Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы формирования экологической культуры личности на основе интеграции содержания образования.
1.1. Системный подход к определению экологической культуры 10
1.2. Психологические аспекты проблемы экологической культуры личности 37
1.3. Интеграция и экологизация содержания образования как форма отражения экологической картины мира 63
ГЛАВА II. Проблемы подготовки студентов педагогических вузов к формированию экологической культуры младших школьников на основе интеграции содержания образования.
2.1. Обобщение опыта формирования экологической культуры младших школьников на интегративной основе 93
2.2. Вопросы подготовки студентов педагогических вузов к формированию экологической культуры младших школьников 120
2.3. Деловая игра как эффективный метод подготовки будущих учителей к формированию экологической культуры младших школьников на интегративной основе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
- Системный подход к определению экологической культуры
- Психологические аспекты проблемы экологической культуры личности
- Обобщение опыта формирования экологической культуры младших школьников на интегративной основе
Введение к работе
Сейчас, когда человечество, по словам Н.Н. Моисеева, стоит перед необходимостью пересмотра самых глубинных основ своего мировоззрения, понимания своего места в Природе, пересмотра своей цивилиза-ционной парадигмы, мы должны говорить о необходимости становления новой культуры мира - ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ. Бесспорно, что значительная роль в достижении этой цели принадлежит образованию. Характерно, что и в проекте новой Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) в качестве одной из приоритетных задач заявлено «формирование целостного научного мировоззрения, экологической культуры» (140, с.21).
Различные аспекты проблемы становления экологической культуры (философские, экономические, правовые, этические, научно-технические, культурно-исторические, психолого-педагогические и др.) отражены в работах отечественных исследователей (Н.Г. Васильев, Ю.Ю. Галкин, НА. Гейт, Ф.И. Гиренок, Э.В Гирусов, С.Н. Глазачев, А.А. Горелов, Г.Р. Даллакян, В.И. Данилов-Данильян, М.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, В.П. Каленская, А.А. Калмыков, Р.С. Карпинская, О.Н. Козлова, А.Н. Кочергин, И.В. Кристя, Д.С. Лихачев, Н.М. Мамедов, Э.С.Маркарян, Ю.Г. Марков, Б.А. Никитина, Е.В. Никонорова, Ю.П. Ожегов, Н.Ф. Реймерс, И.П. Сафронов, М.Ю. Солдаткина, И.Т. Сураве-гина, А.А. Тихонов, А.Д. Урсул, А.Н. Чумаков, А.В.Яблоков, Е.В. Яковлева и др.). Вместе с тем, приходится констатировать не только отсутствие единого понимания содержания, структуры экологической культуры, но и, несмотря на признание системного подхода в качестве приоритетного, отсутствие в исследованиях, посвященных этому вопросу понятия о системообразующем факторе.
Проведенное нами исследование показало, что студенты педагогических вузов, учителя, да и некоторые представители научного сооб- щества, рассматривают понятие экологической культуры лишь как часть, определенный сегмент общей культуры личности, общества. Очевидно, что трансляция подобного отношения в педагогическую практику, порождая и «частичный», фрагментарный подход к экологическому образованию и воспитанию, оказывается неадекватной современной экологической ситуации, которая заставляет рассматривать экологическую культуру уже не частью, но необходимым основанием новой циви-лизационной парадигмы, а экологическое образование в качестве системообразующего фактора образования в целом.
Развитие целостного мировосприятия, миропонимания как единства человека и природы становится одной из главных задач, решение которой, на наш взгляд, невозможно без пересмотра содержания образования, его интеграции. Большинство исследователей проблемы формирования экологической культуры рассматривают интеграцию содержания образования в качестве одного из ведущих принципов экологического образования и воспитания (СВ. Алексеев, А.В. Астафуров, Л.Н. Бахарева, А.Г.Бусыгин, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Винокурова, С.Н. Глаза-чев, В.И. Данильчук, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Т.Б. Невзоров, В.В. Николина, В.А. Панова, А.П. Салеева, И.П. Сафронов, В.А. Сластенин, Е.С. Сластенина, Р.В. Степанец, И.Т. Суравегина, В.Э. Тамарин, В.В. Червонецкий и др.). Процессы интеграции содержания образования, имеющие целью становление целостной картины, образа мира у человека, формирования его экологической культуры, обоснованы не только междисциплинарным характером экологии как науки, но и самой логикой развития научной картины мира. В этих условиях актуален вопрос подготовки учителя к формированию экологической культуры школьников на основе интегративного подхода.
Результаты проведенного нами исследования показали, что студенты факультета начальных классов педагогического университета, считая междисциплинарность одним из основных принципов экологиче- ского образования, имеют, однако, очень смутное представление о сущности понятия «педагогическая интеграция», что не позволяет осознанно использовать ее в педагогической практике и системно подходить к вопросам формирования экологической культуры. Приходится констатировать и тот факт, что образовательный процесс в вузе нередко лишен целостности, междисциплинарности. Это относится и к формированию экологической культуры будущих учителей, включающей также готовность к экологическому воспитанию школьников.
Таким образом, актуальность выбранной нами темы исследования обусловлена требованием разрешения противоречий: во-первых, между осознанием необходимости изучения экологической культуры с позиции системного подхода и отсутствием в исследованиях, посвященных этому вопросу, понятия системообразующего фактора, во-вторых, рассмотрением интеграции содержания образования в качестве ведущего принципа экологического образования, воспитания и фактическим отсутствием реальных механизмов подготовки будущих учителей к использованию его в формировании экологической культуры школьников.
Эти противоречия и определили проблему исследования, суть которой заключается в определении системообразующего фактора и условий формирования экологической культуры.
Целью исследования является становление экологической культуры личности посредством интеграции содержания образования.
Объект исследования - процесс становления экологической культуры личности.
Предмет исследования - интеграция содержания образования как системообразующий фактор процесса формирования экологической культуры личности.
В качестве гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что становление экологической культуры возможно лишь при условии интегративного содержания образования и подготовки на этой основе будущих учителей к формированию экологической культуры младших школьников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить понятие и структуру экологической культуры с позиции системного подхода, обосновать интеграцию содержания образования в качестве системообразующего фактора ее становления;
Обобщить опыт формирования экологической культуры младших школьников на интегративной основе, а также проанализировать программы интегративных курсов начального образования с точки зрения отражения в их содержании целостной картины мира;
Проанализировать современную практику подготовки студентов педагогических вузов к формированию экологической культуры младших школьников;
Разработать и обосновать интегративный курс в виде деловой игры и его методическое обеспечение, которые реализуют принцип интеграции содержания образования и готовят студентов к формированию экологической культуры младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения диалектической философии о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, получившие развитие в методологии таких познавательных моделей (А.П. Огурцов, Ю.В. Чайковский) как системная (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), си-нергетическая (И.Р. Пригожий, B.C. Степин и др.), коэволюционная (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.). Принципиальное значение для нас имеют: теория функциональных систем (П.К. Анохин); системный подход к изучению культуры (М.С. Каган); модель экологизации педагогических технологий (А.Г. Бусыгин, С.Н. Глазачев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков); основные положения педагогики единого и целостного мира (М.В. Кабатченко, И.Ю. Алексашина и др.); исследования, посвященные разработке вопросов современного содержания образования (А.Л. Бусыгина, А.П. Валицкая, В.Н. Волченко, Б.С. Гершунский, О.Н. Голубева, М.П. Карпенко, В.А. Разумный, А.Д. Суханов, Л.В. Тодоров, Х.Г. Тха-гапсоев, И.Б. Федоров), а также работы по экологической психологии (С.Д. Дерябо, А.А. Калмыков, В.А. Ясвин и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по вопросам, относящимся к проблеме исследования, изучение документов, посвященных стратегии развития образования в современном обществе, анализ учебных планов и программ школьного и вузовского образования, логико-исторический и системный анализ изучаемой проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование педагогического процесса, опытно-экспериментальная работа, анализ творческих работ студентов, прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, количественный и качественный анализ полученной информации.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Самарский государственный педагогический университет, Вятский государственный педагогический университет.
Исследование проводилось с 1993 по 2000 годы и включало несколько этапов. На первом этапе (1993 - 1996 гг.) проводилось изучение современного состояния проблемы, в т.ч. анализ научной литературы и обобщение педагогического опыта, разрабатывались исходные позиции исследования. На втором этапе (1996 - 1999 гг.) в ходе опытно-экспериментальной работы выявлялись и уточнялись организационно-педагогические условия формирования экологической культуры, проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанного интегрированного спецкурса в форме деловой игры, осуществлялся предварительный анализ результатов исследования. На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) проводилось обобщение материалов исследования и их систематиза-
8 ция, обрабатывались экспериментальные данные, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: введено и обосновано понятие «экологическая картина мира», выявлены ее структура и содержание, обеспечивающие системный подход к разработке проблематики, посвященной экологической культуре; разработана структура экологической культуры личности, в качестве основных элементов которой выступают: экоориентированные сознание (включающее как рациональный, так и иррациональный компоненты), мировоззрение, система ценностей, образ жизни, определяющие и парадигму содержания образования. интеграция содержания образования рассмотрена в качестве системообразующего фактора становления экологической культуры личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: рассмотрение интеграции содержания образования в качестве системообразующего фактора становления экологической культуры личности позволяет вывести ее (интеграцию) на более высокий уровень реализации; разработанная нами программа интегративного курса (метапредмета) для начальной школы «Диалоги о мире и человеке», задающая контуры экологической картины мира, может быть использована в практике формирования экологической культуры младших школьников; использование результатов обобщения опыта экологического образования и воспитания младших школьников и студентов факультетов начального образования, а также анализа эффективности традиционных и экспериментальных интегрированных курсов начальной школы позволяет повысить уровень готовности студентов педагогических вузов к формированию экологической культуры школьников; разработанный нами тренинг в виде деловой игры может быть использован не только с целью подготовки студентов к формированию экологической культуры младших школьников, но и может служить моделью разработки интегрированного содержания образования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе участия автора в работе секции «Педагогика единого и целостного мира» Международного движения «Педагоги за мир и взаимопонимание» (1995-1998 гг.), в научно-практических конференциях, семинарах, в обсуждении опытно-экспериментальных данных исследования на кафедре экологии и экологического образования Самарского государственного педагогического университета, в процессе непосредственной педагогической деятельности на факультете искусств СамГПУ (1993-1994 гг.), а также проведения экспериментальных спецкурсов в форме деловых игр на факультетах начального образования Самарского и Вятского государственных педагогических университетов (1998-2000 гг.).
Положения, выносимые на защиту: і. Системообразующим фактором экологической культуры выступает экологическая картина мира, которая транслируется в образовании через интеграцию его содержания. 2. Эффективность подготовки студентов к формированию экологической культуры младших школьников находится в прямой зависимости от уровня интеграции содержания высшего образования.
Системный подход к определению экологической культуры
«Человеческая цивилизация находится ныне как бы на распутье. Традиционно сложившиеся в культуре исследовательские программы, познавательные модели, ценностные ориентации и деятельностные ре-гулятивы близки к своему исчерпанию. Новые только начинают вырисовываться. Их поиск отягощен ситуацией глубокого кризиса культуры, катастрофическим состоянием отношений природы и общества, кризисом норм, идеалов и других регулятивных принципов в науке, искусстве, политике, экономике, правоведении, педагогике и т.д., т.е. ломкой мировоззрения в целом» (159, с. 154). Поэтому поиск новых стратегий дальнейшего развития человечества носит не только теоретический, но и острейший смысложизненный практический характер. За разнообразием подходов к определению путей цивилизационного развития и прогресса встает бесспорный факт: речь идет о новом типе культуры, диктующем иные подходы и способы духовно-практического освоения реальности. Эту культуру мы считаем экологической культурой. Экологическая культура становится интегрирующим компонентом цивилизации. Она есть форма общения людей различных стран и континентов, она не имеет пространственного и временного ограничения. По существу, культура впервые в истории выступает средством "конструирования нового мира", детерминантом новой цивилизации - экологической цивилизации.
Анализ работ, посвященных исследованию экологической культуры, выявил ряд причин «разночтения» в определении понятия и содержания этого многосложного феномена:
Во-первых, понятие "экологическая культура" вошло в обиход, обозначая часть или сегмент единого феномена культуры общества, (причем общества конкретного, так как культура в данном случае рассматривается только как социальное явление, а не философское понятие), отражающий определенный вид общественных отношений, а именно отношения между обществом и природой, наряду с аналогичным образом выделенными политической, правовой, нравственной и др. культурами. Так, И.П. Сафронов определяет экологическую культуру как специфическую часть общей культуры, выражающую характер и качественный уровень отношений между человеком, обществом и природой, представленную в духовных ценностях, в системе социальных институтов всех видов и результатов человеческой деятельности, непосредственно связанных с познанием, освоением и преобразованием природы в рамках определенной социальной общности (239). Однако, трудно согласиться с мнениями авторов исследований, которые определяют экологическую культуру, как часть общей культуры на современном этапе развития человечества. «Экологическая культура, по мнению Е.В. Никаноровой, - это не есть часть культуры, равная по своему значению и содержанию культуре политической, правовой, нравственной и т.д., а образует основание культуры и является ее своеобразным стержнем» (191, с.31). «Экологическая культура — это основа и базис общей культуры, сердцевина новой гуманистически-технологической культуры XXI века, выражающая характер и качественный уровень отношений между обществом и природой, она проявляется в системе духовных ценностей социальных институтов, всех видах и результатах человеческой деятельности, непосредственно связанных с познанием, освоением и преобразованием природы» (146, с.27). Понятие "экологическая культура" может быть использовано как одноуровневое с понятием "культура" в широком смысле слова (социально-философский аспект), поскольку культура нередко рассматривалась в нашей научной литературе как специфический человеческий способ освоения действительности без акцента на связь с природой в качестве основополагающего признака, а современная экологическая ситуация заставила переосмыслить смысл и назначение культуры и ее роль в разрушении, а также восстановлении природной среды, то в этом смысле "экологическая культура" означает новый тип культуры (культуры в менее широком значении слова) с переосмысленными ценностями в пользу признания и поиска механизма связи с природой в отличие от культуры, развивающейся в рамках экономических и технократических ценностей (191, с.32). «Экологическая культура есть особый этап в эволюции человеческой цивилизации, к которому мы стремимся и который отличается иным отношением человека к себе и природе, а именно отношением, основанным на сочувствии, согласии и сотрудничестве», - пишет Е.В. Орлов в своем исследовании (196). Как отмечает А.Д. Урсул, экологическая культура выступает как норма и идеал, ставящий экологически целесообразные ограничения на пути человеческого эгоизма, а также как высочайшая степень комплексной характеристики человеческой деятельности (277; 278). При таком подходе понятие "экологическая культура" может быть использовано и как своеобразная мера экологичное культуры в процессе ее экологизации (191, с.32).
Психологические аспекты проблемы экологической культуры личности
«Господство рационально-механистической парадигмы привело не только к расчлененному видению природы, но и к потере целостности самого человека, функционирующего часто лишь как интеллектуальная машина для создания материальных благ, удовлетворяющих порой его абсурдные потребности». «Мы изрядно преуспели в этом искусстве, -пишет О. Тоффлер, - преуспели настолько, что нередко забываем собрать разъятые части в единое целое, которое они некогда составляли» (66, с.З). Еще в 1931 году талантливый русский актер, режиссер М. Чехов писал, что «наша цивилизация стоит под знаком специализации, разделения, т.е. смерти целого за счет ненормально развивающихся частностей». Каждый специалист знает, что и как он делает, но «не знает только: для чего он делает». А это значит, что человек становится «обреченным на слепоту по отношению к окружающему его миру, на узость интересов и бессердечие мысли» (311, с. 112).
«Вполне правомочно, - утверждает А.А. Калмыков, - говорить о личностном кризисе как о кризисе экологическом. Личностный экокризис проявляется в целом ряде отклонений от структуры (и, соответственно, поведенческих модусов), направленных на упрощение (облегчение) образа внешнего мира и деградацию мира внутреннего. Это и есть процесс прогрессирующего отчуждения. Однажды отчужденное перестает быть существующим для субъекта, исчезает из его психологической реальности и как бы умирает. Перестраивается иерархия ценностей. Психический механизм избирательности внимания действует таким образом, что очевидное перестает быть видимым. Из реального мира выбрасываются целые фрагменты, их место немедленно занимают ложные мыслеобразы - химеры и иллюзии. Мир теряет целостность и становится все более иллюзорным и фрагментарным» (120, с.78). Таким образом, «качество ЭКОлогичности человека почти тождественно качеству его личности, поскольку личность - это взаимообратное отражение всего бытия, а экологический кризис почти тождественен кризису ЭГОлогиче-скому, внутриличностному». А раз так, то следует двигаться в двух поддерживающих друг друга направлениях: «наводить порядок во внешнем доме - Эйкосе, и во внутреннем - душе» (120, с.53).
Важную роль в решении этой проблемы сыграло появление в отечественной психологии в середине 90-х годов исследований по экологической психологии, у истоков которой стоял Д. Гибсон. Им был сформулирован экологический подход в психологии, исходным положением которого является представление о том, что «человек реально живет не в «физическом мире», а в «экологическом мире», «экологический мир» -это тот мир, который можно видеть, слышать, осязать, обонять. «Субъект» и «окружающий мир» являются взаимодополнительными и друг без друга немыслимы.
А. А. Калмыков в курсе лекций «Введение в экологическую психологию» говорит: «Чтобы включить психологический, информационный и тем более знаниевый компонент в число экологических факторов, мы обязаны предположить, что эйкос обладает не только набором физико-химических и биологических свойств, но и может быть описан на психологическом языке». Шаг в этом направлении был сделан, как только эйкосу (обитаемому миру) был придан статус субъекта, обладающего следующими свойствами: целостности, активности, целеполагания, свободы, саморазвития (120, с.51). Таким образом, мир осознается как целостность, несмотря на его многосложность. В нем предполагается наличие активного начала, разворачивающегося и действующего в направлении какой-то своей цели, причем относительно независимо от человека. Это заставляет рассматривать Природу не только как строительный материал (материю) для расширения собственного «Я» через развертывание деятельности, но и как субъекта. Понятие личности при таком подходе в экологической психологии подразумевает способность психики видеть в природе «другого», а также осуществлять синтез по схеме:
Обобщение опыта формирования экологической культуры младших школьников на интегративной основе
Младший школьный возраст - самоценный этап в развитии экологической культуры личности. «В этот период, - отмечает И.В. Цветкова, - происходит качественный скачок, в значительной степени определяющий процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем, выражающийся в формировании у ребенка осознанного отношения к окружающему миру, в том, что он начинает выделять себя из окружающей среды, преодолевает в своем мироощущении расстояние от «Я -природа» до «Я и природа», развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему; интенсивность накопления личного опыта по взаимодействию с окружающим миром приводит к формированию прочной наглядно-образной картины окружающего мира, определяющей процесс развития экологической культуры личности в дальнейшем; завершается процесс формирования основ нравственно-экологической позиции личности до характерных проявлений ее во взаимодействии с окружающим (природной и социальной средой, людьми, самим собой)» (304, с. 175). «Присущие младшим школьникам эмоциональная отзывчивость, любознательность и вместе с тем способность овладеть определенными теоретическими знаниями делают начальную школу очень важным звеном в системе экологического воспитания и образования», -пишет Г.Б. Барышникова (12, с.73).
Как отмечает СВ. Тарасов, в различные возрастные периоды у школьников актуализируется тот или иной способ восприятия мира. В 7-11 лет, когда рациональные категории сознания еще только формируются, особую роль играют механизмы иррационального (образного) восприятия мира и себя в нем. Обостренная интуиция позволяет ребенку непосредственно считывать информацию, знать (вернее, чувствовать) о мире больше, чем чувствует взрослый (268, с.65-67).
Новейшие психолого-педагогические исследования позволяют пересмотреть прежние представления об ограниченных возможностях познавательной деятельности младших школьников, что создает основы для изменения и обновления всех компонентов начального экологического воспитания и образования. Этим исследованиям посвящены работы П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.А. Люблинской, В.А. Петровского, B.C. Мухиной и др. Главный вопрос такого обновления - определение содержания, которое соответствовало бы потребностям времени и отвечало реальным возрастным особенностям учащихся младших классов.
Формирование экологической культуры в младшем школьном возрасте, как считает И.Т. Суравегина, идет через развитие элементарных экологических привычек на основе ярких образов и глубоких чувственных восприятий, единства красоты и добрых поступков в ней (264, с.31). Первостепенное место занимают вопросы формирования эмоционально-нравственного отношения младшего школьника к природе, развитие эс умений и отношений к среде связаны с развитием чувства эмоционально-положительного отношения к природе, ее объектам и явлениям; способности ориентироваться в окружающей природной среде и иметь осознанное представление об ее экологических проблемах (охране объектов природы от загрязнения, разрушения и истощения; защите видового многообразия растений и животных; участие в посильной практической деятельности по охране и благоустройству окружающей среды; владения практическими умениями и навыками по укреплению своего здоровья).
Как мы уже отмечали, в экологической культуре интегрируются все сферы сознания личности, которые проявляются в различных областях деятельности: когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной. Следовательно, для оценки результатов общую цель экологического образования (экологическую культуру личности) мы должны трансформировать на названные области деятельности. Этот подход согласуется с современными идеями технологии обучения, которые предполагают соподчиненные цели обучения формулировать через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых. При уточнении этих целей использовались исследования В. Беспалько, Б.Блума, О. Зоровой, Н. Талызиной, Л. Фридмана и др.
Похожие диссертации на Интеграция содержания образования как системообразующий фактор становления экологической культуры личности
