала свою деятельность Детская художественная студия на Путиловском заводе в Петрограде. В следующем году появился Детский клуб-театр в Оренбурге и клуб «Муравейник» в Перми.
Значительное расширение сети внешкольных учреждений, наблюдаемое в 20 — 30 годы, сопровождалось повсеместным открытием детских клубов, оздоровительных колоний и лагерей, различных спортивных объединений, студий художественной самодеятельности, станций юных техников и натуралистов, деятельность которых была направлена на удовлетворение познавательных интересов учащихся в какой-либо из отраслей знаний, воспитания навыков участия в общественной работе, оказание помощи в выборе профессии.
Рассматривая исторические предпосылки возникновения и развития ДО особо подчеркнём, что, появившись как самостоятельные, независимые организации в ответ на потребность социума в воспитании творческой, гармонично развитой личности, они стремились гибко реагировать на все изменения как в потребностях общества так и самого ребёнка разнообразием форм, видов и направлений образовательно-воспитательной деятельности.
Реализуя принцип связи воспитания с жизнью, внешкольные учреждения стремились к органичному сочетанию видов организации досуга с разнообразными формами образовательной деятельности. Демократизация педагогических отношений, увлечённость совместным делом и свобода выбора ребёнком того направления образовательной деятельности, который в наибольшей степени отвечал его интересам и потребностям, являлись важнейшей отличительной особенностью учреждений данного типа.
В 20 - е годы получает своё развитие методология внешкольного образования. В 1923 году издаётся фундаментальное теоретико-методологическое исследование профессора Е.Н. Медынского «Энциклопедия внешкольного образования» [119].
Однако, как отмечают учёные [36, 52], начиная с 30 - х годов, когда внешкольное образование было заменено на внешкольное воспитание, исследования в этой педагогической области вплоть до настоящего времени проводились бессистемно и фрагментально.
Вследствие этого произошёл отрыв теории от практики, ставший серьёзной проблемой реорганизации внешкольного воспитания во всех типах образовательных учреждений.
Необходимость изменения системы ДО, перевода её в новое качественное состояние определяется не только социальными условиями, характерными для России на данном историческом этапе её развития, но и рядом обстоятельств более глобального характера, оказывающих значительное влияние на формирование принципиально нового общественного сознания.
На рубеже XX - XXI веков в общественном сознании происходит существенное изменение взгляда на Человека. Общественное сознание, по мнению учёных, [8, 32, 24, 174] поднялось до понимания того, что именно человек представляет собой главную ценность, и потому создание комфортных условий для его развития, максимальной реализации сил и возможностей становится важнейшей целью современного образования.
Методика исследования
Для подтверждения эффективности технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования нами было проведено специальное опытно-экспериментальное исследование, в котором принимали участие учащиеся хоровой студии «Звонкие голоса» Городского Дворца творчества юных.
Контрольную группу численностью в 45 человек составили учащиеся подросткового возраста, развитие музыкально-эстетической культуры которых на занятиях хоровой студии осуществлялось на основе использования традиционных форм обучения.
Экспериментальную группу численностью в 44 человека составили учащиеся подросткового возраста, развитие музыкально-эстетической культуры которых на занятиях хоровой студии осуществлялось на основе применения специально разработанной технологии и авторской программы.
Исследование проводилось с 1997 по 1998 учебный год и осуществлялось в три этапа, которые отражали динамику развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования.
На первом констатирующем этапе эксперимента проводилось обоснование и разработка уровней развития музыкально-эстетической культуры подростков, определение критериев уровней развития музыкально-эстетической культуры подростков, определение содержания и направленность педагогического процесса на занятия хоровой студии «Звонкие голоса» разработка технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования.
На втором поисковом этапе эксперимента осуществлялась опытная проверка предварительных выводов и рекомендаций, полученных в ходе теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования, а также производился анализ результатов констатирующего этапа эксперимента, подвергался необходимой корректировке первоначальный вариант разработанной технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования, производился отбор наиболее эффективных методов и средств, направленных на развитие музыкально-эстетической культуры подростков. Поисковый эксперимент подтвердил основные наши предположения и предварительные выводы. Для окончательного их подтверждения была выявлена необходимость в проведении третьего этапа эксперимента.
На третьем этапе эксперимента были проведены апробация и внедрение технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования. На основе разработанной технологии была основана методика эксперимента. Этап апробации и внедрения технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования объединил в себе два периода:
- на первом периоде осуществлялось целенаправленное развитие выделенных нами компонентов музыкально-эстетической культуры подростков в результате апробации и внедрения разработанной технологии и авторской программы;
- на втором периоде производился анализ данных экспериментального исследования, полученных в контрольной и экспериментальной группах в ходе апробации и внедрения технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования, разрабатывались рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов в работе с вокально-хоровыми коллективами в условиях дополнительного образования. По мере реализации технологии развития музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования и авторской программы проводились контрольные срезы, целью которых являлось выявление качественных изменений в уровне развития музыкально-эстетической культуре подростков. В заключение был проведён сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
При проведении опытно-экспериментального исследования были использованы следующие методы:
наблюдение за учащимися контрольной и экспериментальной групп;
индивидуальные и групповые беседы с учащимися;
изучение творческих работ учащихся;
обработка результатов опроса, анкетирования, тестирования;
метод математической обработки результатов эксперимента.
Констатирующий этап эксперимента
Успех развития музыкально-эстетической культуры подростков во многом зависит от своевременной и наиболее точной диагностики уровня развития данного образования.
Под уровнем» в общеметодологическом смысле понимается степень величины, развития, значимости чего-либо [151].
На констатирующем этапе эксперимента мы поставили задачу выявления исходного уровня развития музыкально-эстетической культуры подростков. В ходе проводимого исследования нами были определены наиболее обобщённые критерии уровня развития музыкально-эстетической культуры подростков:
интерес к образцам музыкально-эстетической деятельности;
потребность в музыкально-творческой деятельности;
способность создавать новое, оригинальное с точки зрения музыкальной ценности на основе имеющегося музыкального опыта;
результаты музыкально-творческой активности подростков.
Наблюдение за развитием музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования, анализ ее результатов позволяет сделать вывод о том, что она может существовать на нескольких уровнях: низком, среднем и высоком.
Прежде чем перейти к критериально-диагностическому аппарату определения уровней развития музыкально-эстетической культуры подростков, попытаемся выявить качественные характеристики данных уровней.
К низкому уровню развития музы кально-эстетической культуры, назовём его условно «пассивно познав а тельный», относятся подростки, обладающие ограниченным музыкальным кругозором с преобладанием в музыкальных интересах, в большинстве случаев, развлекательной музыки невысоких художественных достоинств.
Этот уровень характеризуется слабо развитым музыкально-эстетическим восприятием, в котором преобладает, в основном, его «зрелищно-событийный» тип, музыкальный опыт представлен в виде поверхностных музыкальных знаний и умений, музыкальность - не развита, музыкально-творческая активность практически не выражена.
К среднему уровню развития музыкально-эстетической культуры, обозначим его условно «частично-поисковый», относятся подростки, обретающие способность привносить в образцы собственного творческого труда элементы нового, оригинального, с точки зрения музыкального творчества, следуя рекомендациям педагога.
Данный уровень характеризуется тем, что подросток проявляет устойчивый интерес к образцам музыкально-творческой деятельности музыкантов прошлого и современности, в основном, из числа наиболее популярных произведений классической музыки и широкого круга произведений современной поп музыки.
Этот уровень характеризуется более развитым музыкально-эстетическим восприятием, в большей мере «эмоционально-творческим», хотя ещё присутствует «зрелищно-событийный» его тип, музыкальный опыт, в большинстве случаев, не является систематизированным, хотя и достаточно большой по объёму, музыкальные способности более развиты, однако музыкально-творческая активность подростков данного уровня проявляется в незначительной потребности в самостоятельном музицировании через вокально-хоровое исполнительство или игру на музыкальном инструменте.
К высокому уровню развития музыкально-эстетической культуры, выделим его условно «собственно-творческий» относятся подростки, обретающие способность самостоятельно создавать образцы музыкально-творческой деятельности, имеющей подлинно художественную ценность.
Учащихся данного уровня отличают глубокие и разносторонние представления о явлениях музыкального искусства, умение свободно воспринимать и понимать музыку различных стилевых направлений, свободное владение исполнительскими и творческими навыками, умение анализировать и оценивать собственную музыкальную деятельность, применять на практике музыкальные, творческие способности.
Музыкально-творче екая активность подростков данного уровня отличается разносторонней направленностью музыкальных интересов, их дифференцированностью и избирательностью на высоко художественные явления музыкального искусства, стремлением к музыкально-творческому самовыражению через вокально-хоровое исполнительство и музыкальное творчество.
На основании вышеизложенного на констатирующем этапе эксперимента мы попытались определить исходный уровень развития музыкально-эстетической культуры подростков, применив комплекс критериально-ориентировочных методик. Дадим краткую характеристику каждой из них.
Первая методика «Музыкально-жизненные ассоциации» позволяет определить уровень музыкального восприятия подростков. Комплекс вопросов, предложенный подросткам после прослушивания незнакомого музыкального произведения, даёт возможность судить о направленности их музыкально-жизненных ассоциаций и степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию.
