Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждениях 15
1.1. Эстетическая культура как педагогическое явление 15
1.2. Дополнительное образование как ведущее средство личностного развития и социализации учащихся 49
1.3. Своеобразие формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений 79
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждениях 98
2.1. Модель формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений 98
2.2. Педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений и/ результаты опытно - экспериментальной работы 113
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Библиографический список 155
Приложения
- Эстетическая культура как педагогическое явление
- Дополнительное образование как ведущее средство личностного развития и социализации учащихся
- Модель формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений
- Педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений и/ результаты опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Процесс гуманизации российского образования, активно осуществляющийся с начала 1990-х гг. в русле мирового педагогического процесса, происходит в соответствии с потребностями развития российского общества. Однако всё более очевидно, что задача гуманизации образования не может быть выполнена усилиями одной только школьной системы. Большое влияние на процессы образования и воспитания личности оказывают такие факторы, как: семья, окружение, средства массовой информации, а также система дополнительного образования, имеющая в нашей стране богатые традиции и разветвлённую сеть.
Активно развивающаяся в современной России система дополнительного образования рассматривается как одно из главных средств инновационного поиска в решении задач различных направлений воспитания, личностного и интеллектуального развития и социализации учащихся. Предполагается, что создание целостной системы и объединений по интересам, обновление содержания этой деятельности, совершенствование традиционных и привлечение новых педагогических методик дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях - всё это станет существенным подспорьем в достижении главной педагогической цели общеобразовательного учреждения - воспитывать не
просто хорошо образованного человека, но и творческую, духовно богатую, гуманную, разносторонне развитую личность.
В отечественных педагогических исследованиях широко освещены вопросы формирования эстетической культуры подрастающего поколения в процессе интеграции основного и дополнительного образования (А.В. Антонова, Н.К. Карпова, И.Э. Кашекова, Т.С. Комарова, И.И. Легостаев, А.Н. Малюков, Е.В. Ремнева, Г.Н. Савельева, И.А. Синкевич, Г. П. Скамницкая, Т.В. Фуртаева и др.).
Значительное количество работ посвящено проблемам содержания дополнительного образования, в первую очередь - проблеме разработки (проектирования) образовательной программы творческого объединения дополнительного образования эстетической или другой направленности (Л.Г. Арчажникова, В.Н. Дармодехина, Н.В. Добрецова, Е.Б. Евладова, Л.А. Зимняя, В.В. Комаров, И.А. Костева, Н.М. Наумова, Л.А. Николаева, Е.Г. Овчинникова, И.А. Попова, Л.А. Рапацкая, Т.В. Саляева, Э.Ф. Эхов и др.).
Несколько меньшее число работ посвящено формам, методам и методикам работы с школьниками в творческих объединениях дополнительного образования (М.Б. Коваль, А.И. Лучанкин, Л.В. Овчинникова, А.А. Сняцкий, И.И. Фришман и др.).
На наш взгляд, наиболее важными и поэтому находящимися в центре внимания исследователей остаются проблемы нравственного, гражданского, эстетического, экономического и других направлений воспитания школьников в системе дополнительного образования (Р.Н. Азарова, Л.В. Байбородова, О.Г. Важнова, М.Б. Зацепина, Л.А. Зимняя, П.В. Конаныхин, Э.И. Медведь, Н.А. Морозова, В.И. Петрова, Е.В. Подповетная, Л.Л. Ромашкова, М.И. Рожков, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов, НЛО. Хитарова, Л.Н. Ходунова и др.).
Некоторые исследовательские работы, близкие к теме настоящего диссертационного исследования, но не пересекающиеся с ней, посвящены проблеме развития творческих способностей учащихся средствами
дополнителыюго образования (Березина В.А., Киселёва Е.В., Хохлов А.А. и
ДР-)-
Ряд исследований нацелен на разработку теории и методики деятельности детских объединений, ориентированных на повышение эффективности деятельности творческих объединений дополнительного образования (Байбородова Л.В., Волохов А.В., Вульфов Б.З., Рожков М.И., Фришман И.И., Чепурных Е.Е. и др.).
Итак, система дополнителыюго образования детей исследуется сегодня достаточно широко и разносторонне. Тем не менее, некоторые проблемы, существующие в системе дополнителыюго образования, по-прежнему остаются за рамками научных исследований. Одной из таких проблем остаётся формирование эстетической культуры у старших подростков в контексте деятельности творческих объединений в школьной системе дополнительного образования.
Анализ приведённых выше работ авторов, в сопоставлении с практикой работы объединений дополнителыюго образования художественно-эстетической направленности, позволил выявить следующие противоречия, определившие направленность нашего исследования:
между объективной необходимостью формирования эстетической культуры подрастающего поколения в условиях дополнительного образования и недостаточным развитием системы дополнителыюго образования, ее слабым научно-методическим обеспечением;
между существующим уровнем развития системы эстетического воспитания старших подростков и реальным опытом их эстетической деятельности;
между отсутствием целостной системы подготовки кадров к эстетическому воспитанию старших подростков и потребностями школьной практики;
между наличием ценного педагогического опыта эстетического воспитания старших подростков в общеобразовательных учреждениях и
масштабами его распространения, а также отсутствием научно обоснованной модели формирования эстетической культуры старших подростков.
Таким образом, существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость определили актуальность исследования и обусловили выбор темы «Педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений». Вышесказанное позволяет определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - формирование эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании.
Предмет исследования - педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений.
Анализ философской, психологической, педагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил нам сформулировать гипотезу исследования: формирование эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений станет эффективным, если:
реализовано своеобразие формирования эстетической культуры старших подростков;
- спроектирована и реализована модель формирования эстетической культуры старших подростков;
учитывать и последовательно реализовывать комплекс
педагогических условий (систематическая работа по организации творческого коллектива старших подростков, его последовательное сплочение, совершенствование; педагогически целесообразное сочетание
эстетического просвещения с накоплением опыта эстетической деятельности старших подростков; систематическая организация проявления старшими подростками элементов творчества как в выдвижении практических задач, так и в их решении; создание ситуаций успеха в деятельности творческого объединения для каждого старшего подростка; индивидуальный подход к старшим подросткам на основе учета их возрастных и индивидуальных особенностей; взаимосвязь творческого коллектива дополнительного образования с школьным и классным коллективами, с учреждениями культуры; вовлечение родителей в деятельность творческого объединения).
Исходя из проблемы объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами сформулированы следующие задачи.
Определить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретические основы исследования.
Раскрыть своеобразие формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений.
Определить критерии, показатели, уровни сформированное эстетической культуры старших подростков.
Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений .
Методологической основой исследования являются: подход к сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, теория познания, системный подход в познании общественных явлений; педагогические исследования в области эстетического воспитания и дополнительного образования детей. Основными методологическими принципами исследования выступали: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип системности в изучении явлений объективной реальности; объективности и детерминированности педагогических явлений; принцип целостности.
Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:
- теории эстетического воспитания и образования (Л.Н. Азарова, Г.В.
Беда, Л.А. Бондаренко, Н.В. Киреева, О.В. Кучерук, Б.Т. Лихачев, А.Я.
Михайлова, Т.И. Сухова, А.С. Хворостова, М.И. Шилова и др.);
исследования, содержащие теоретическое осмысление проблемы дополнительного образования (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Т.И. Руднева, А.И. Щетинская и другие современные авторы);
теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
проблемы воспитательных коллективов (О.С. Богданова, Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.И. Петрова, В.А. Сухомлинский и др.);
теории воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Э.И. Сокольникова).
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:
- исследования в области теории и истории педагогики и в области
сравнительной педагогики, в которых содержится информация о
современном состоянии и тенденциях развития эстетического воспитания в
системе дополнительного образования детей;
нормативно-правовые документы в области образования, стратегические документы национального и международного уровня в области развития образования;
- материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров по
теме исследования;
программно-методические материалы для учреждений дополнительного образования детей;
- дополнительные образовательные программы художественно-
эстетической направленности;
- публикации периодической печати по проблеме исследования;
- материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети
Интернет.
Поставленные цели и задачи, определённая методология обусловили
выбор методов исследования. Теоретические методы: теоретический,
системно-структурный, историко-педагогический, сравнительно-
сопоставительный, факторный; обобщение и интерпретация научных данных. Эмпирические методы: анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к сфере дополнительного образования; изучение и анализ научно-педагогической, программной и методической литературы по проблемам дополнительного образования и развивающего обучения; изучение современного педагогического опыта в сфере дополнительного образования; метод педагогического моделирования; организация опытно-экспериментальной работы; методы сбора анализа эмпирических данных: педагогического наблюдения, опроса, анкетирования, беседы, анализа продуктов творческой деятельности учащихся; математические методы обработки полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись
общеобразовательные школы №№ 462, 1977 г. Москвы.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2004 - 2005 гг.) - изучение состояния вопроса в педагогической науке и практике; он включал в себя анализ литературы по проблемам философии, эстетики, психологии, педагогики, изучение массового и передового педагогического опыта формирования эстетической культуры у старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений. В ходе этой работы проводились
наблюдения за воспитанниками, беседы с ними и педагогами. Осмысление первичного теоретического и эмпирического материала позволило нам определить проблему и другие исходные параметры данного исследования, сформулировать его общую гипотезу.
Второй этап (2004-2006 п\) - опытно-экспериментальная работа с
целью проверки общей гипотезы исследования, разработка методических
материалов для педагогов дополнительного образования
общеобразовательных учреждений. На данном этапе осуществлялось накопление и обобщение теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно - экспериментально обосновать модель и педагогические условия эффективности формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждениг/.
Третий этап (2006 г.) - систематизация полученных материалов, обобщение теоретических результатов исследования и сопоставление с данными опытно-экспериментальной работы. На этом этапе сделаны общие выводы исследования, оформлен текст диссертации.
Научная повита исследования заключается в следующем:
- исследовано своеобразие формирования эстетической культуры
старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных
учреждений;
- уточнены понятия «эстетическое воспитание», «эстетическая
культура». Эстетическое воспитание - это один из аспектов воспитания,
направленный на усвоение подрастающими поколениями той части
человеческой культуры, тех элементов социального опыта, которые
необходимы им для полноценного восприятия и правильного понимания
прекрасного в искусстве и действительности. Целью эстетического
воспитания является формирование эстетической культуры подрастающего
поколения. Эстетическая культура - это высокий уровень развития у
человека системы эстетических знаний, взглядов, восприятия, переживаний,
чувств, потребностей, вкусов и эстетической деятельности;
разработана и апробирована модель формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений, включающая следующие компоненты: целевой, концептуальный, содержательный, технологический и деятельностный;
обоснована и апробирована совокупность педагогических условий формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений (систематическая работа по организации творческого коллектива старших подростков, его последовательное сплочение, совершенствование; педагогически целесообразное сочетание эстетического просвещения с накоплением опыта эстетической деятельности старших подростков; систематическая организация проявления старшими подростками элементов творчества как в выдвижении практических задач, так и в их решении; создание ситуаций успеха в деятельности творческого объединения для каждого старшего подростка).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о формировании эстетической культуры старших подростков в условиях дополнительного образования общеобразовательных учреждений и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований педагогического процесса в данной области.
Представлена типология моделей эстетического воспитания в системе дополнительного образования детей, включающая следующие типы: когнитивная модель, гуманистическая модель, формирующая модель, пассивно-адаптационная модель, интегративная модель, что позволяет осуществлять более точное дифференцирование дальнейших исследований близкой проблематики, облегчить интерпретацию их результатов и разработать модель формирования эстетической культуры старших
подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений. Обоснование модели, выявление и апробация педагогических условий формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений, имеющих в своём составе подразделения дополнительного образования эстетической направленности. Практическое назначение разработанной модели и педагогических условий состоит в том, чтобы добиться максимально возможного повышения педагогической эффективности формирования эстетической культуры старших подростков в системе дополнительного образования общеобразовательных учреждений в кратчайшие сроки с наименьшими затратами. Концептуальные и прикладные аспекты настоящего исследования могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, для построения содержания спецкурсов в рамках среднего и высшего педагогического образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены целостной и теоретической базой исследования и построением его на основе единой (личностно-ориентированной) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; взаимным сопоставлением данных, содержащихся в литературных источниках, с данными, полученными в результате анализа современной педагогической практики и собственной опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение. Результаты исследования обсуждались на заседаниях объединений педагогов общеобразовательных учреждений г.
Москвы (№№ 462, 1977), на научно-практических конференциях преподавателей МГОПУ им. М.А. Шолохова.
Результаты исследования нашли отражение в 7 работах автора.
На защиту выносятся:
1 .Характеристика понятий «эстетическое воспитание» и «эстетическая культура», их уточненное определение. Эстетическое воспитание - это один из аспектов воспитания, направленный на усвоение подрастающими поколениями той части человеческой культуры, тех элементов социального опыта, которые необходимы им для полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности. Целью эстетического воспитания является формирование эстетической культуры подрастающего поколения. Эстетическая культура - это высокий уровень развития у человека системы эстетических знаний, взглядов, восприятия, переживаний, чувств, потребностей, вкусов и эстетической деятельности. Характеристика дополнительного образования как части системы общего образования и как ведущего средства личностного развития и социализации детей.
2.Модель формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений, включающая следующие компоненты: целевой, концептуальный, содержательный, технологический и деятельностный.
3.Педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений:
систематическая работа по организации творческого коллектива старших подростков, его последовательное сплочение, совершенствование;
педагогически целесообразное сочетание эстетического просвещения с накоплением опыта эстетической деятельности старших подростков;
систематическая организация проявления старшими подростками
элементов творчества, как в выдвижении практических задач, так и в их решении;
создание ситуаций успеха в деятельности творческого объединения для каждого старшего подростка;
индивидуальный подход к старшим подросткам, на основе учета их возрастных и личностных особенностей;
взаимосвязь творческого коллектива дополнительного образования с школьным и классными коллективами, с учреждениями культуры;
7) вовлечение родителей в деятельность творческого объединения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографического списка, приложений.
В первой главе «Теоретические основы формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений» раскрывается сущность понятий «эстетическое воспитание», «эстетическая культура», дается характеристика дополнительного образования как ведущего средства личностного развития и социализации школьников, рассмотрено своеобразие формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений.
Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений» представлена модель, обосновываются педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений, дается анализ содержания, хода, результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
В приложении приводятся материалы опытно-экспериментальной работы.
Эстетическая культура как педагогическое явление
Решение проблемы нашего исследования потребовало от нас, обратиться прежде всего, к анализу сущности понятия «эстетическая культура». Этот анализ возможен лишь на фоне и в процессе раскрытия таких категорий как «эстетика», «воспитание», «культура», « эстетическое воспитание».
Как известно, слово «эстетика» происходит от греческого «aisthesis» -ощущение, чувство. Слово это в качестве названия определенной науки было впервые введено немецким теоретиком искусства Баумгартеном. Его труд «Эстетика» был опубликован в 1750 г. С того времени эстетикой стали обозначать отрасль научных знаний. Но сама эстетика зародилась значительно раньше: ее истоки уходят в глубокую древность. Уже на заре цивилизации у человека развилась способность чувствовать красоту окружающих его предметов. Эту способность называют эстетическим чувством. Чувства - один из важнейших компонентов духовного облика и психической жизни человека, его жизнедеятельности. Они проявляются во всех сферах жизни людей и выражаются ими словами, рисунками, песнями и др. Их проявление породило различные виды искусства: художественную литературу, изобразительное искусство, музыку.
Одна из основных категорий эстетики - категория прекрасного. Прекрасное - это и сама жизнь в ее наиболее совершенных проявлениях, и природа, и продукты человеческого труда, и человечески отношения.
Мы рассматриваем эстетику как науку о прекрасном, об общих законах художественного творчества, об эстетических отношениях человека к действительности, как теорию художественного познания. Эстетическое воспитание, органически связано с термином «эстетика», и является важнейшим средством передачи накопленного человечеством эстетического опыта от поколения к поколению в ходе воспитания.
Мы исходим в исследовании из познания воспитания как процесса передачи и усвоения подрастающими поколениями культуры или социального опыта как той его части, которая используется человеком в его повседневной жизни и деятельности. Культура при этом понимается как выражение специфически человеческого единства личности с природой и обществом, как характеристика развития ее творческих сил и способностей. Культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.), но и субъективные человеческие знания и умения личности, ее способности, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества.
Культура - важнейший институт воспитания, т.к. она углубляет представления человека не только о процессах бытия, но и о собственном отношении и причастности к нему. Она координирует взаимоотношения людей, раскрывает синкретичность человека и природы, человека и общества, способствует раскрытию творческих потенций.
По подсчетам специалистов, в отечественной и зарубежной литературе существует до 500 определений, трактовок понятия "культура", что само по себе свидетельствует о сложности этого явления, обусловившей многообразие подходов к его анализу и интерпретации. Назовем некоторые из них, на наш взгляд, наиболее значимые.
Антропологический подход: понятие культуры, культивирования противорположно понятию природы, естественности. К культуре относится то, что может быть привнесено в природу человеком (А. Дистервег); целью культуры является человек (Ф. Шиллер); культура - совокупность особенностей присущих человеку (Э. Тейлор); то, что отличает человека от животного (В.Освальд); культура - универсальный способ человеческого бытия (Т.Ф. Кузнецова).
Естественно-антропологический подход: природа полна не одних органических сил, в ней есть духовное, эстетическое начало, есть поэзия (В.Г. Белинский); природа - источник духовности, культуры (Д.С. Лихачев), культура гармонизирует отношения двух противоборствующих, хотя и взаимосвязанных систем: природы и социума (Ю.Н.Давыдов).
Ценностный подход: культура - совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главным из которых являются добро и красота (Н.К. Рерих); существо культуры - не в материальных достилсениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А. Швейцер); ценностная природа культуры не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, осуществление идеала (Г. Францев, Н.З.Чавчавадзе).
Социологический подход: культура, прежде всего, понятие коллективное; культура есть форма общения между людьми, она имеет коммуникационную природу (Ю.М. Лотман); культура - совокупность общественных отношений (Ю.Л.Афанасьев).
Личностно-деятелыюстный подход: сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, развертывания реализации его творческого потенциала (Э.А, Баллер, Н.С. Злобин, В.П. Иванов, В.М. Межуев); культура понимается как способ освоения человеком мира, способ человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, З.С. Маркарян, B.C. Семенов); культура есть творческая, созидательная деятельность человека (Ю. Р. Вишневский, Л.Н. Коган); культура - совокупность материальных и духовных предметов человеческой деятельности, духовных процессов, видов деятельности (Э.В.Соколов).
Интегративный подход: необходимо исследовать многосторонность культуры, ее целостную вариативность (М.С. Каган). Данные подходы определяют сущностные характеристики понятия "культура", ее связь с деятельностью, с общением, природой, ее многосторонность, целостную вариативность, а также ее влияние на процесс саморазвития человека, реализации ее творческого потенциала, освоение человеком мира 16,29-30].
Многообразие подходов к определению сущности культуры находит отражение во множестве взглядов ученых на ее структуру и содержание. Как известно, под структурой обычно понимают внутренний способ организации целостной системы, специфическую взаимосвязь и взаимодействие ее составляющих. Структура характеризует устойчивость взаимосвязей объекта или явления, его особенности и стабильность, дает общее представление о нем.
В своих трудах И.Я. Лернер выделяет следующие элементы структуры культуры: 1) уже добытые обществом знания о человеке, природе, обществе, технике и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности; 2) освоенные навыки и умения, то есть приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, опыт воспроизведения известных способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, опыт воспроизведения известных способов познания действительности; 3) опыт творческой деятельности; 4) нормы и правила, на основе которых строятся взаимоотношения людей в разнообразных видах деятельности; культура эмоционально-волевой сферы; 5) законы общения людей.
Дополнительное образование как ведущее средство личностного развития и социализации учащихся
Реализация общей гипотезы исследования потребовала обратится к рассмотрению сущности понятия «дополнительное образование детей» как части системы образования и как ведущее средство личностного развития и социализации учащихся. Полагаем, что от четкого представления сущности и содержания этого понятия зависит успех в решении поставленных нашим исследованием задач.
Отечественная система детских внешкольных учреждений - основа современной системы дополнительного образования детей - сформировалась на протяжении 1918-1950 гг. Уже в те годы она обладала большим социально-педагогическим потенциалом, способная решать самые разнообразные задачи мировоззренческого, интеллектуального, эстетического и физического развития детей. Достаточно мощная государственная поддержка системы внешкольного воспитания была в эти годы обусловлена тем, что на систему возлагались существенные для государства задачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. Но реальная роль системы нешкольных учреждений была значительно шире. Не дублируя деятельность школ, работа внешкольных учреждений стимулировала социализацию детей через различные виды творческой активности, освоение современных форм досуга, формирование опыта детской самодеятельности. Система позволяла создать условия для выявления и поддержки одарённых в той или иной области детей. Немаловажно, что система внешкольных учреждений позволяла осуществлять социализацию проходивших через неё детей, как правило, в контексте высокой общечеловеческой культуры, минуя разного рода подростковые субкультуры, ведущие к духовному оскудению личности и её последующему тяготению к дешёвым образцам массовой культуры. Окончательно сложившаяся к концу существования СССР система внешкольных учреждений выполняла шесть основных педагогических функций.
1. Гражданское самоопределение школьников, выработка жизненной позиции, трудовое воспитание. Этому способствовало многообразие социально значимых практических дел: организация трудовых объединений, участие в природоохранных мероприятиях, проведение праздников и концертов для населения микрорайона и пр.
2. Профессиональное самоопределение детей, выявление их профессиональных интересов, выстраивание профессиональных планов. Это обеспечивалось многопрофильностыо внешкольных учреждений и их органической связью с основными сферами приложения профессионального труда.
3. Развитие творческих способностей учащихся, в том числе и одарённых, благодаря практически применявшемуся во внешкольных учреждениях индивидуальному подходу к учащимся.
4. Дополнительное образование: получение знаний, умений и навыков, которые не могла дать школа ввиду естественной и неизбежной ограниченности учебных программ. Дополнительное образование в те годы зачастую служило продолжением изучения школьных предметов, но на более высоком уровне.
5. Коммуникативная функция: создание условий для межличностного общения детей на основе общих интересов. Возникавшие в результате «клубного» общения дружеские связи нередко сохранялись потом долгие годы. Такие контакты заметно обогащали опыт социального поведения школьников, ибо набор их социальных ролей в школе был ограниченным и типовым.
6. Функция формирования духовного образа жизни выступала как наиболее своеобразная и вполне отражала особенности отечественного менталитета, известную устремлённость россиян к «горнему», духовному миру. Участие в детских объединениях оказывало существенное влияние на структуру свободного времени школьников, формировало культуру здорового досуга и умений его самоорганизации, способствовало развитию внутреннего мира учащихся.
Опыт работы системы внешкольных организаций в 1960-80-е гг. показал, что полноценное развитие личности невозможно в рамках какого-либо одного вида деятельности (например, учебной), а предполагает сочетание различных её видов, в том числе трудовую, исследовательскую и обязательно досуговую.
В начале 90-х гг. на развитии системы образования в России, в том числе и внешкольного, сказались две основные группы факторов: социально-политические (смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений, пересмотр целей образования и воспитания) и экономические (резкое уменьшение государственных расходов на нужды образования). В результате нарастающий дефицит материально-финансовых средств вызвал некоторое сокращение численности внешкольных учреждений РФ. Но наиболее важное событие произошло в 1992 г. - с принятием закона РФ «Об образовании» [148] изменился сам статус внешкольных детских учреждений. В Закон «Об образовании» внесена специальная статья, посвященная дополнительному образованию (Статья 26). В ней указана цель дополнительного образования - «всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства». Здесь же приводится перечень возможных типов образовательных программ. При этом понятие «дополнительное образование» охватывает как детский, так и взрослый контингент учащихся (объектом настоящего диссертационного исследования является лишь дополнительное образование детей).
В соответствии с Законом «Об образовании», дополнительное образование может осуществляться: а) общеобразовательными и профессиональными образовательными учреждениями (за пределами своих основных образовательных программ); б) образовательными учреждениями дополнительного образования (для детей - это центры профессиональной ориентации, курсы, музыкальные и художественные школы, школы искусств, дома детского творчества, станции юных техников, натуралистов и иные учреждения, имеющие соответствующие лицензии); в) индивидуальными лицами.
Модель формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений
Модель в переводе с французского «modele» и латинского «modulus» означает - мера, образец, норма. Понятие «моделирование» отражает способ изучения объектов на их моделях. В педагогике моделирование применяется в следующих случаях: а) моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций; б) моделирование педагогического процесса (в нашем исследовании мы использовали метод моделирования именно на данном уровне); в) моделирование состояния системы управления образовательными учреждениями.
Анализ научной литературы позволяет выделить три основных этапа проектирования модели.
Первый этап - анализ реальной системы. Действия, составляющие данный этап, направлены на изучение системы (исследуемого объекта) и заканчиваются получением когнитивной (познавательной) модели. Их основным содержанием является вычленение системы из среды, ее представление в виде совокупности элементов (декомпозиции), последовательное обследование каждого и связей межу ними. Этот этап моделирования соответствовал первому этапу нашего исследования -постановочно-аналитическому (2001-2002 гг.).
Второй этап - синтез модели. Он состоит из выборе методологических положений, благодаря которым процесс проектирования приобретет необходимые единство и целостность, получения моделей отдельных элементов, формализации их связей и последовательного перехода от элементов к целостной модели. Завершается этап, когда в распоряжении исследователя имеется либо содержательная модель (для гуманитарных наук), либо математическая (для естественных и технических наук). Данный этап процесса моделирования осуществлялся в 2003 г.
Третий этап - проверка адекватности модели и системы. Эта процедура сопутствует всем этапам построения модели. Ее задача заключается в удовлетворении требований исследователя по обеспечению адекватности модели и исследуемой системы для достижения необходимой точности описания процессов, представляющих для него интерес. В нашем исследовании данный этап был связан с экспериментальной проверкой построенной модели. Указанный этап моделирования был осуществлён нами в ходе опытно-экспериментальной работы в 2004-2006 гг.
Проведённый анализ педагогической практики формирования эстетической культуры в системе дополнительного образования и посвященных этой проблеме диссертационных исследований В.Г. Александровой, А.Г. Андрейченко, В.А. Березиной, Т.С. Ивановой, Е.В. Киселёвой, Л.Н. Ходуновой, Л.В. Цветковой позволили нам разработать типологию моделей эстетического воспитания в системе дополнительного образования детей. 1. Когнитивная модель - действует в русле «знаниевой» парадигмы, более характерной для базового, чем для дополнительного образования. Характеризуется преобладанием информирующих целей: расширение кругозора учащихся в сфере искусства, изучение истории и, иногда, истории искусства. Преобладают монологические, лекционные формы работы, вербальные методы обучения; роль учащихся на экскурсиях, как правило, пассивна. Модель реализуется чаще всего в объединениях дополнительного образования общеобразовательных школ, когда «вторая половина школьного дня» начинает методологически копировать «первую половину». Цель эстетического воспитания - развитие эстетического воспитания. 2. Гуманистическая модель - ориентирована на поддержку и развитие естественной творческой активности детей за счет обращения к чувствам и эмоциям ребенка. Акцент делается, главным образом, на спонтанную самоактуализацию детей; обучающие моменты, связанные с формированием умений и навыков, минимальны. При этом свобода воспитанника в выборе пути обучения и форм самоактуализации максимальна. Большую роль в рамках данной модели могут играть объединения учащихся, выступающие как творческие коллективы, осуществляющие совместную самоактуализацию. Модель реализуется в негосударственных школах, иногда - в системе платных образовательных услуг. Цель эстетического воспитания - содействие творческому самораскрытию личности в эстетических формах. 3. Формирующая модель - выступает своего рода антиподом предшествующей, когда главной задачей выступает именно формирование у детей (подчас «любой ценой») умений и навыков: техникой игры на музыкальных инструментах, сценических навыков и т.д. Несмотря на то, что реализуется в объединениях, формально принадлежащих системе дополнительного образования детей (характерный пример - музыкальные школы), скорее может быть оценена как предпрофессиональная подготовка. Роль детских коллективов в процессе воспитания невелика; это, как правило, формальные коллективы (например, хор). Цель эстетического воспитания формирование единства чувства и действия («чувства кисти», «чувства сцены» и т.д.). 4. Пассивно-адаптационная модель - ориентирована на удовлетворение разнообразных типов заказов родителей учащихся: начиная от элементарного обеспечения занятости детей и заканчивая решением психологических проблем (пример - формирование уверенности в себе в процессе участия в деятельности детской театральной студии). Реализуется в системе платных образовательных услуг. Цель эстетического воспитания обусловлена родительским образовательным заказом. 5. Интегративная модель - объединяет сильные стороны четырёх предыдущих. Для данной модели характерна максимальная адаптация содержания, методов, способов работы к потребностям и личностным характеристикам детей. Такие действия требуют профессиональной компетенции педагога в социокультурной, этической и психолого-коммуникативной сферах, владения арсеналом методик, творческого отношения к опыту своих коллег. На основе нее разработана модель формирования эстетической культуры у старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений. Описание разработанной нами интегративной модели представлено далее в настоящем параграфе.
Основными компонентами модели формирования эстетической культуры у старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений выступают: целевой, концептуальный, содержательный, технологический и деятельностный. Охарактеризуем компоненты данной модели.
Целевой компонент рассматриваемой модели включает в себя цель -обеспечение процесса формирования эстетической культуры у старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений. Реализация этой целостной цели неразрывно связана с решением следующих задач: - формирование эстетического восприятия предметов и явлений действительности, развитие способности видеть и ценить прекрасное в природе, в быту и творчестве людей; - знакомство с искусством родного народа, других народов, понимание роли и места различных видов искусства в жизни человека и общества; - развитие интереса к занятиям различными видами искусства, к художественной самодеятельности, стремление вносить красоту в жизнь и труд творческого коллектива, школы, семьи, в личный быт; - формирование потребности соблюдать эстетику внешнего облика, поступать по законам красоты, самостоятельно пополнять эстетические знания; - проявление отрицательного отношения к некрасивому в поведении, поступках людей, в окружающей жизни, в быту и во взаимоотношениях людей.
Педагогические условия формирования эстетической культуры старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений и/ результаты опытно - экспериментальной работы
Сформулированные нами теоретические положения явились исходными для решения проблемы настоящего исследования. Ее решение осуществлялось путем экспериментальной проверки, уточнения, обобщения общей гипотезы исследования, сформулированной на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы и обобщения наших наблюдений за передовым педагогическим опытом.
Наша опытно-экспериментальная работа была организована в общеобразовательных школах №№ 462, 1977 г. Москвы, ею было охвачено 3 экспериментальных и 3 контрольных творческих объединений.
Опытно-экспериментальная работа проходила в четыре этапа, которые отражают реальную динамику формирования эстетической культуры у старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений. На подготовительном этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая: - постановку цели и задач опытно-экспериментальной работы; - определение экспериментальной базы; - разработка научно- практических рекомендаций. - прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, а также коррекцию последних. На констатирующем этапе осуществлялись: - обоснование и разработка критериев, показателей и уровней сформированности эстетической культуры у старших подростков; - определение исходного уровня сформированности эстетической культуры у старших подростков до проведения формирующего этапа экспериментальной работы. На формирующем этапе осуществлялись: - реализация научно-методических рекомендаций, разработанных на основе общей гипотезы исследования; - внедрение старшим подростком - отслеживание результатов опытно экспериментальной работы. Заключительный этап объединил обработку полученных данных, сопоставление установленных результатов с поставленной целью, корректировку гипотезы, описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Основной целью опытно-экспериментальная работа явилась проверка надежности и эффективности разработанной нами модели, выявление и обоснование при каких педагогических условиях обеспечивается эффективное формирование эстетической культуры у старших подростков в дополнительном образовании общеобразовательных учреждений.
В ходе подготовки к ней были разработаны научно-практические рекомендации, направленные на обеспечение эффективности формирования эстетической культуры у старших подростков в творческих объединениях дополнительного образования, так как проводившаяся нами опытная работа заключалась, прежде всего, в реализации разработанных в ходе исследования этих научно-методических рекомендаций. Эти рекомендации вытекали из общей гипотезы исследования. Стремясь к их возможно более полному осуществлению, мы на каждом этапе опытно-экспериментальной работы фиксировали их выполнение. Для этого использовались педагогические дневники, в которые заносились результаты наблюдений за деятельностью как самого руководителя, так воспитанников, факты их культуры общения и поведения. Анализ и сопоставление этих систематических наблюдений за тот или иной отрезок времени позволял нам определять степень выполнения рекомендаций и в то же время давал материал для периодически проводившихся срезов уровня сформированности эстетической культуры у старших подростков. Сопоставление по каждому творческому объединению, этапу воспитания в нем, данных о степени выполнения рекомендаций и о сдвигах в развитии эстетической культуры у старших подростков позволял нам судить о том, насколько наша гипотеза не противоречит полученным в исследовании результатам.
Следующим важным элементом подготовки к опытно экспериментальной работе явилась разработка методики замера ее результатов. В психолого-педагогической литературе предлагается немало программ изучения личности. Так, в качестве универсальных, интегральных критериев и показателей высокой культуры учащихся различные исследователи рекомендуют рассматривать отношение учащихся к обществу, к людям, к труду (П.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, В.А. Яковлев и др.), их активную жизненную позицию (Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова), направленность личности (Т.К. Ахаян, Л.И. Божович, З.И. Васильева, А.В. Зосимовский, А.И. Кочетов). Е.Н. Бондаревская, В.И. Пирогов и другие справедливо настаивают на системно-структурном, критериально-уровневом подходе, т.е. на изучении воспитанности личности с учетом ее структурно-образующих элементов и строго дифференцированных критериев их оценки.
В вопросе об основных критериях развития эстетической культуры учащихся мнения многих исследователей разделились. Так, Р.Х. Чернявский называет 5 показателей приобщенности учащихся к искусству: - интенсивность потребления художественных ценностей; - информированность в области искусства; - качество предпочтений (художественный вкус); - участие в художественно-творческой деятельности; - чувство художественного стиля (отзывчивость на элементовершенной формы). Л.П. Печко дает обобщенную модель эстетической культуры личности учащегося. Эта модель включает следующие компоненты: - развитость основных форм эстетического сознания (чувств, вкусов, идеалов, потребностей); - общая образованность в сфере культуры, понимание нормативности и уникальности при оценке эстетических объектов; -степень освоения адекватных эстетических действий творческого 116 диалогического характера, освоение предметно-эстетической деятельности. Свою модель из девяти основных показателей дает М.А. Верб: - понимание сущности прекрасного, искусства, художественного творчества; - знание главных фактов истории отечественного и зарубежного искусства; - информированность о заметных явлениях современной художественной культуры; - эмоциональная отзывчивость к эстетическим сторонам жизни, искусству; - умение адекватно оценивать художественное произведение в единстве содержания и формы; - умение отличить истинную красоту от мнимой в искусстве, поведении, быту; - наличие разносторонних эстетических интересов и потребностей, в том числе индивидуальных предпочтений; - развитость тех или иных художественных способностей, участие в художественно-творческой деятельности.
