Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Место и роль художественного образования в становлении гуманитарной культуры младших подростков 16
1.1.Общая характеристика состояния проблемы в психолого-педагогической литературе 16
1.2 Реализация гуманистической парадигмы образования и воспитания в школе-интернате посредством приобщения к искусству 26
1.3. Что такое гуманитарная культура младших подростков 37
1.4. Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков 45
1.5. Специфические черты младшего подросткового возраста, способствующие целенаправленному педагогическому воздействию для становления их гуманитарной культуры в школе-интернате 59
ГЛАВА 2 Педагогическое руководство художественным образованием младших подростков в условиях школы-интерната 70
2.1. Проблема педагогического руководства в современной науке 70
2.2. Художественное образование в школе-интернате как средство психической гармонизации младших подростков, необходимой для становления их гуманитарной культуры 93
2.3. Практическая ценность художественного образования .101
2.4. Влияние установки на художественное восприятие младшего подростка как дидактический фактор 113
2.5. Пути и средства формирования художественного опыта с установкой на полноценное художественное восприятие 120
2.6. Восприятие произведений искусства младшими подростками как дидактический фактор развития их гуманитарной культуры 127
2.7. Художественное образование в общем контексте деятельности младших подростков в школе-интернате 130
ГЛАВА 3 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию гуманитарной культуры младших подростков средствами художественного образования в условиях школы-интерната 133
3.1 Содержание и результаты экспериментального исследования процесса восприятия образцов искусства младшими подростками 134
3.2. Использование техники репертуарных решеток в учебном процессе... 149
3.3. Анализ данных диагностического среза после проведения формирующего эксперимента 154
3.4. Реализации собственной индивидуальности ребенка через включение его в художественное образование 157
3.5. Организация опытной работы по педагогическому руководству художественным образованием младших подростков в условиях школы- интерната 168
Заключение 185
Библиография 189
Приложения 216
- Реализация гуманистической парадигмы образования и воспитания в школе-интернате посредством приобщения к искусству
- Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков
- Художественное образование в школе-интернате как средство психической гармонизации младших подростков, необходимой для становления их гуманитарной культуры
- Содержание и результаты экспериментального исследования процесса восприятия образцов искусства младшими подростками
Введение к работе
Актуальность исследования. Развивающаяся в современном мире гуманистическая педагогика исходит из того, что следует не только рассматривать ребенка как уникальную целостную личность, но и создавать благоприятные условия для полноценного развития этой личности.
Действенной формой процесса развития выступают формы культуры, а присвоение индивидом форм культуры - есть «разработанный путь развития его сознания» [86, с. 195].
Отсюда - интерес к гуманитарной культуре, который мы видим сегодня. Гуманитарная культура, содержательным центром которой является искусство, оказывает существенное влияние на становление гражданского сознания, религиозные или атеистические убеждения. Вместе с тем, в ходе приобщения учащегося к искусству осуществляется его художественное развитие.
В научной литературе проблема гуманитарного развития подростков нередко рассматривается с позиций решения задач эстетического воспитания и развития личности (А.И. Буров, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Г.П. Шевченко).
Существует ряд работ, где в свете решения данной проблемы рассматриваются отдельные вопросы комплексного использования различных видов искусств в учебно-воспитательном процессе (Т.В. Джоджуа, Б.С. Мейлах, И.Г. Ревес и т.д.).
Значение прикладной художественной деятельности в гуманитарном развитии подростков подчеркивается в исследованиях О.А. Левченко, Т.Г. Пени. Вместе с тем, такие исследователи как, С.А. Карцева, В.Д. Остроменский, Л.Я. Шамес, решают проблему гуманитарного развития школьников посредством совершенствования их художественного восприятия.
Современный этап развития общества предполагает качественное улучшение духовного облика человека, активизацию его творческой
деятельности, ориентацию системы народного образования на конкретного ученика, диагностику и учет его индивидуальных особенностей. В свете решения этих задач возрастают требования к процессу педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью подростков.
Ярко выраженная у подростков потребность в идеале, в помощи при ориентации посредством искусства в вопросах становления гуманитарной культуры, необходимость в объективной оценке успеваемости и поведения, в позитивном стимулировании интереса к учебе - все это определяет место педагогического руководства в структуре учебной деятельности. Педагогическое руководство, осуществляемое .с учетом особенностей и противоречий, возникающих в ходе учебно-познавательной деятельности подростков, исследовано в трудах Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и др.
В поисках средств, обеспечивающих эффективное педагогическое
руководство учебно-познавательной деятельностью подростков, мы
обратились к социологическим исследованиям Л.М. Кадцына,
В.В. Молзинского и др., к трудам психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна, к наследию школы Л.Н. Узнадзе, И.Т. Бжалава и др., к
исследованиям М.М. Левиьой, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина,
Н.Ф. Талызиной и др.
Специфические педагогические приемы, способствующие повышению
эффективности педагогического руководства в процессе учебно-
познавательной деятельности исследованы СИ. Архангельским,
В.А. Зыковым, Г.И. Щукиной, В.И. Еремянским и др. В связи с
необходимостью изучения специфики учебно-познавательной деятельности
подростков на уроках художественного цикла в общеобразовательной школе
проанализированы работы Б.В. Асафьева, Н.Л. Гродзенской,
О.А. Апраксиной, Б.П. Юсова, и др. Однако, в известных нам научных публикациях недостаточно проработан вопрос о внутренних условиях
художественной деятельности, связанной с процессом накопления подростками актуального художественного опыта и установлением оптимальной взаимосвязи внутри системы «учитель-ученик» в процессе накопления подростками художественного опыта. Кроме того, до настоящего времени отсутствует доступный учителю диагностический инструментарий, обеспечивающий адекватность оценки педагогической ситуации и обусловливающий выбор средств и методов педагогического воздействия на ребенка с целью становления его гуманитарной культуры. Существующая сегодня система школьного художественного образования ориентирована в основном на формирование практических умений и навыков, теоретических знаний отдельных вопросов из области искусства, но не обеспечивает развитие у учащихся личностно значимых установок на становление гуманитарной культуры и познавательных свойств личности, необходимых для полноценного осуществления любой учебной деятельности. Французский исследователь истории античной педагогики Анри Марру дал достаточно интересное определение образованию: «Образование - явление вторичное и подчиненное по отношению к культуре, и в норме представляет собой как бы краткое ее изложение, ее выжимку (я говорю « в норме», потому что существуют общества иллогичные, навязывающие молодежи абсурдное образование, полностью оторванное от жизни), - в этом смысле приобщение к подлинной культуре происходит помимо официальных образовательных учреждений». Художественное образование в сегодняшней российской школе по-прежнему находится на второстепенных ролях, приобщение школьников к подлинному искусству не является частью цельной продуманной школьной политики, а вершится отдельными педагогами-художниками, которых, к сожалению, единицы. А тем временем наши дети образовываются самостоятельно, выплескивают эмоции на дискотеках, «совершенствуют» русский язык, «повышают» музыкальную грамоту, занимаются художественной росписью собственных частей тела,
т.е. полностью идентифицируют, отражают состояние общей культуры в России последнего десятилетия.
Школе принадлежит особая по значимости роль в гуманитарном развитии личности молодого поколения: учителя призваны не только способствовать этому процессу, как объективной необходимости, но и во многом определять его. Вместе с тем школьная практика свидетельствует, что проблема гуманитарного становления учащихся решается в основном экстенсивными путями: появляются новые учебные курсы, призванные в определённой мере компенсировать дефицит гуманитарного компонента в содержании образования. Это '.урсы «Мировая художественная культура», «Святыни России», «История культуры» и др.
В этих курсах наблюдается попытка решить задачу гуманитарного воспитания учащихся в основном за счет разработки содержания и увеличения объёма изучаемого, т.е. в этих случаях актуализируется лишь часть позитивных дидактических факторов. Задача же состоит в том, чтобы, способствуя становлению основ гуманитарной культуры младших подростков, более полно и результативно сочетать все основные дидактические факторы, связанные с обучением как средством образования и воспитания.
Представляется актуальным проследить развитие гуманитарной культуры на этапе младшего подросткового возраста с помощью дидактических средств, характерных для школьного художественного образования, таких, как нацеленность на личностное развитие, приобщение к активной художественно-творческой деятельности, развитие художественно-ценностных ориентации, гармонизация внутреннего мира учащихся.
Под гуманитарной культурой младшего подростка понимается актуальная совокупность знаний и ценностных ориентации, обращенных к человеческой личности, потребностям и интересам человека, приобретённых в процессе изучения курсов художественного цикла. Вместе с тем, это и лич-
ный социальный опыт школьника - подростка, приобретенный в ходе активной (созидательной и исполнительской) художественной деятельности; опыт направленности на приоритетное развитие культурных компонентов собственной личности, на связь своих занятий по искусству с общекультурными ценностями, на этическое и эстетическое отношение к окружающему миру, к людям и самому себе.
Гуманитарное развитие учащихся-подростков представляет собой ряд поэтапных качественных изменений, происходящих у учащихся по отношению к явлениям жизни, а также в их художественном опыте.
Отношение учащихся к искусству, как известно, во многом определяет их мотивационную направленность. В свою очередь, художественный опыт-это содержательный элемент гуманитарного развития, вбирающий в себя совокупность эстетических переживаний в ходе восприятия, исполнения и создания произведений искусства, система искусствоведческих знаний, обобщенные художественные умения и опыт творческой деятельности.
В двухкомпонентной структуре художественного развития младших подростков, включающей в себя мотивационный и содержательный компоненты, ключевым моментом станет мотивационное звено (мотивационная часть).
Мотивационный компонент мы рассматриваем здесь как совокупность потребностей, убеждений, стремлений, разнообразие интересов, мотивов, обеспечивающих включенность младших подростков в процесс активного учения и поддерживающих эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. Иными словами, именно мотивационный компонент является основой целенаправленной познавательной активности, а познавательная активность - стимулятором познавательной деятельности.
В свою очередь, сама деятельность также формирует познавательную активность, которая связана с отношением ребенка к содержательному
компоненту, включающему в себя систему ведущих знаний, а также правила и способы учения, т.е. инструмент переработки информации.
Таким образом, опираясь на концепцию [ПО, с.198], разработанную лабораторией общей дидактики, мы рассматриваем творческую деятельность (опыт) как ведущий компонент.
В работе будут представлены следующие курсы художественного цикла: изобразительное искусство, музыка, хореография, литература. Ведущим средством становления гуманитарной культуры подростков станет активная художественная деятельность: учебная, исполнительская, творческая. (Приложение № 3)
Мы базируемся на леонтьевском понимании деятельности, утверждавшем, что «... деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая своё строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие...» [156, с.202].
Как важный позитивный дидактический фактор будет использована минимизация как содержания «четырёхпредметного» художественного образования, так и дидактических методов деятельностного приобщения учащихся к искусству. Однако минимизация всё же должна обеспечить необходимый и достаточный уровень художественного образования обучающихся - еще один дидактический фактор позитивного становления их личной гуманитарной культуры.
Взаимодействие 4-х учебных дисциплин художественного цикла в становлении гуманитарной культуры младших подростков интенсифицирует этот процесс, а вместе с этим качественно меняет содержание художественного образования, группируя его составляющие не вширь, а вглубь. Содержание художественного образования в этом случае приобретает новое качество - взаимосвязь системно структурированных учебно-воспитательных курсов. Поскольку становление гуманитарной культуры школьников обусловливается высоким уровнем взаимосвязи между
предметами, включёнными в содержание художественного образования, представляя значительную по сложности задачу, исследование ограничивается рамками младшего подросткового возраста.
С учетом этих обстоятельств, а также потребностей учителей -практиков и был сделан выбор темы исследования: «Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков».
Проблема исследования представляет собой попытку разрешения противоречия между теми возможностями для становления гуманитарной культуры, которые содержатся в школьных курсах художественного цикла, и их практической реализацией в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы интернатного типа.
Процесс становления основ гуманитарной культуры младших подростков рассматривается в исследовании с позиций содержания художественного образования и педагогического руководства им. И потому цель исследования заключается в разработке, дидактических оснований развития у младших подростков гуманитарной культуры посредством художественного образования.
Объект исследования - процесс становления гуманитарной культуры младших подростков.
Предмет исследования - художественное образование и педагогическое руководство им как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков в школах-интернатах.
Цель и предмет определили задачи исследования:
Теоретически обоснсвать проблему становления гуманитарной культуры младших подростков в условиях школы-интерната.
Выявить влияние художественной деятельности младшего подростка на становление и развитие его гуманитарной культуры.
3. Выявить специфические особенности художественного образования младших подростков в условиях школы-интерната, которые наиболее активно воздействуют на развитие их гуманитарной культуры.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Становление гуманитарной культуры младших подростков наиболее эффективно осуществляется в учебных заведениях интернатного типа в процессе создания единой учебно-воспитательной системы художественного образования при учете следующих дидактических условий:
специальном внимании к развитию у учащихся позитивного отношения к искусству в целом;
систематизации и обобщении искусствоведческих знаний, становлении художественного опыта с установкой на полноценное художественное восприятие и художественно-творческую деятельность;
организации взаимодействия курсов литературы, изобразительного искусства, музыки и хореографии на интегративном уровне;
включении художественного опыта и художественно-творческой деятельности воспитанников практически во все сферы их жизнедеятельности;
создании благоприятного психологического климата в школе-интернате, способствующего развитию художественных способностей, творческих дарований, эмоциональной коррекции и психической гармонизации внутреннего мира воспитанников.
Художественное образование младшего подростка в школе-интернате
как глубоко личностное образование формируется при наличии
определенных дидактических ориентиров, направленных на
совершенствование школьной художественно-образовательной практики, и является средством психической гармонизации младших подростков, без которой невозможно становление их гуманитарной культуры.
Методологической основой исследования являются положения философии и эстетики об общественно-исторической природе гуманитарной
и художественной культур в их функциях, исследования учёных-искусствоведов и педагогов, в которых обосновывается целесообразность использования комплексного взаимодействия искусств в гуманитарном развитии учащихся, концепция отношений личности (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалёв), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев).
Источники исследования - философская, психологическая, педагогическая, искусствоведческая литература, директивные и нормативные документы, посвященные вопросам школьного художественного образования, материалы научных конференций, опытная работа автора.
Для решения задач исследования использованы следующие методы:
теоретический анализ научной литературы;
беседы с учителями, учащимися и родителями;
анкетирование, тестирование;
изучение школьной документации;
включённое педагогичс :жое наблюдение;
изучение результатов художественной деятельности младших подростков;
опытно-экспериментальная работа по проверке теоретических положений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом, опирающимся на личностно деятельностныи принцип; применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; сочетанием качественного и количественного анализа; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Базы исследования: общеобразовательная школа-интернат №16 Москвы, школа-интернат №36 Г 1осквы, школа-интернат №42 г. Москвы. Научная новизна исследования заключается:
в разработке и апробировании методики определения уровней художественной образованности и гуманитарной культуры младших подростков;
в выявлении роли художественного образования как средства психической гармонизации младших подростков школы-интерната и развития их гуманитарной культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в определении специфики ключевого понятия «гуманитарная культура младших подростков»;
в обосновании содержания деятельности по педагогическому руководству художественным образованием младших подростков;
в характеристике форм и методов работы, позволяющих оптимизировать процесс становления основ гуманитарной культуры младших подростков в условиях школы - интерната. Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования его результатов составителями учебных программ по искусству, авторами учебных пособий для общеобразовательных школ интернатного типа, в возможности включения в практику работы других школ-интернатов актуальных педагогических средств и приемов руководства художественным образованием младших подростков, разработанных в ходе исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996 -1997 гг.) определялись теоретические основы исследования, анализировались литературные источники в области психологии, искусствоведения, педагогики и дидактики по проблеме педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью младших подростков, направленной на становление их гуманитарной культуры, выявлялись наименее разработанные в педагогической науке вопросы, связанные с индивидуализацией процесса становления
гуманитарной культуры младших подростков. Осуществлялся поиск методики диагностирования уровня сформированности гуманитарной культуры младших подростков, проводились пробные опыты и наблюдения.
На втором этапе (1997 - 1998 гг.) выполнялся теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, а также изучался опыт практической работы педагогов интернатов, преподающих курсы художественного цикла. Исследовались педагогические возможности руководства художественным образованием младших подростков, выявлялось опытным путем влияние установки на художественное восприятие младшего подростка как дидактического фактора. Определялись и проверялись в опытной работе содержание, формы и методы становления основ гуманитарной культуры младших подростков в ходе приобщения их к искусству. Выявлялась специфика художественного образования в школе-интернате как средство психической гармонизации младших подростков.
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) проводилась количественная обработка данных исследования и их интерпретация. Систематизировались и обобщались основные результаты экспериментальных опытов, исследования, корректировались теоретические и практические выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое руководство процессом художественного образования младших подростков, в частности путем приобщения воспитанников к искусству, как сложной полифункциональной системе в структуре учебно-воспитательной деятельности школы-интерната, направленной на реализацию ее ценностно-ориентационной функции, значительно расширяет границы художественного и гуманитарного опыта воспитанников, влияя на повышение гуманитарной культуры младших подростков.
Основой педагогического руководства процессом развития гуманитарной культуры младшего подростка в школе-интернате является
создание и функционирование актуальной совокупности педагогических установок в приобщении к искусству; в ходе реализации этих установок у учащихся возникает актуальный ряд эмоционально-ориентационных критериев как результат сформированности их положительного художественного опыта.
3. Одним из наиболее эффективных путей становления гуманитарной культуры подростка является организация педагогического процесса в ходе изучения учебных курсов с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание» с опорой на логическую последовательность в формировании художественно - ориентационного аспекта учебно-познавательной деятельности, а также анализ личностно значимых установок учащегося на углубление и расширение их собственного художественного опыта.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования были осуществлены в ходе экспериментальной работы в публикации методических рекомендаций и статей, в докладах на заседаниях НИИ теории образования и педагогики РАО, на симпозиуме по проблемам диагностики и регуляции эмоциональных состояний, на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам гуманистической педагогики, в сообщениях автора на городских и областных конференциях, путем внедрения методических рекомендаций в работу школы - интерната №16 г. Москвы и школ - интернатов №36, №42 г. Москвы.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы 274 страницы текста, из них - 216 страниц основного текста, включающего 13 таблиц, 16 страниц списка использованной литературы, состоящего из 301 наименования работ отечественных и зарубежных авторов и приложения.
Реализация гуманистической парадигмы образования и воспитания в школе-интернате посредством приобщения к искусству
Перемены в жизни общества, в его нравах, стремлениях и идеалах дети улавливают чутко. Как известно, самый «авторитарный педагог» - это окружающая нас действительность. Что же окружает нашего школьника сегодня? Общество, испытывающее сильнейший социальный кризис. Одной из его причин, непосредственно влияющих на психологический аспект проблемы, является резкая смена значимости социальных ролей, сопутствующая каждому члену общества. На смену высокому статусу государственной должности, ученого звания, общественного признания приходит статус имущественного положения. Иными словами, богатство de-facto вошло сегодня в ранг высшей социальной ценности.
За сменой приоритета социальных ценностей еще больше встаёт капитальная по своим общественным последствиям смена личных ценностных ориентации: коллективистическая ориентация сменяется индивидуалистической - поведением эгоиста.
Во многом благодаря этому, сегодня в обществе наблюдаются такие ассоциальные явления, как утилитаризм, падение нравов, распад традиций. На живых примерах родителей, приводящих своих детишек к нам в школу-интернат, явно просматривается падение воспитательного влияния семьи: многие родители отказываются от привычного жизненного пути, находясь в состоянии социального напряжения. Беспрерывно растет количество семейных конфликтов, увеличивается число разводов, бывшие философы, педагоги, инженеры, научные работники «челночат», торгуют на рынках, оставляя детей предоставленными самим себе.
Многие наши школы под влиянием западного и особенно американского опыта заняты в основном поиском образовательных технологий.
В результате под угрозой срыва оказалась действенная и прекрасная идея целостности учебно-воспитательного процесса, основанная на гуманистической парадигме. Практические школьные работники постепенно стали забывать, что обучение должно быть воспитывающим, а воспитание -обучающим. Эту целостность мы не можем разрушать. Тезис о необходимости разделения функций воспитания и обучения внешне выглядит приемлемо. Вместе с тем, если следовать этому утверждению, то масса учителей превращается в «урокодателей», игнорирующих острейшие проблемы воспитания учащихся, что может стать трагедией сегодняшней системы школьного образования.
Педагоги, опирающиеся в своей деятельности на гуманные цели и задачи, безусловно, положительно отнеслись к гуманистической парадигме образования и воспитания.
Современные исследователи (Равкин З.И, Пряникова В.Г. и др.) специально подчёркивают, что школьные педагогические коллективы, приверженные идее реализации в своей практике гуманистической парадигмы, призваны так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся открывали для себя личную значимость знаний и на этой основе осваивали содержание школьных дисциплин, а педагогическую основу школы, действующей в соответствии с гуманистической парадигмой, составляет, прежде всего, установление связи обучения с эмоционально - потребностной сферой личности, направленность на становление личной гуманитарной культуры учащихся.
Гуманитарная культура, в свою очередь, - это совокупность знаний, приобретённых в процессе изучения курсов гуманитарного и художественно - эстетического циклов, высокой образованности, умственной и нравственной воспитанности, ответственности за себя в окружающем мире. Это особый вид практической деятельное ті, основанной на развитии эстетических потребностей человека с позиции создания собственного «я» через проблему формирования норм отношения к человеческому обществу, к производственной деятельности через творческую активность, к духовной жизни через высокую нравственность.
По Ямбургу, это выглядит следующим образом: «...Важно настолько включить ученика в контекст культуры, чтобы вне его само существование воспринималось неполноценным».[217, с.208]
Школа сегодня должна активно опираться на высокое искусство в целях «очеловечивания» школьных знаний, эстетизации и гуманизации школьной жизни, на художественное образование через функционирование эстетического опыта учащихся процессе накопления ими художественного опыта. Существующая система школьного художественного образования должна работать на обеспечение у учащихся личностно значимых установок на становление их гуманитарной культуры.
Благодаря сложности и многофакторности художественной деятельности, формирование художественных умений есть средство усвоения мотивации и последующего усвоения, что является активизирующим дидактическим фактором связи художественного образования и становления гуманитарной культуры. В условиях единого учебно-воспитательного пространства мотив освоения повышает статус воспитанника в коллективе, и это способствует воспитательной общности позитивного характера.
Школа-интернат способна к созданию социально-культурной микросреды с развивающим деятельным характером художественного образования на основе комплексного междисциплинарного подхода. При этом наиболее действенно такое управление процессом формирования гуманитарной культуры воспитанников, которое по самой своей сути является гибким и мягким соуправлением, объединяющим педагогический и детский коллективы.
При таком подходе происходит слияние эмоционального и познавательного аспектов обучения и воспитания, появляется возможность практического применения полученных знаний, умений и навыков, создаются условия для каждого воспитанника видеть результаты собственной индивидуальной художественной деятельности, а следовательно, чувствовать собственную значимость.
В процессе повышения уровня художественной образованности происходит обусловленный структурой самой школы-интерната (Приложение № 6) процесс формирования личности, сохраненный в том виде, в каком преобладающее сегодня большинство массовых школ его потеряла: - формирование отношения личности к коллективу, а коллектива - по отношению к личности; - воспитывающее обучение, при котором приоритетными сохраняются общечеловеческие ценности: дружба, товарищество, взаимопомощь, взаимопонимание, сопереживание и т.д.; - становление психо-эмоциональной структуры личности ребенка, позитивного взгляда на себя, на окружающих, на мир, активного положительного эмоционального участия воспитанника в жизни коллектива;
- развитие коммуникативных умений как отражение индивидуально -психологических особенностей личности, обеспечивающих эффективность общения и совместимость с другими людьми.
В работе «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации ( конец XIX в. - 90-е гг. XX в.)» З.И. Равкин, В.Г. Пряникова одним из ведущих структурных элементов гуманистической парадигмы образования и воспитания выделяют именно «гуманистический стиль отношений» [224, с.208] между детьми и педагогами (Приложение № 1).
Томас Кун, введя в философию науки понятие парадигмы, обозначил общепринятый в данном научном сообществе подход - целостную совокупность идей, ценностей, методов, стиля. Этот подход, по его мнению, обычно задается классическим трудом выдающегося ученого, а затем распространяется в культуре. Наличие гуманистической парадигмы образования можно считать некоторым рубежом, преодоление которого является первым признаком зрелости российского образования. Появилась возможность плодотворного диалога между различными школами. Гуманистическая парадигма приобретает особый статус: авторитет ее растет, вокруг нее группируется все больше сильных исследователей, складывается единое научное сообщество.
Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков
Рассматривая художественное образование в качестве основного дидактического фактора становления гуманитарной культуры школьника, предлагаем свое видение комплексного управляемого воздействия на художественное развитие ребенка, на формирование духовного вектора его личности.
Художественное образование, которое мы понимаем как средство формирования норм отношения младшего подростка к миру в целом, как способ воздействия на становление духовного вектора культуры личности является сегодня важнейшим фактором развития гуманитарной культуры подрастающего поколения. Необходимым условием художественного образования должно стать комплексное воздействие на воспитанника с включением всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения, т.е. интеллекта. В условиях школы-интерната это не только возможно, но и является первостепенной задачей построения активного обучения, при котором наглядно прослеживаются результаты деятельности на каждом этапе развития воспитанника.
Итак, художественное образование младших подростков в школе-интернате мы представляем как целенаправленно осуществляемый процесс формирования у них способности чувствовать, понимать, любить и оценивать образцы искусства, наслаждаться ими и в меру сил создавать художественные ценности. Художественное образование призвано дать возможность воспитаннику школы-интерната освоить совокупность художественных ориентиров, знаний, умений и навыков, необходимых для продуктивного и осознанного участия подростка в жизнедеятельности школы-интерната, а по его окончанию в художественной жизни общества. При этом дисциплины художественного цикла должны составлять самостоятельный и одновременно общий компонент содержания образования в школе-интернате.
Кроме того, возможность свободного творчества, приобретение личного художественного опыта в системе: «урок - студия —художественное творчество - урок», как ранее мы утверждали, повышает эффективность формирования у ребенка, особенно в младшем подростковом возрасте, трудолюбия, взаимопомощи, доброжелательности, умения общаться, терпимости, эмоциональности, умения ценить чужой труд, желание и умение обустроить свой быт, что особенно важно для детей интернатов.
Таким образом, художественное образование и становление на этом этапе личной культуры воспитанника интерната является по существу необходимым дидактическим фактором разностороннего развития ребенка, т.к. именно в нем представлены дидактические закономерности, влияющие на социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности младших подростков и возможность подготовки учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию художественного опыта.
Мы выделяем следующие признаки художественной образованности: 1. Умение оценивать, понимать окружающую действительность, ориентироваться в ней через художественное осознание мира при полной самостоятельности мышления. 2. Обладание разносторонними, прочными, глубокими художественными знаниями, влияющими на умение думать, осмыслять, оценивать и понимать. 3. Умение действовать как проявление художественной активности, жить в окружающей среде, воплощая при всех возможных условиях накопленные художественные знания. Наступательное отношение к жизни через проявление своих умственных способностей, чувств, воли, творчества, работоспособности. 4. Способность художественной отзывчивости, умение не только видеть и понимать художественное произведение, но и сочувствовать, сопереживать, соотносить его с действительностью. 5. Способность к познанию жизни через художественную деятельность, через художественное творчество, результатом которого становится эстетическое наслаждение. 6. Потребность к сознательному и убежденному стремлению к прекрасному, к творчеству, к дальнейшему художественному развитию.
Привлекая ребенка к процессу формирования его гуманитарной культуры в целом, любой педагог обязательно работает над его интеллектуальным включением. Однако далеко не всегда задействуется эмоциональность, а ведь только тогда, когда ребенок, особенно младший подросток, эмоционально реагирует на происходящее и привлекает не только интеллектуальный, но и жизненный опыт, можно говорить о его личностной включенности.
Гуманитарная культура младшего подростка заключается в ценности его самого как личности: в его неповторимости, уникальности, индивидуальности.
Мы полагаем, что через художественное образование младшие подростки наиболее эффективно проявляют свою индивидуальность, включаются в творческую деятельность, проявляются творчески.
Практика работы школ-интернатов показывает, что в условиях учреждений закрытого типа развитие гуманитарной культуры воспитанников, в отличие от детей, проживающих в семьях, чаще всего не происходит. Причины этого различны: одна из основных связана с отсутствием педагогической программы развития школ-интернатов, в основу которой была бы заложена модель гуманистической образовательной системы. Определенная «размытость» в выявлении содержания, методики обучения и воспитания, исходя из специфики школ-интернатов, практическое отсутствие теоретических и дидактических основ гуманизации и гуманитаризации обучения и практического осуществления подобных идей в педагогических коллективах школ - интернатов лишает их возможности выбора средств и методов педагогического воздействия на ребенка с целью становления его гуманитарной культуры.
Художественное образование в школе-интернате как средство психической гармонизации младших подростков, необходимой для становления их гуманитарной культуры
Отмечая важность и специфический характер норм отношения к миру, М.Н. Скаткин говорил, что, «пока такое отношение не сформировано, не усвоено, нет и воспитанности, хотя человек и обладает знаниями, умениями и творческими способностями» [242, с.210].
В общении младших подростков с искусством именно отношение имеет решающее, ключевое значение, регулируя всю систему взаимоотношения, стимулируя познавательные и творческие мотивы, превращая интерес в жизненную потребность. Система отношений индивида не статична, она меняется в зависимости от возраста и опыта воспитанников, закрепляясь затем в соответствующих качествах его личности.
Вместе с тем для младшего подросткового возраста, такая система отношений представляет собой наиболее тонкий и ранимый «механизм» взаимодействия с внешним миром, который, с одной стороны, закрепляет разнообразные психические реакции ребенка, с другой, - наиболее изменчив под воздействием изменяющихся внешних условий.
Поскольку продуктивная деятельность младшего подростка возможна лишь при наличии активно положительного отношения к ней, возникает проблема изменения ценностных отношений младших подростков к искусству, как стержневому компоненту формирования его гуманитарной культуры.
Проблема становления гуманитарной культуры младших подростков через художественное образование в условиях школы-интерната имеет свои специфические особенности. Работать в школе-интернате приходится с особыми детьми, требующими к себе особого внимания и не оставляющими возможности рассчитывать на быстрый и легкий результат. Речь идет о младших подростках, имеющих в силу различных причин определенные эмоциональные и поведенческие нарушения. Таким образом, любую педагогическую деятельность в школе-интернате необходимо рассматривать как социально-реабилитационную и педагогико-адаптационную, иными словами, как деятельность по психической гармонизации и развитию воспитанника.
Под психической гармонизацией мы понимаем согласованность, стройность, последовательность в отражении ребенком действительности в виде ощущений, восприятия, мыслей, чувств, душевного равновесия, гармонии. Именно в условиях школы-интерната становление гуманитарной культуры личности через художественное образование является преимущественным перед другими видами педагогической деятельности, а также эволюционирующим и изменяющимся направлением работы, а младший подростковый возраст воспитанников наиболее важен как переходный и успешен, т.к. легко управляем. Это обусловлено возможностью варьирования педагогических приемов в зависимости от состояния эмоционально-волевой сферы каждого отдельного ребенка, его социального опыта, как правило, негативного, медико-пихолого-педагогических показателей. (Приложение № 8)
Медико-психолого-педагогический консилиум в условиях школы-интерната - это такая форма работы коллектива, которая способствует достижению оптимального понимания феномена каждого конкретного ребенка путем сведения в единую сетку всех возможных независимых характеристик учителей, воспитателей, психологов, медицинских работников. (Приложение № 8). Консилиум помогает выработать единые подходы к ребенку, определяет потенциально возможный уровень образования, воспитания и развития на данный момент, выявляет причины неудач, затруднений, помогает определить направление одаренности, способностей ребенка, его устойчивые интересы и соответственно выработать систему педагогических мер, уровень требований, формы работы индивидуально для каждого ребенка, способствующие формированию мотивационного компонента.
Для наибольшей объективности материала каждый из приглашенных на консилиум работает самостоятельно, давая собственную независимую характеристику, что и находит свое отражение в паспортах-характеристиках, заполняемых на каждого воспитанника индивидуально. Перед консилиумом воспитатель класса сводит данный материал в единую таблицу. На заседании консилиума воспитатель представляет своего воспитанника но имеющимся у него материалам: обязательно рассказывает о личностных проблемах ребенка, положении в семье (если это не противоречит законодательству или не является судебной тайной), здоровье и т.д. После обсуждения вырабатываются единые критерии работы с данным воспитанником. Рекомендации по работе заносятся в паспорта-характеристики и обязательны к выполнению.
Содержание и результаты экспериментального исследования процесса восприятия образцов искусства младшими подростками
В данном разделе приведен материал констатирующего эксперимента по выявлению исходного уровня художественного опыта младших подростков, приведены данные эксперимента по выявлению педагогических условий совершенствования процесса восприятия образцов, дан количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных. а) Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы:
Обоснование психолого-педагогических предпосылок и условий педагогического руководства процессом восприятия искусства младшими подростками в учебном и не учебном процессах, обусловили необходимость проведения педагогического эксперимента, цель которого заключалась в выявлении уровня сформированности художественного опыта подростков в процессе занятий художественным творчеством и определении дидактических условий, способствующих оптимизации процесса восприятия искусства.
Целью констатирующего эксперимента было определение исходного уровня художественного опыта наших испытуемых (учащихся 5-х классов), что позволяло проследить динамику его дальнейшего развития и эффективность педагогического воздействия в ходе формирующего эксперимента.
Основными задачами констатирующего этапа эксперимента явились: - реализация комплексной методики диагностики художественного опыта испытуемых; - выявление критериев и показателей художественного опыта; - дифференциация испытуемых по уровню сформированности художественного опыта; - определение дидактических факторов, влияющих на адекватность восприятия образцов художественного творчества.
Экспериментальная работа проводилась поэтапно с 1997 по 2002 г. В ней приняло участие 160 испытуемых. Исследованием были охвачены учащиеся школы - интерната № 16 и учащиеся школы-интерната № 36 г. Москвы были задействованы в качестве контрольной группы.
Для решения поставленных задач было проведено четыре серии опытов.
Первая серия опытов ставила цель провести дифференциацию испытуемых в зависимости от величины валентности установки к художественному творчеству, чтобы под таким углом зрения рассмотреть процесс восприятия искусства. Известно, что эффективность процесса восприятия зависит от наличия у индивида определенной потребности (заниматься именно художественным творчеством: воспринимать произведения изобразительного искусства высокого уровня, слушать академическую музыку, уметь охарактеризовать средства выразительности, прослеживать развитие литературного образа и т.п.). Механизмом, объясняющим желание и умение индивида усваивать определенные художественные ценности, является наличие установки как психического состояния, реализующего потребность в конкретной художественной деятельности.
Таким образом, одним из основных критериев художественного развития индивида явилось его отношение (валентность установки) к художественному произведению.
Вторая серия опытов была нацелена на выявление уровня сформированности художественного опыта младших подростков, основанная на проявлении следующих художественных способностей: образного мышления, позволяющего в произведении освоить его образную сущность, наличие художественных представлений, чувствительности к явлениям искусства.
Поскольку возможности проверки адекватности восприятия произведений искусства посредством метода воспроизведения в младшем подростковом возрасте ограничены, то это и определило ведущую роль метода «диагностики уровня художественности» как наиболее приемлемого при выявлении уровня художественного восприятия подростков.
Известно, что процесс узнавания основан на соотнесении воспринимаемого с хранящимися в памяти образами - эталонами. Факт узнавания всегда свидетельствует о наличии представления.
Будучи тесно связанным с развитием художественной памяти и художественных представлений, механизм узнавания степени художественности предъявляемого материала выступает ведущим методом фиксации уровня сформированности художественного опыта подростков.
Третья серия опытов посвящалась определению содержания художественного опыта младших подростков. Выделяя общехудожественный опыт как основу художественного опыта в определенном жанре и виде искусства, мы ставили и дополнительную цель: изучить влияние жизненного опыта на процесс восприятия образцов художественного творчества.
Несколько серий опытов были проведены с целью выявления исходного уровня сформированности мыслительных операций: сопоставления, сравнения, анализа, предвосхищения художественного материала. Исследования показывают, что владение мыслительными операциями обобщения, классификации помогает индивиду провести жанровый и стилевой анализ художественного произведения, что облегчает процесс восприятия. Многократное применение сравнения в новых ситуациях, на новом материале выступает и как операция мышления, и как дидактический прием учения; именно на этой стадии осуществляется перенос его с одного художественного предмета на другой.
