Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования духовно - нравственных отношений личности 17
1.1. Научный анализ философско-религиозных и психолого-педагогических взглядов на духовно - нравственное развитие личности 17
1.2. История развития учения о духовно - нравственных отношениях. Педагогическая сущность понятий «духовность» и «нравственность» 35
1.3. Возможности педагогической деятельности дополнительного образования детей в формировании духовно - нравственных отношений личности 57
Глава 2. Педагогические условия эффективного формирования духовно - нравственных отношений у подростков «группы риска» в учреждении дополнительного образования 69
2.1. Изучение влияния факторов с учетом особенностей подростков на процесс формирования у них духовно-нравственных отношений ... 69
2.2. Педагогические условия, модель, критерии и признаки развития духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» 103
2.3. Педагогическая технология формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» в учреждении дополнительного образования 111
2.4. Эффективность процесса формирования духовно - нравственных отношений у подростков «группы риска» в дополнительном образовании 132
Заключение 145
Список основной использованной литературы 150
Приложение 168
- Научный анализ философско-религиозных и психолого-педагогических взглядов на духовно - нравственное развитие личности
- История развития учения о духовно - нравственных отношениях. Педагогическая сущность понятий «духовность» и «нравственность»
- Изучение влияния факторов с учетом особенностей подростков на процесс формирования у них духовно-нравственных отношений
- Педагогические условия, модель, критерии и признаки развития духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска»
Введение к работе
Современная система образования в России характеризуется ростом внимания к вопросам воспитания. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Одной из важнейших задач воспитания является формирование духовности и культуры, способности к успешной социализации в обществе. При этом особое место в решении этих задач определено взаимодействию школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития способностей, социального самоопределения детей.
Социальные эксперименты и последовавшие за ними либерально-демократические реформы в России обусловили возрастающее значение проблемы формирования духовно-нравственных отношений у подростков, составляющих будущее нации. Именно нашим детям предстоит определять направление и содержание развития государства, его перспективы и место в мировой цивилизации. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым наращивание усилий людей по формированию и выработке новых ценностей и смыслов жизни. Поэтому вопрос духовно-нравственного воспитания детей сегодня является одной из ключевых проблем, стоящих перед обществом, системой образования, родителями и государством в целом.
В настоящее время семья, первоисточник духовности и нравственности ребенка, перестала в большинстве случаев быть гарантом и оплотом духовного и нравственного здоровья подрастающего поколения. В обществе в целом сложилась отрицательная ситуация в вопросе духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Опыт светской педагогики и педагогики православной показывает необходимость внесения в содержание
4 образовательного процесса святоотеческого наследия, возрождения духовно-нравственных начал у личности.
Причин же падения нравов множество: отсутствие четких, положительных жизненных ориентиров для молодого поколения; резкое ухудшение морально-нравственной обстановки в обществе; спад культурно-досуговой работы с детьми и молодежью; замещение функций системы государственно-общественного образования средствами массовой информации; резкое снижение физической подготовки молодежи; слабость патриотического воспитания; сложившийся идеологический вакуум, агрессия, наступление худших образцов западной массовой культуры; отсутствие целенаправленной комплексной молодежной, семейной, государственной политики в интересах детей; резкие, не продуманные изменения в образовательной системе, вымывающие многолетний положительный опыт отечественной педагогики, ориентированной на формирование нравственной, всесторонне развитой личности. Все это можно связать с тем, что до недавнего времени образовательные процессы в школах и вузах были ориентированы на формирование и развитие интеллектуальных сил учащихся. Не выполняют данные функции и просветительские учреждения. Лишь последние годы в психолого-педагогической литературе, прессе, средствах массовой информации стал обсуждаться довольно активно вопрос о необходимости утверждения духовно-нравственных ценностей у учащихся. Поэтому знания о духовном мире ребенка, о воспитании его души сегодня как никогда являются востребованными, что подчеркивает актуальность выбранной нами темы: «Формирование духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» в условиях учреждения дополнительного образования детей».
Сегодня социальный заказ государства на воспитание в качестве приоритетного предъявляет требования к человеку современно образованному, нравственному, предприимчивому, готовому самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, обладающему чувством ответственности за судьбы близких и страны. В связи с этим правительство, осознав проблемы
5 нашего общества, разработало Концепцию модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 года, где предусмотрено в число основных направлений модернизации системы включить обеспечение социально-педагогической поддержки детей «группы риска» через развитие клубных объединений по месту жительства.
В настоящее время необходимо осознавать, что свободное время занимает важное место в жизнедеятельности детей и подростков, содержание и направленность которого во многом определяются ценностными ориентациями личности. Именно в свободном времени реализуются запросы социальной практики и существенно расширяются традиционные направления, формы, технологии работы с подростками. Все это обусловливает необходимость оптимизации содержательного наполнения свободного времени детей, повышения качества деятельности социальных институтов в социуме, в том числе учреждений дополнительного образования, играющих значимую роль в деле непрерывного обучения, воспитания и развития детей во внеурочное время.
Современная переориентация образовательной деятельности в целом на конечные ее результаты предполагает новые подходы к анализу Сущности и содержания свободного времени в новых социально-экономических условиях страны.
В учреждениях дополнительного образования активизируется процесс творческого развития личности, ее подготовки к жизни и социальному успеху, что вызывает особый интерес к поиску новых форм и способов улучшения и дальнейшего рационального использования свободного времени как фактора социального формирования личности, и в первую очередь формирования духовно-нравственных отношений. Особое место в данной работе мы отводим подросткам, относящимся к «группе риска». К этой категории автор относит подростков с асоциальным поведением, педагогически запущенных, из социально опасных и малообеспеченных семей, стоящих на учете в школе, отделе по делам несовершеннолетних. Этой категории подростков труднее
адаптироваться в сложном современном мире. Они более подвержены влиянию среды, чаще бывают отверженными среди одноклассников, т.к. они не «как все».
В связи с этим особенно актуальна проблема выявления наиболее эффективных педагогических условий развития духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» в условиях системы дополнительного образования.
По нашему мнению, если ребенок в процессе общественно значимой деятельности включен педагогами и воспитателями в духовно-нравственные отношения, то возможность влияния на развитие личности подростка значительно увеличивается.
Исследуемая нами проблема нашла отражение в трудах таких мыслителей прошлого, как Сократ, Аристотель, Платон, Гельвеций, Я.А;Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Бэкон, Б.Спиноза, Р.Декарт, И. Кант,
Э. Кондельяк, Сен-Симон, Г.Гегель, Н.Г.Чернышевский, К.Маркс, С.Н. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, В.В. Зеньковский и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории* духовно-нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм и методов нравственного становления личности.
В последнее время в отечественной педагогике и психологии также актуализируется необходимость духовного и нравственного воспитания, где нравственность является ступенью на пути к духовности, т.к. понятие «духовность» на порядок выше и многограннее понятия «нравственность». Но невозможно восходить на вторую ступень, миновав первую.
Несмотря на то, что рассматриваемая нами проблема привлекала внимание многих исследователей, термин «духовно-нравственные отношения» сравнительно новый, поэтому механизмы и условия формирования и развития духовно- нравственных качеств личности пока полностью не раскрыты.
7 В ходе наблюдения и анализа социально-экономической обстановки в стране в настоящее время, анализа современного состояния организации свободного времени детей и подростков в учреждениях дополнительного образования, анализа и изучения научной литературы по исследуемой проблеме, наблюдения в процессе работы в учреждении дополнительного образования выявились следующие противоречия в формировании духовно-нравственных отношений у подростков в системе дополнительного образования:
с одной стороны, обилие негативной информации, воздействующей на детей и подростков, с другой - отсутствие целенаправленной программы формирования духовно-нравственных отношений в дополнительном образовании;
наличие различных, многочисленных форм воспитательной работы, в тоже время - отсутствие системы формирования духовно-нравственных отношений, соответствующей современным требованиям;
с одной стороны, известно, что формирование духовно-нравственных отношений у детей невозможно без связи с семьей, с другой - самоустранение многих родителей от данной проблемы;
отсутствие государственной поддержки и идеологии в молодежной политике страны, с одной стороны, с другой - необходимость развития детского движения и создания детских объединений;
необходимость взаимодействия всех субъектов дополнительного образования, с одной стороны, и - не в должной мере используемое внутриструктурное пространство в системе дополнительного образования, связь с общественностью;
противоречия между информацией в области духовно-нравственной сферы, с одной стороны, и надобностью духовно-нравственного возрождения России, что требует необходимости формирования отношений личности детей к окружающему миру на высоких духовно-нравственных принципах.
8 Осознание этих противоречий, необходимость их разрешения, потребность в новой парадигме, модели, научном обосновании условий формирования духовно-нравственных отношений обусловило выбор нами проблемы исследования: выявить педагогические условия эффективного формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» в условиях учреждения дополнительного образования.
Цель нашего исследования состоит в решении этой проблемы.
Объект исследования: процесс формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска».
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие эффективному формированию духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» во внеучебное время в учреждениях дополнительного образования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» будет осуществляться эффективнее, если:
задача формирования духовно-нравственных отношений у педагогов и подростков «группы риска» будет выделена как значимая и существенная в организации воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования;
при учете и создании педагогических условий для эффективного формирования духовно-нравственных отношений у подростков будет учитываться тот факт, что они, как и другие сложные психолого-педагогические образования, формируются не сразу, а в результате постепенного усложнения умений, навыков и привычек поведения, их интеграции в более сложные личностные образования - духовно-нравственные ценностные качества;
обеспечить организацию специального педагогического воздействия на процесс выработки у подростков «группы риска» духовно-нравственных
9 ценностей на основе моделирования духовно-нравственных отношений в воспитательном пространстве учреждения дополнительного образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
проанализировать имеющиеся научные источники по изучаемой проблеме, определить на их основе теоретико-методологические подходы и методы исследования и изучить специфику педагогической деятельности в сфере дополнительного образования;
разработать модель, критерии, показатели формирования духовно-нравственных отношений у подростков, определить условия и факторы эффективного формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» в учреждении дополнительного образования;
создать и реализовать в опытно-экспериментальной деятельности педагогическую технологию формирования духовно-нравственных отношений в системе дополнительного образования;
4) разработать педагогические рекомендации по формированию духовно -
нравственных отношений у подростков «группы риска» в учреждениях
дополнительного образования детей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды ведущих философов, историков, психологов, педагогов по данной проблеме, раскрывающие фундаментальные основы учения о человеке как целостном природном и социальном существе (В.М. Бехтерев, В.И. Вернадский и др.); деятельностный подход (М.Я. Басов, А.Н.Леонтьев, Н.А. Бердяев, Г.Е. Залесский, М.С. Каган и др.), принцип системности, включающий личностно-ориентированный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным требованиям научного познания и обеспечивает единство познавательных и преобразующих функций (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Ф.Лазурский, Г.И. Щукина и др.); теории развития личности (П.П.Блонский, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), идея об антропологической цельности
10 физической и духовной природы человека (П.Я. Басов, В.А. Беляева, В.В. Занков, В.И. Зенькоьский, Е.И. Исаев, Н.А. Коваль, В.И. Слободчиков, П.А. Флоренский, Т.И. Флоренская В.Д. Шадриков и др.), учение о личности как совокупности общественных отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н.Мясищев, В.Н. Панферов, М.И. Старов, В.А. Яковлев), а также представления о ценностных ориентациях как иерархических образованиях в структуре личности (А.Г. Здравомыслов, Д.А.Леонтьев, М. Рокич и др.). Эффективность взаимодействия школы и среды, педагогического управления этим процессом, взаимосвязи системы воспитания учащихся по месту жительства с воспитанием всего населения микрорайона исследовали В.И.Беляев, В.И. Горский, Н.Н. Иванова, А.Б.Фомина и др.
В исследовании реализован системный подход к созданию целостной программы формирования духовно-нравственных отношений в процессе работы с детьми как результат деятельности и субъект-субъектного взаимодействия педагога и ребенка.
В диссертации использовались документы федерального и регионального
законодательства, нормативно-правовые документы учреждений
дополнительного образования, историко-педагогические материалы.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные - теоретический анализ зарубежной и отечественной философской и педагогической литературы, непосредственно касающейся предмета исследования; диагностические методы (авторская анкета для изучения характера отношений подростков к проблемам и понятиям «духовность» и «нравственность, тест СЖО Д.А. Леонтьева, тест на оценку духовно-нравственного развития личности В.И. Андреева, диагностика состояния духовно-нравственных качеств личности Н.С. Маляковой, адаптированная методика «Неоконченных предложений» Д.Я. Райгородского); анализ документации (классные журналы успеваемости и посещаемости); экспериментальные (пилотажный, констатирующий и формирующий
эксперименты); методы математической обработки материалов (коэффициент весомости факторов, коэффициент ДНР и др.).
База исследования. Базой опытно-экспериментального исследования были учреждения дополнительного образования детей: Центр детского творчества, Станция юных техников «Енот» (СЮТ), Центр детско- юношеского туризма и экологического воспитания (ЦДЮТиЭВ), клубы по месту жительства «Искорка», «Факел», детская школа искусств «Сфера». Всего экспериментом было охвачено 580 подростков. В формирующем эксперименте участвовало 2 группы общим количеством 30 человек, 30 подростков вошли в состав контрольных групп.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации выявлена сущность духовно-нравственных отношений с позиций светского и православного мировоззрений, сформулированы теоретические положения, которые в совокупности представляют собой целостную систему эффективного формирования общечеловеческих, традиционно-христианских (духовно-нравственных) ценностей у подростков «группы риска» в условиях дополнительного образования; обоснована зависимость формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» от педагогической компетентности педагога; выявлены и экспериментально подтверждены условия формирования духовно-нравственных отношений, что дает основание считать разработанным новый практико-ориентированный подход к развитию духовно-нравственных отношений у подростков в рамках известной научной концепции отношений личности.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
расширены теоретические представления о духовных и нравственных отношениях личности;
показана роль влияния внешних и внутренних факторов на формирование духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска»;
3) доказана целесообразность развития духовно-нравственных отношений у подростков средствами специально разработанной педагогической технологии.
Этапы исследования. Педагогические исследования по теме диссертации проводились в несколько этапов и охватывали период с 2000 по 2006 гг.
Первый этап (2000-2002) - поисково-теоретический. На этом этапе исследования проводился анализ теоретических источников с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы, изучался инновационный опыт педагогов, работающих с подростками по формированию духовно-нравственных отношений в образовательных школах, учреждениях дополнительного образования. Были выявлены сущность, уровни и показатели сформированности духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска»; уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработаны программа и педагогическая технология опытно-экспериментальной деятельности.
Второй этап (2003-2005) - опытно-экспериментальный. На данном этапе были разработаны программы констатирующего и формирующего экспериментов, определены критерии эффективности проводимой работы. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить исходные параметры (наличный уровень развития духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска», их отношение к познавательной деятельности в системе общего образования). На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, была уточнена, обобщена и реализована педагогическая технология формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска». В процессе формирующего эксперимента научно обосновывались и апробировались предложенные формы работы по формированию духовно-нравственных отношений у подростков.
Третий этап (2005-2006) - заключительно-обобщающий. На этом этапе были проведены анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных. Осуществлена апробация, внедрение, публикация его результатов, завершено оформление диссертации.
Практическая значимость работы определяется тем, что ее результаты позволяют дать ряд педагогических рекомендаций для педагогов дополнительного образования, методистов, родителей, направленных на создание благоприятных условий формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска». Результаты исследования, реализованные в практике работы учреждений дополнительного образования, могут быть использованы другими педагогическими коллективами разных типов учебно-воспитательных учреждений, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы исследования и внедрение результатов по данной проблеме осуществлялись на протяжении всей работы. Промежуточные итоговые результаты исследования обсуждались на городских методических объединениях педагогов дополнительного образования города Дубны Московской области, семинарах, научно-практических конференциях «Державинские чтения», научных конференциях преподавателей и аспирантов (г. Тамбов, 2004-2005, 2005-2006); на Международной научно-практической конференции преподавателей студентов (МГПИ г. Москва, 2005).
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам, опытно-экспериментальной деятельностью, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью полученных результатов.
14 На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование духовно-нравственных отношений есть процесс
многосторонний и многоуровневый, включающий изменения одних форм
воздействия другими, более сложными и более высокого уровня, развернутый
во временном пространстве. Это освоение личностью подростка «группы
риска» духовных и нравственных ценностей бытия, определение своего
духовного идеала и стремление к нему, осознание высоких жизненных
смыслов, саморазвитие, самообразование, самосознание и
самосовершенствование.
2. Специфика деятельности учреждения дополнительного образования по
формированию духовно-нравственных отношений у подростков «группы
риска» обусловлена следующими положениями:
- вариативностью, отсутствием государственных стандартов и строгой
регламентированности, что существенно расширяет традиционные формы и
технологии работы с детьми различных категорий;
учетом интересов каждого ребенка, что способствует формированию духовно-нравственных отношений;
личностно-ориентированным подходом, положенным в основу деятельности, что позволяет решать проблемы подростков, имеющих отклонения от нормы, социально незащищенных и правонарушителей;
общей гуманитарной направленностью всех видов образовательной деятельности;
коммуникативной функцией деятельности учреждений дополнительного образования, способствующей социализации подростков «группы риска».
3. Компонентами духовно-нравственных отношений являются:
когнитивный компонент (наличие нравственности и духовной сущности
человека; нравственное просвещение подростков), поведенческий компонент
(стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых
15 ситуациях); эмоциональный компонент (эмоционально ценностное отношение к себе, другим людям и миру в целом).
4. Модель формирования духовно-нравственных отношений у подростков
«группы риска» включает: внутренние условия - потребности личности
подростка в общении, самопознании и самосовершенствовании, интерес к
своему внутреннему миру и внутреннему миру других людей, определение
своего идеала и стремление к нему, стремление руководствоваться духовно-
нравственными нормами в различных жизненных ситуациях, интерес к
организаторской деятельности;
внешние - духовно-нравственная атмосфера учебно-воспитательного пространства учреждения дополнительного образования в целом, сформированность психолого-педагогической компетенции педагогического состава, организованная деятельность обучающихся, работа с семьями.
А также этапы процесса формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска»: овладение теорией, практические занятия по интересам, проверочные ситуации поведения.
5. Уровни и показатели сформированное духовно-нравственных
отношений у подростков «группы риска» характеризуются:
сформированностью знаний в области духовно-нравственных отношений, сформированностью духовно-нравственных убеждений и нравственных позиций, усвоением навыков, умений и духовно-нравственных отношений, соответствием поведения духовно-нравственным знаниям и убеждениям, иерархии мотивов «для дела», «для себя», «для других».
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, эмпирическая база и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и
практическая значимость. Излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования духовно-нравственных отношений личности» проводится анализ отечественных и зарубежных источников по исследуемой проблеме; раскрывается специфика педагогической деятельности в сфере дополнительного образования.
Во второй главе «Педагогические условия эффективного формирования духовно-нравственных отношений подростков «группы риска» в учреждении дополнительного образования» рассматриваются возрастные, психофизиологические, индивидуальные особенности подростков «группы риска», разрабатывается модель и показатели духовно-нравственных отношений у подростков, характеризуется педагогическая технология формирования духовно-нравственных отношений, выявляется уровень развития духовно-нравственных отношений у подростков до начала формирующего эксперимента, а также диагностика уровня их сформированности в результате опытно-экспериментальной деятельности.
В Заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; даны методические рекомендации по формированию духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска».
В Приложении представлены материалы эмпирического исследования.
Научный анализ философско-религиозных и психолого-педагогических взглядов на духовно - нравственное развитие личности
Проблемы, связанные с общечеловеческими и традиционными христианскими ценностями, относятся к числу важнейших для любой из наук, занимающихся человеком и обществом, будь то философия, психология, педагогика, социология т.д. Это объясняется прежде всего тем, что ценности выступают интегральной основой как для отдельно взятого индивида, так и для человечества в целом. Современный раскол общества, террористическая агрессия породили ценностный кризис, для которого характерны ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим. Особенно настораживает то, что негативные явления в общественном сознании имеют тенденцию к усилению. Процессы глобализации и технократии все больше деформируют сознание человека, лишая его свободы восприятия окружающего мира, подменяя традиционную для нашей страны психологию созидателя и творца примитивной психологией потребителя. Российское общество продолжает переживать системный и духовный кризис. Особенно характерны его проявления среди молодого поколения. В условиях, когда воспитательные функции системы государственно-общественного образования сведены к минимуму, ведущую роль в формировании ценностных установок массового сознания, прежде всего детей и молодежи, взяли на себя средства массовой информации. Их деятельность, ориентированная в первую очередь на извлечение прибыли, чаще всего оказывает разрушительное действие на нравственную культуру личности, семьи, норм общественной морали. Вследствие этого большая часть граждан утратила ориентиры в личной и общественной деятельности - идеалы, ценности и смысл жизни. Понизилась нравственная культура межличностных и семейных отношений, социальная пассивность, безразличие, распространение тяжких социальных пороков -алкоголизм, наркомания, сексуальная распущенность, девиантное поведение, рост криминальных проявлений, особенно среди подростков. Поэтому в который раз проблема воспитания, творческого и духовно-нравственного развития подрастающего поколения в российском обществе выходит на передний план.
Проблема духовности и нравственности своими корнями уходит далеко в прошлое, обладая в историческом развитии известной преемственностью и относительной самостоятельностью. Каждое новое поколение не создает заново все ценности, а заимствует из прошлых веков, видоизменяя, вносит свой вклад в развитие данных понятий. Проследим, как развивалось представление об этих понятиях в разное время, в различных науках.
Люди тысячелетиями создавали представление об окружающем их мире, о силах, которые правили и миром и человеком. Ранним примером того могут служить учение библейских мудрецов: «Кто делает зло, на того обратится оно. Кто хочет иметь друзей, тот и сам должен быть дружелюбен» [3,с.77]; учение китайского мудреца Конфуция: «Не делай другим того, чего не желаешь себе» [123,с.36]; сказание о Гильгамеше - царе города Урука, правдоподобной исторической фигуры первой половины 3-го тысячелетия до н. э., искавшей бессмертия и задававшейся вопросом о смысле жизни [3,с.64].
В дальнейшем эта проблема получила свое развитие в рамках Античной философии. Но, «как бы высоко ни поднялась мысль Аристотеля, за ним стояли поколения древнегреческих мудрецов» [138,с.53].
Античные философы считали основными атрибутами упорядочения общества религию и мораль. О справедливости и добродетели говорится в произведениях Гомера, Пифагора, Демокрита, Анаксагора, Гераклита.
Древние греки называли душу словом «псюхе», соединяя в комплекс присущее внешней природе (воздух), организму (дыхание) и психике (в ее последующем понимании). Героклиту [138,с.55] космос явился в образе «вечно живого огня, а душа («психея») - в образе его искорки. Учение Гераклита о том, что человек создан из различного сорта атомов, самые подвижные из которых атомы огня образуют душу, перешло к Демокриту [123, с.66]. Новый взгляд в развитие нового направления в понимании души внесли софисты, остановив поиски природной материи души (огненной, атомной и т.д.).
Античные философы классического периода, такие как, Сократ, Платон, Аристотель и др., тоже уделяли значительное внимание данным проблемам. Так, по мнению Сократа [138,с.53], целью воспитания должно быть не изучение вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. К тому же душу он рассматривал прежде всего как источник разума и нравственности, а не активности тела, считая, что истинная нравственность есть знание того, что есть благо и вместе с тем польза для человека.
Одну из фундаментальных попыток четко поставить и разрешить проблему духа предпринял древнегреческий философ Платон [141]. В его философии идеальное начало оказывается первосущим, а материальный мир -лишь его подобием. Платон противопоставил тело и душу. Тело, по Платону, -это темница души, нечто ей абсолютно инородное. Душа представлялась Платону нематериальной, бессмертной и существующей вечно. Проблема души Платоном рассматривалась в связи с воспитанием добродетели. Душа состоит из трех начал - рассудительности, пыла, вожделения [138,с.75;169,с.55]. В изменчивом и несовершенном мире Платон находит совершенство, постоянство в мире идей, приобретающих у него статус самостоятельного состояния.
Но, несмотря на заслуги Платона, в глубоком анализе идеального мира духовные ценности абсолютно не доминировали в сознании людей данной эпохи. Лишь в Средневековье «линия Платона» получила продолжение и развитие в христианстве. Размышления же Аристотеля о том, что душу от тела отделить нельзя, делало бессмысленным все вопросы, стоящие в центре учения Платона о прошлом и будущем души.
Аристотель различал в человеке тело и душу, существующие нераздельно как материя и форма. По Аристотелю, существует три вида души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая сверх свойств растительных появляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием. Трем видам души соответствует три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное [138,с.6].
Душа, по Аристотелю [10], есть специфический для живой организации способ усвоения внешнего, приобщения к нему. Именно душа, по его мнению, придает смысл и цель жизни. Аристотель дал анализ различных «частей» души. В области нравственного воспитания Аристотель, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум - таковы три источника нравственного воспитания. Аристотель видел гарантию добродетельной жизни в уклонении от крайностей, а также указывал на то, что недостаточно лишь знаний о добродетели, следует действовать и жить в соответствии с нею [138, с. 15-17].
Таким образом, анализ источников показал, что античная философия отличалась богатством этических взглядов и направлений, кроме того, в ней были представлены различные взгляды на духовность. Философы древней Греции и Рима рассматривали дух и духовность чаще всего вне духовной практики, как деятельность, которую Аристотель называл «мышлением о понимании», «наслаждением теорией». Дух понимался как сверхразумное начало, познаваемое через сложное опосредование действительности, интуитивно. Душа, по Аристотелю, это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации живого тела. Аристотель открыл новую эпоху в понимании души как предмета психологического знания. Не физические тела и не бестелесные идеи стали для него источником этого знания, а организм, где телесное и духовное образуют нераздельную целостность, где душу нельзя даже мысленно отделить от тела, т.к. жизнь эйдос (плоть) с которой душа, неразрывно связана с движением, а движение с телом.
Ученые античности, обратив свой взор на человека, положили начало исследованию тех качественных отличий, свойственных только душе человека и которых нет у других живых существ. Возникла идея о том, что психика не только носитель активности, но и разума, и нравственности, и на ее развитие оказывают влияние не только материальные факторы, но и культура [105].
История развития учения о духовно - нравственных отношениях. Педагогическая сущность понятий «духовность» и «нравственность»
В настоящее время очень широко обсуждается проблема интеграции педагогики, психологии и этики. В качестве категории, позволяющей осуществлять интеграцию этих наук, рассматривают категорию отношения. С точки зрения психологии, категория «отношение» является одной из основных в психологической науке наряду с такими, как «общение», «отражение», «деятельность». Отношение определяется как «взаиморасположение объектов и их свойств. Оно может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами, так и ситуациями выделенного, неизменного объекта к другим объектам, явлениям, свойствам» [138,с.298].
Категория «отношение» выполняет гносеологическую функцию при разработке проблем характера, мотивов, установок, ценностных ориентации, диспозиций личности, социально-психологического климата и других, связанных с проявлением субъективных свойств человека [92].
Как философская категория «отношение» есть «взаимосвязь элементов определенной системы» [191,с.402]. Данное понятие связано с понятием «общественное бытие», под которым принято понимать совокупность всех материальных отношений в обществе, реальный процесс жизни на земле. Данные отношения складываются и существуют объективно, вне и независимо от воли и пожеланий отдельного человека. Ядром общественного бытия являются экономические отношения. На их почве разворачивается весь спектр общественных отношений. В общественное бытие входят также социально-классовые, национальные, политические, бытовые и иные отношения [48].
Известные мыслители, философы, педагоги, общественные деятели отводили этому понятию значительную роль. Одним из первых в нашей стране в педагогику понятие «отношение» ввел К.Д. Ушинский. Он пишет, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях [184]. Педагоги рассматривают отношения и как цель (формирование отношения к учебе, труду, общественным обязанностям и т.п.), и как средство воспитания (система целесообразных взаимоотношений учителя и учащегося).
Именно отношения считал А.С. Макаренко истинным объектом педагогической работы. Говоря о трудновоспитуемых детях, несовершеннолетних правонарушителях, он отмечал, что в этих случаях мы имеем дело не с технической дефективностью личности, а с испорченными отношениями личности с обществом [106], с родителями, педагогами, с другими людьми, с нравственными и правовыми нормами. «Вынуть личность из отношений невозможно, - говорил А.С. Макаренко: каковы отношения -такова и личность». Такой подход тесно коррелирует с анализом психофизиологической природы человека, представленным Л.С. Выготским, как совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. А.Ф.Лазурский рассматривает психологию отношений в связи с изучением характера. В работе «Классификация личности» понятие «отношение» он трактует в контексте «экзопсихики» (отношение личности к внешним объектам, к среде). В данное понятие он включил природу, материальные вещи, иных людей, социальные группы, духовные блага. А.Ф.Лазурский отмечал, «что экзопсихика, иначе говоря, отношения, и эндопсихика представляют собой две стороны психики человека» [93, с. 10].
В.Н.Мясищев [124] и его ученики разработали психологическую концепцию отношений. Они видели ее как целостную систему индивидуальных, сознательных связей личности с объективной действительностью, отражающую историю жизни каждого человека, его личный опыт. В.Н. Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро - и микробытия, в котором он живет [124]. По определению В.Н. Мясищева, отношения человека представляют собой сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях, переживаниях. В свою очередь, они образуются и формируются в процессах деятельности. Отношение - это сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Поэтому отношения, по мнению В.Н.Мясищева, являются движущей силой личности. Ученый характеризовал исследование отношений как тот необходимый для психологии подход, в котором объединяются объективное с субъективным, внешнее с внутренним на основе системности и целостности личности как «ансамбля отношений». Понятие «отношение» возникает там, где есть субъект и объект отношения. Нельзя относиться вообще. Отношения обязывают к рассмотрению объекта.
В отношениях человека, с точки зрения В.Н.Мясищева, находят воплощение эмотивные и конативные (эмоционально-чувственные и установочно-волевые) функции его психической деятельности. Психофизиологические механизмы этих функций предопределяют реагирование на внешние воздействия в виде элементарного психического отношения, суть которого заключена в переживании приятного - неприятного и в соответствующих этому переживанию аффективных реакциях. Психические отношения сопровождают любой акт познавательной деятельности человека на конкретно - чувственном уровне отражения, определяя ее эмоциональную окраску, а осознанный характер и произвольность психологических отношений придают им когнитивный характер в том смысле, что они направляют поведение и деятельность человека в определенное русло, вовлекая в данный процесс психологические образования личности, такие, как интерес, оценка, потребность, чувства, убеждения, воля, внимание, мотив. В концепции В.Н.Мясищева отразился целостный подход к личности, обеспечивающий динамическое понимание личности как единства субъекта и объекта.
Ученым также была предпринята попытка классификации видов отношений, выделив их место в общей структуре личности. Рассматривая проблему развития личности в тесной связи с отношениями, В.Н.Мясищев писал, что отношения личности - ее потребности, интересы, склонности -являются не продуктом каких - то абстрактных исторических явлений, а прежде всего результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми. Поэтому источником нарушений в личности, с точки зрения В.Н.Мясищева, являются конкретные общественные, производственные, социально-бытовые, семейные, личные и другие коллизии, которые человек переживает в своей жизни и которые становятся препятствием к достижению субъективно значимых целей.
Ученый указывал и на то, что и деятельность сама по себе может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения, побуждающие к нравственным поступкам [124].
Значительный вклад в развитие учения об отношениях внес А.А. Бодалев [24-25]. Рассматривая отношение во взаимосвязи с общением, он рассматривает отношение как функцию побуждения к действию. По его мнению, отношение это личностное образование, поэтому проявляется и формируется оно, как правило, в общении, в свою очередь влияя на многие характеристики данного процесса. Вслед за В.Н.Мясищевым, он попытался раскрыть характер объективных и субъективных факторов, от наличия и взаимодействия которых зависит формирование того или иного отношения, которое входит в содержание личности и которые все вместе образуют ее структуру.
Изучение влияния факторов с учетом особенностей подростков на процесс формирования у них духовно-нравственных отношений
Еще мыслители древности понимали, что физическое и умственное развитие тесно связаны с возрастом и его особенностями. Данная истина была очевидна и не требовала особых доказательств, ведь чем больше живет человек на свете, тем крепче он становится; с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Естественно, данное соответствие справедливо лишь в общих случаях, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или иную сторону.
Для правильного управления процессами развития педагоги еще в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для профессионалов-практиков. Проблемой классификации в отечественной и зарубежной педагогике в разные периоды занимались такие ученые, как Я.А.Коменский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, А.В. Петровский, В. Штерн и многие другие, рассматривающие развитие ребенка с разных позиций. Но до сих пор ученые не пришли к одной единой классификационной системе, так как нет ни одной классификации, которая была бы бесспорной. Для школьной педагогики наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие ребенка школьного возраста. В отечественной науке наибольшее распространение получила периодизация Д.Б. Эльконина [214], отражающая тот подход к психологии развития, который сложился в школе Л.С. Выготского. Одним из ключевых понятий, на которых базируется этот подход «возрастной кризис» [201]. Схема классификации построена практически целиком на педагогической основе и легла в основу возрастной характеристики подростков, на которую опирается данное исследование. Эта классификация предполагает следующее деление: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, подростковое детство - средний школьный возраст и старший школьный возраст. Каждый из этих периодов обладает своими специфическими психофизиологическими особенностями, которые должен учитывать в своей практической работе каждый педагог. Еще Я.А. Коменский настаивал на строгом учете возрастных особенностей детей в учебно-воспитательной работе. Через все педагогические сочинения Я.А. Коменского, в особенности через его главное сочинение - «Великую дидактику», красной нитью проходит мысль, о том что правильность воспитания во всем должна сообразоваться с природой. Согласно выдвинутому принципу природосообразности воспитание и обучение должны соответствовать возрастным этапам развития. [82].
Необходимо учитывать, что биологическое и духовное развитие человека неразрывно связаны между собой, что обусловливает соответствующие возрасту изменения. Наряду с биологической зрелостью, хотя и не в строгом порядке, наступает социальное созревание, наблюдается динамика духовного развития личности. Учет возрастных и индивидуальных особенностей является одним из основополагающих педагогических принципов, опираясь на который педагоги регламентируют учебную нагрузку, обосновывают и устанавливают объемы занятости детей различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим отдыха и труда, осуществляют выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.
Один из современных исследователей «подростничества» Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что подростковый период, как и другие возрастные периоды, неоднороден, стадиален. В этом периоде ученый выделяет три стадии: локально-капризную (10 -11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-1 Злет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действеннную» (14-15лет), когда доминирует способность проявить себя, применить свои силы [66,с. 131].
Работая с подростками особенно, необходимо учитывать возрастные особенности, т.к. именно этот возраст определяется специалистами как самый «трудный» и «кризисный». Тем не менее, это возрастной период, когда закрепляются базовые понятия, развивается нравственное сознание, активно формируется мировоззрение подростка, претерпевает глубокие изменения и совершенствуется самооценка, самопознание, вырабатываются моральные убеждения. Это возраст умственной активности и духовно-нравственного созревания, основы которых закладываются не только в обязательной учебной деятельности, но и в сфере дополнительного образования детей.
Это возраст бурного роста и развития всего организма. В этот период продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Тем не менее процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, что объясняет их повышенную возбудимость. Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организовано, чем восприятие у младших школьников. Внимание отличается специфической избирательностью, интересные дела могут увлекать подростка, и они подолгу могут быть сосредоточены на одном занятии. Существенные изменения происходят в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным и зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным мышлением и абстрактным в пользу последнего, приобретается новая черта-критичность.
В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми руководствуются подростки в своем поведении, еще не приобрели устойчивость. Особое значение в нравственном и социальном поведении подростков играют чувства. Свои чувства подростки проявляют бурно, зачастую аффективно. Педагоги и психологи подростковый возраст традиционно считают трудным в воспитательном отношении, что чаще всего ошибочно связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. Однако в фундаментальных работах российских психологов (Л.И. Божович [27]; Д.И. Фельдштейн [185-187]) показано, что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на ребенка, но, во-первых, это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру, сравнениями со сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а его выход на качественно новую позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.
Р.С. Немов пишет: «Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств, других людей» [130,с.184]. Расхождение между реальными достижениями и притязаниями подростков, стремлением быть не только на уровне требований окружающих, но также и на уровне собственных требований и самооценки в этом возрасте нередко ведет к острым переживаниям своей «плохости», «неполноценности». Одни отказываются от каких-либо активных попыток преодоления кризиса, замыкаются в себе. Другие, напротив, становятся агрессивными, дерзкими.
Педагогические условия, модель, критерии и признаки развития духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска»
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме духовно-нравственных отношений, а также полученные в ходе пилотажного и констатирующего экспериментов данные о состоянии духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» позволили нам выделить несколько технологических этапов формирования духовно-нравственных отношений подростков и определить педагогические условия формирования этих отношений. Технологические этапы формирования духовно-нравственных отношений подростков «группы риска» включены в единую систему формирования духовно-нравственных отношений, в которой выделены следующие блоки: 1) внешние условия формирования духовно-нравственных отношений; 2) внутренние условия формирования духовно-нравственных отношений. По нашему мнению, в современном обществе наиболее важным условием формирования духовно-нравственных отношений подростков «группы риска» являются взаимосвязь трех компонентов: когнитивный компонент (наличие нравственности и духовной сущности человека; нравственное просвещение подростков), поведенческий компонент (стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых ситуациях); эмоциональный компонент (эмоционально ценностное отношение к себе, другим людям и миру в целом).
Для того, чтобы процесс формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» шел успешно, педагогический состав учреждения должен решать определенные задачи - разработку критериев, определяющих уровни сформированности духовно-нравственных отношений, создание технологических программ и т.д.
При этом во время процесса формирования отношений соблюдаются основные принципы детского досуга:
систематичности и целенаправленности - предполагающий целесообразное осуществление этой деятельности на основе планомерного и последовательного сочетания непрерывности и взаимосвязи в работе всех социальных институтов, призванных обеспечить досуг детей. Важно направлять детей на дела как личностно, так и общественно значимые, поскольку богатство творческих сил индивида зависит от всестороннего и полного проявления этих сил в жизни общества. Это процесс органичного превращения человека в общественное существо, в активную и творческую личность, живущую полной жизнью в согласии с самим собой и обществом;
- преемственности - предполагает культурное взаимодействие и взаимовлияние поколений. Необходимо активизировать деятельность родителей, старшего поколения на передачу подросткам социального знания и опыта проведения разумного досуга. Принцип преемственности означает также поддержание норм и традиций при перемещении детей из одной возрастной общности в другую, из одного социально-воспитательного учреждения в другое;
- доступности, в основе которого лежат закономерности: доступность обучения определяется возрастными особенностями и зависит от индивидуальных особенностей; чем выше уровень умственного развития и имеющийся запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучения к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств;
- индивидуального подхода - при обеспечении досуга предполагает учет возможностей, интересов, склонностей и психических возможностей каждого ребенка. Дифференцированный подход обеспечивает комфорт каждого участника досуга, будь то эпизодическое мероприятие или стабильный коллектив;
- занимательности - заключается в создании непринужденного эмоционального общения посредством всего досуга на основе игры и театрализации, так как отсутствие эмоциональной привлекательности способно обречь на неудачу любые формы и методы работы. Детский досуг должен быть красочно оформлен, дополнен самой разнообразной атрибутикой, что позволяет превратить его в праздник;
- самодеятельности, обеспечивающий высокий уровень достижений в любой индивидуальной деятельности. Принцип самодеятельности основан на творческой активности, увлеченности, инициативе детей, с одной стороны, и их поощрении, стимулировании организаторами детского досуга.
Модель формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» представлена на рис.4.
В основу нашей организационной деятельности по целенаправленному формированию духовно-нравственных отношений положена концепция о том, что сущность человека представляет совокупность всех общественных отношений (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Старов, В.А. Яковлев и др.).
В разработанной технологии формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» мы использовали следующие концептуальные подходы: - системный - позволяющий нам оценить духовно-нравственные отношения в системе; - деятельностный (учет педагогом характерных особенностей того вида деятельности, который он организует с учащимися); - личностный (признание за каждым права быть неповторимой индивидуальностью, иметь свои взгляды, потребности, устремления и интересы, отличные от других) подходы; - аксеологический (рассматривает человека как высшую ценность общества).
При организации процесса формирования духовно-нравственных отношений мы учитываем, что не всякое воздействие на учащихся может иметь успех. Чтобы деятельность педагога привела к активности подростков, их саморазвитию, изменению отношений к себе, другим людям, миру, необходим процесс интериоризации. В.А Сластенин указывает, что ценности становятся объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее (деятельности) осознания и самооценки личности.
Для контроля за результатами формирования духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска» нами были разработаны уровни их сформированности. При помощи определения уровней оценивалось наличие, качество и уровень развития отношений подростков «группы риска» к окружающей среде, окружающим людям и т. д.
Нами для диагностики необходимо было разработать критерии уровней сформированности духовно-нравственных отношений у подростков «группы риска».
Понятие «критерий» используется в различных значениях, употребляется в качестве «мерила оценки, суждения» [134,с.281] признака достоверности или условия, либо «признак, на основании которого производится оценка, средство проверки, либо совокупность признаков» [88].
