Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СРЕДСТВАМИ ИСТОРИИ 15
1.1. Теоретические основы межпредметной интеграции 15
1.2. Историческое содержание как фактор межпредметной интеграции 38
1.3. Технологические аспекты реализации межпредметной интеграции средствами истории 65
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ОСНОВЕ 89
2.1. Состояние проблемы в реальном учебном процессе 89
2.1.1. Результаты диагностики учителей 89
2.1.2. Анализ нормативных документов, учебно-методической литературы и опыта учителей 114
2.2. Программа курса истории на межпредметной интегра-тивной основе и условия ее реализации 124
2.3. Система работы учителя по дидактическому обеспечению исторического образования на межпредметной основе и ее представленность в общепедагогической, дидактической и методической подготовке будущего учителя 154
Заключение 169
- Теоретические основы межпредметной интеграции
- Состояние проблемы в реальном учебном процессе
- Программа курса истории на межпредметной интегра-тивной основе и условия ее реализации
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный уровень развития человечества характеризуется рядом наиболее значимых для него процессов, среди которых выделяются процессы интеграции и дифференциации. Эти взаимосвязанные процессы столь глубоки в различных сферах жизни, что можно говорить о них как об одной из важнейших закономерностей развития человеческой цивилизации.
Процессы интеграции и дифференциации находят свое отражение как в науке, так и в предметной деятельности людей.
Сама дифференциация научного знания оказывается в диалектическом смысле слова формой проявления интеграции, поскольку новые направления исследований «стирают» традиционно установившиеся границы между различными науками [174]. Возникают следующие науки - биохимия, биофизика; синтезирующие науки — кибернетика. На стыках естественных и общественных наук создаются новые - математическая экономика, техническая эстетика, прикладная лингвистика.
Происходит взаимопроникновение методов исследования, унифицируется понятийный и категориальный аппарат науки, но в то же время идет процесс создания новых наук и научных направлений за счет дробления известных.
В предметной деятельности людей интеграция и дифференциация ( как две стороны процесса развития) также тесно взаимосвязаны. Так, интеграция в научной деятельности может привести к дифференциации в предметной деятельности людей. Примером тому могут служить: медицинская инженерия, компьютерная диагностика.
Процессы интеграции и дифференциации характерны и для образования. Они проявляются в стремлении к всеобщей стандартизации отечественного образования, с одной стороны, и в появлении новых типов школ, таких как гимназии, лицеи с другой.
В данной работе исследуются интеграционные процессы в образовании. Они обусловлены необходимостью создания у учащихся целостной картины мира, обеспечения целостного развития личности.
Интеграционные процессы в образовании сегодня являются преобладающими в силу ряда объективных причин. В условиях постиндустриального развития, когда формируется новый тип общественного устройства - информационное общество, интеграция знаний становится необходимым условием для овладения и эффективного использования новой информации, как учебной, так и научной.
Нужно отметить и тот факт, что эффективная гуманитаризация образования, о которой столь много говорилось и говорится в педагогических кругах, возможна только в интегративном ключе при активном взаимопроникновении предметов гуманитарного и естественного циклов.
Проявлением интеграционных процессов в образовании является:
поиск единого образовательного пространства. В условиях создания новых типов школ необходимо сдержать процесс разнообразия, т.е. найти своеобразный ограничивающий центр;
разработка единых концепций и программ развития образовательного процесса на различных уровнях образования (школа, микрорайон школы, район, город);
стандартизация образования - стремление к некоему единому началу;
введение многоуровневой системы обучения в высшей школе, в которой основные ступени образования соответствуют европейским аналогам. Таким образом, происходит интегрирование отечественного образования с мировым, »
Несмотря на реформирование системы образования, в отечественной школе остаются противоречия 'между: необходимостью целостного развития личности и предметным построением образовательного процесса; проявлением личности и реализацией учебно-воспитательных задач; усложнением содержания, возрастанием объема учебной информации и временем, отведенным для их освоения.
5 Разрешить названные противоречия, по крайней мере отчасти, может
межпредметная интеграция в образовательном процессе.
Настоящее исследование содержит два аспекта: обще дидактический, направленный на разработку концептуальной модели интеграции содержания средствами отдельной предметной области, и конкретно-дидактический, раскрывающий межпредметную интеграцию на основе предметной области «История».
Актуальность содержащихся в работе идей межпредметной интеграции состоит в следующем:
современное узкопредметное содержание образовательного процесса не способствует осуществлению глобальной цели образования — обеспечению целостного развития личности, решить данную проблему в состоянии межпредметное интегрированное обучение;
механизм интеграции (способность к синтезу информации) заключен в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными законами психологии и физиологии;
интегрированное содержание (слияние разнохарактерных знаний, способов деятельности, интеллектуальных технологий) содержит в себе больше возможностей для развития интеллектуальных, творческих способностей учащихся;
- межпредметная интеграция способствует интенсификации историче
ского образования (наполнению и обогащению исторического знания, раскры
тию многоплановости, многомерности исторического процесса).
Базисный учебный план средней общеобразовательной школы, государственные стандарты и другие нормативные документы последних лет ориентируют на интегративное построение образовательного процесса.
На значение интеграции указывали и педагоги прошлого.
Еще прогрессивные педагоги Возрождения подчеркивали важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений. Педагоги Нового времени писали о многообразии связей между учебными предметами.
На необходимость межпредметных связей, как определенного уровня межпредметной интеграции, указывал К.Д.Ушинский [162]. Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий. Первый опыт создания процесса обучения на комплексной, интегрированной основе был предпринят в начале XX века западными педагогами Д.Дьюи, Г.Киршенштейнером, В.Л.Лаем. В 20-е годы в отечественном образовании была сделана попытка проблемно-комплексного обучения на межпредметной основе, так называемая «Трудовая школа». У ее истоков стояли С.Т.Шацкий [175], М.М.Рубинштейн [142]. В основе обучения лежала интеграция знаний из различных предметов вокруг общей проблемы, но с начала 30-х годов данный метод был отвернут. Авторам ставилось в вину чрезмерное увлечение краеведческим принципом и комплексированием в ущерб систематическому изучению основ наук. Идея интеграции, положенная в основу «Трудовой школы», не получила в последующие годы развития.
В 50-70-х годах в отечественной педагогике активно разрабатывались вопросы, касающиеся межпредметных связей М.И.Махмутовым [109], В.В.Давыдовым [55], В.И.Максимовой [105-108], И.Д.Зверевым [78-79], П.Г.Кулагиным [90], Г.И.Беленьким [12], Л.Н.Федоровой [163] и др. Все эти авторы сходились во мнении, что межпредметные связи - это связи реальной действительности, они отражают объективность мира и, следовательно, должны определять содержание, методы и формы обучения.
Именно в эти годы были выявлены основные дидактические функции межпредметных связей, способы их осуществления на учебных занятиях, определены основные педагогические задачи для межпредметных связей. Была создана межпредметная комиссия по школьным курсам «Истории», «Экономической географии», «Обществоведения» для изучения общих для этих курсов вопросов, исключения дублирования.
Нужно заметить, что дальше межпредметных связей авторы от педагогики не шли, т.е. в принципе отвергались попытки объединения разнохарактерного содержания на едином основании. Ссылаясь на известный опыт 20-х
7 годов, теоретики педагогики предостерегали от увлечения чрезмерной синте-
зацией знаний, так как, по их мнению, это неизбежно привело бы к разрушению изучения основ наук, к отрицанию учебных предметов.
В тоже время ряд авторов: В.Н.Максимова, Л.Н.Федорова - затрагивая вопросы интеграции в своих работах, признавали и убедительно доказывали, что интеграция учебных дисциплин способствует повышению теоретического уровня знаний, приобщает школьников к системному методу мышления.
С конца 80-х - начала 90-х годов процессы реформирования различных сфер общества способствовали тому, что заговорили и об интеграции в образовании. В 1987 году вышла статья Ю.И.Дика, А.А.Пинского, В.В.Усанова по основам интеграции учебных предметов [61].В ней авторы выступали за интеграцию учебных предметов, но при условии их родства, совпадении или близости объекта изучения, наличия общих закономерностей и т.д. Интеграция разнохарактерного содержания не признавалась.
Актуальность темы интеграции подчеркивалась и в философских работах. Большой интерес представляет учебное пособие Ю.Г.Волкова и В.С.Поликарпова об интегральной природе человека [37]. В нем дается комплексный анализ человека как социоприродного, космопланетарного существа, в котором соединены в одно целое космическая, биологическая, психологическая, социальная и культурная стороны индивида, причем личность в связи с обществом выступает в качестве интегрирующего фактора человеческой природы.
Вклад в разработку идей интеграции внесли ростовские педагоги, посвятив им сборник [156]. В нем интеграция определяется как сущность и форма организации современного образовательного процесса.
Интеграция как принцип дидактики разрабатывается в работах В.Т.Фоменко. За последние годы вышел ряд его работ по проблемам интеграции [165-169].
В 1995 году под руководством В.Т.Фоменко была защищена кандидатская диссертация К.Ю.Колесиной «Построение процесса обучения на интегративной основе» [86]. В данной работе автор рассматривает интегриро-
8 ванное обучение как стратегию современного образовательного процесса и создает специфическую модель функционирования процесса обучения на ин-тегративной основе.
В 1997 году А.Я.Данилюком защищена кандидатская диссертация по вопросам методологии интеграции [59]. Автор рассматривает интеграцию как объединение знаковых систем, подходя к учебному процессу с позиций семиотики.
Вышеперечисленные работы касаются общих проблем интеграции содержания образовательного процесса. Проблема межпредметной интеграции нашла отражение и в педагогической литературе, посвященной предметной дидактике и частным методикам, дидактике и методике преподавания истории.
На протяжении 60-80-х годов издавались монографии, коллективные сборники по межпредметным связям, относящимся почти ко всем учебным предметам. Назовем некоторые из них: монографии С.Н.Никоновой [123] по межпредметным связям английского языка, В.Н.Максимовой, Н.В.Груздевой [108] по межпредметным связям в обучении биологии. Коллективные сборники по межпредметным связям в обучении русскому языку [112], литературы [116], искусства [111], естественно-математическим дисциплинам [113], физики [114] и др.
В те же 60-80-е годы был опубликован ряд работ по межпредметным связям в обучении истории. Наибольший интерес для нас предоставляют: монография Д.И.Румянцевой [143], сборник под ред. А.Г.Колоскова [36]. В эти же годы выходит ряд статей по установлению межпредметных связей истории с другими предметами [127, 148 и др].
Все названные работы по предметной дидактике и методике были посвящены выявлению и обоснованию межпредметных связей, методическим рекомендациям по их установлению. Но в них речь шла главным образом о бинарных, тринарных связях (между двумя и тремя предметами). Не разработаны были связи межцикловые (гуманитарных и естественно-научных предметов. Так, в работах по истории давался развернутый анализ связей между историей и родственными дисциплинами, связи же с предметами естественнона-
9 учного цикла не анализировались. Межпредметная интеграция, в отличие от межпредметных связей, не только выявляет связи между разнохарактерным содержанием, но и способствует созданию нового содержания, образуемого на основе слияния разнохарактерного содержания.
С начала 90-х годов по проблемам интеграции печатается ряд статей в предметных журналах. Работы эти имели большую методическую значимость, но не содержали научного обоснования интеграции. За последние годы принцип интеграции получил научное обоснование, но мы не обнаружили работ, где бы механизм интеграции был реализован в конкретной предметной области средствами последней (в частности, «Истории»). Все вышеперечисленное послужило обоснованием выбора темы исследования.
«История», как никакая другая предметная область, имеет практически неограниченный дидактический потенциал, что позволяет ей служить фактором межпредметной интеграции в образовательном процессе. В данном случае содержание образовательного процесса способно наполнится особым историческим колоритом. В свою очередь, интеграция «Истории» с другим содержанием обогащает историческое знание, повышает мотивацию изучения «Истории», содержание исторического образования через содержание других предметных областей в глазах учащихся приобретает новый смысл, и тем самым проблема межпредметной интеграции вводится в рамки личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская [23], В.В.Сериков [145]).
Объектом данного исследования являются интеграционные процессы в образовании.
Предметом исследования выступает содержание исторического образования как интегрирующий фактор в образовательном процессе.
Цель диссертации состоит в разработке дидактических основ интеграции «Истории» как учебного предмета и предметной области с содержанием других учебных курсов. В общедидактическом плане данная цель означает раскрытие основ межпредметной интеграции средствами отдельного учебного курса. В предметно-дидактическом плане диссертация ставит целью разработку механизмов интеграции конкретной предметной области - «Истории» с другими предметами.
Гипотеза данного исследования состоит из двух частей: общедидактической и предметно-дидактической.
Общедидактическая гипотеза заключается в предположении, что избрание учебного предмета в качестве фактора межпредметной интеграции значительно повышает качество образовательного процесса, способствуя:
обогащению предметного содержания;
становлению у учащихся целостной картины мира;
активизации интеллектуальной и личностной сферы учащихся;
целостному развитию личности.
Предметно-дидактическая гипотеза состоит в предположении, что «История» как фактор межпредметной интеграции выводит историческое образование на новый качественный уровень, способствуя:
- включению исторического знания, через другие предметные и образо
вательные области, в личностно-смысловой контекст;
наполнению исторического знания новым содержанием; .- раскрытию многомерности исторического процесса;
становлению системности исторического мышления.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
определение возможностей межпредметной интеграции, выявление ее факторов и других параметров;
изучение технологии построения и функционирования интеграции содержания образовательного процесса средствами конкретной предметной области;
разработка концептуальной модели межпредметной интеграции средствами «Истории»;
диагностика состояния интегрированного обучения в школьной практике и возможности использования «Истории» в качестве интегрирующего фактора;
разработка программы исторического образования на межпредметной интегративной основе и ее экспериментальная апробация;
- разработка и апробация системы дидактических средств исторического образования на межпредметной интегративной основе.
Методологической основой исследования являются современные философские концепции целостного, системного, комплексного, аксиологического, личностно-деятельностного подходов, теории межнаучного синтеза; использованы положения диалектической логики о соотношении общего, единичного и особенного, положения диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и^эбществе, о единстве мира.
Теоретическая основа исследования представлена идеями К.Д.Ушинского об ассоциативных процессах, В.В.Давыдова о видах обобщения в обучении, концепцией исходных логических структур процесса обучения и идеями интегрированного обучения В.Т.Фоменко, идеями интеграции в образовании А.Я.Данилюка, концепцией личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, работами И.Я.Лернера о развитии мышления учащихся в процессе обучения истории, Н.Г.Дайри о развивающем обучении на примере истории.
Методы и этапы исследования
Автор использовал следующие методы исследования: изучение научно-педагогической литературы, обсервационные методы: знакомство со школьным опытом в области интеграции (наблюдение, анализ авторских программ), анкетирование, тестирование, статистический анализ, эксперимент, обобщение.
Опытная работа автора и эксперимент осуществлялись в Техническом лицее при Донском государственном техническом университете г.Ростова-на-Дону с 1995 по 1999 год в 4 этапа.
I этап (1995-96гг.). Имел предварительный и подготовительный характер. На этом этапе шло изучение научно-педагогической литературы по проблеме исследования и ознакомление с опытом школ.
П этап (1996-97гг.). На данном этапе уточнялись цели, задачи исследования, осмысливалась гипотеза. Проводилась опытная работа.
III этап (1997-98гг.). Характеризовался активной экспериментальной работой. Оформлялись и обрабатывались данные.
IV этап (1998-99). Завершение эксперимента. Научное оформление результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключена в том, что, согласно работе, учебный предмет может выступить как фактор межпредметной интеграции на уровне концептуальных, проблемных, личностно-смысловых, конкретно-образных и др. слоев содержания образовательного процесса; разработана модель функционирования содержания исторического образования, взятого в качестве средства межпредметной интеграции.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что конкретизированы на историческом материале такие получившие в дидактике известность теоретические понятия, как виды, уровни, факторы и свойства межпредметной интеграции; обосновано понятие интегративных связей, раскрыты прямые, обратные и др. связи межпредметной интеграции как в общедидактическом плане, так и в специфических условиях исторического образования.
Практическая значимость исследования заключена в дидактическом инструментарии, позволяющем осуществлять межпредметную интеграцию в школьной практике средствами конкретного учебного предмета; дан инструментарий учителям истории, поскольку общедидактический подход к интегрированному обучению в исследовании преломляется через специфику обучения истории; разработана программа исторического образования на межпредметной интеративной основе.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебный предмет и предметная область в состоянии выступить в роли эффективного фактора межпредметной интеграции и заметно повысить качество образовательного процесса. Анализ учебного предмета и предметной области в данной функции дает учителю новый дидактический инструментарий, способствующий целостному развитию учащихся и реализации других целей современного образовательного процесса.
Содержание исторического образования, взятое в качестве средства межпредметной интеграции, обладает значительной «проникающей» способностью в других предметных и образовательных областях, и процесс истори-
13 ческого образования, построенный на межпредметной интегративной основе, обеспечивает включение исторического знания в личностно-смысловую сферу учащихся, обогащение исторического знания неисторическим содержанием, раскрытие истории как многомерного процесса и т.д.
Концептуальная модель исторического содержания, исходящего из идей межпредметной интеграции, включает такие его характеристики, как функции (становление у учащихся целостной картины мира и др.), структура (конкретный факт, базовое понятие и др.), интегративные связи (прямые и обратные, горизонтальные и вертикальные и др.); моделью охватываются также образовательные технологии (межпредметные познавательные задачи, дидактические игры и др.), выступающие в качестве интегрирующего средства.
Разработанные диссертантом концептуальная модель и программа исторического образования на межпредметной интегративной основе, диагностические методики позволяют критически взглянуть на действующие стандарты, программы, учебники в аспекте отражения ими идей межпредметной интеграции, определяют практическую перспективу овладения учителем-предметником инструментарием межпредметной интеграции.
Достоверность результатов исследования
Достоверность результатов диссертационного исследования подтверждается проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных классах и сравнительным анализом результатов на различных этапах исследования. Проверка качества учебной деятельности учащихся осуществлялась посредством тестовых заданий, заданий «открытого» типа. Применялся многофакторный анализ (дидактический, методологический) результатов и выводов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования
Результаты исследования внедрялись в практику в различных формах. Автор неоднократно выступал на научно-методических конференциях Ростовского университета, в школах г.Ростова-на-Дону, на методических семинарах. Материалы исследования были представлены на двух Всероссийских конфе-
14 ренциях: «Российский вуз: в центре внимания - личность» (1999г., г.Ростов-на-Дону); «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (1999г., г.Ростов-на-Дону). Содержание исследования отражено в 13 публикациях диссертанта. Результаты исследования реализуются в Техническом лицее при Донском государственном техническом университете, включены в учебные программы курса педагогики в Ростовском университете, курса педагогики для слушателей в Ростовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Интегративная программа по истории (событийной), истории естествознания, истории техники, истории искусства Западной Европы и России с древнейших времен до начала XX века реализуется в ряде ростовских школ.
Структура работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (общим объемом 186 страниц машинописного текста), приложений. Глава I «Концептуально-педагогические основы интеграции содержания образовательного процесса средствами истории» имеет теоретический характер и посвящена разработке концептуальной модели интеграции содержания средствами конкретной предметной области («Истории»), закономерностей ее функционирования.
Теоретические основы межпредметной интеграции
Согласно концепции личности о-ориентированного образования (Е. В.Бондаре вская [23], В.В.Сериков [146]), главным субъектом образовательного процесса является личность учащегося и она должна быть целостной. Данное обстоятельство является доминирующим в необходимости интеграции в современном образовательном процессе, прежде всего в сфере его содержания, т.е. той материальной и духовной основы, которая питает развитие личности.
Но что такое интеграция? В чем ее суть? Что собой представляет межпредметная интеграция?
Наиболее удачным, на наш взгляд, определением интеграции, обнаруживаемым в педагогической литературе, является определение, данное И.Д.Зверевым и В.Н.Максимовой,
«Инте фация - есть процесс и результат создания непрерывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплекс ирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [79].
Интеграцию можно трактовать как ведущую форму организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира.
Суть интеграции в поиске единого объединяющего начала, присущего разнохарактерному содержанию и, как следствие, в создании нового интегрированного содержания. В этом отличие интеграции от межпредметных связей.
Интегрированное содержание можно классифицировать как внутри-предметное, межпредметное транспредметное. Такая классификация необходима, она создает общую основу действий для учителя [169]. Охарактеризуем каждый из видов.
Внутрипридметное содержание. Оно направленно прежде всего на «стягивание» материала в крупные блоки и приводит к изменению структуры учебного дня. Основной организационной единицей обучения становится учебный день (математики, истории и т.д.), рассчитанный на крупный блок.
Межпредметное содержание. Речь идет о взаимопроникновении разнохарактерных систем содержания. Это могут быть интегрированные курсы с различным уровнем интеграции, уроки интегрированного типа.
Транспредметное содержание.. Оно может выражаться в систематическом использовании (и притом на уроках по всем предметам) таких общих положений, как фундаментальность статистических (вероятностных) закономерностей, таких общих принципов, как принцип симметрии, его связь с законами сохранения, принцип соответствия, принцип дополнительности, причинно-следственных связей [139]. Транспредметное содержание может возникать на стыке общенаучных понятий, присутствугощих во всех предметах, это могут быть: система, структура, законы, закономерности и т.д.
Мы намерено не внесли в данную классификацию межпредметные связи, считая, что интеграция более широкое понятие. Кроме того, соглашаясь с А.М.Антоновым [9], считаем что межпредметные связи - это одно из дидактических средств интеграции знаний.
Настоящую диссертацию мы ограничиваем рамками межпредметной интеграции. Актуальными, на наш взгляд, являются вопросы о функциях, возможностях межпредметной интеграции, ее видах, уровнях, факторах.
Говоря о межпредметной интеграции в образовательном процессе, мы в первую очередь, имеем в виду межпредметную интеграцию содержания образовательного процесса. Технологическая сторона образовательного процесса, в связи с исследуемой темой, будет нами рассмотрена позже в специальном параграфе. Какие функции выполняет межпредметное интегрированное содержание? Что оно способно дать учебному процессу?
1. Интеграция (обобщение, синтез информации) - важный психофизио логический механизм регуляции деятельности головного мозга. В разработке нейрофизиологических основ психических явлений главную роль на совре менном этапе играет синтетический подход, который во всех своих вариантах опирается на целостную деятельность головного мозга, на принцип системно сти, выдвинутый И.Н.Сеченовым и И.П.Павловым. Системность в работе головного мозга связана с интеграцией информации. Она проявляется в образовании и функционировании нейропсихических систем различного смыслового порядка.
Состояние проблемы в реальном учебном процессе
Чтобы определить нашла ли проблема межпредметной интеграции отражение в нормативных документах, мы провели анализ Базисного учебного плана, образовательных стандартов, нескольких учебных программ, некоторых учебников в контексте их связей с «Историей».
В главе I (п. 1.2) нами уже были рассмотрены образовательные стандарты с позиций наличия в них интегративных связей с «Историей».
В Базисном учебном плане указаны не предметы, а блоки предметов образовательной области.
Это очень важно, так как впервые нормативный документ ориентирует на интеграцию содержания, вводя такое новое понятие, как образовательная область, которая может стать основой интеграции. Но, в то же время, в Базисном учебном плане ничего не сказано об интеграции как таковой.
Та же ситуация с государственными образовательными стандартами, хотя в ряде стандартов упор сделан на привлечении сведений из других предметных областей. Так, стандарт по математике акцентирует внимание на том, что математика является частью общечеловеческой культуры. Знакомство с историей развития математического знания поможет сформировать у учащихся представление о математике как части общечеловеческой культуры.
В образовательном стандарте по экологии говорится о необходимости разработки разнообразных путей экологизации образования на интегративной, междисциплинарной и проблемной основе с учетом вклада всех дисциплин будущего учебного плана в экологическое образование. Таким образом, авторы в интеграции видят один из путей экологизации образования, но каким образом и по каким критериям может интегрироваться экология с другими учебными предметами? На этот вопрос ответа нет.
Образовательный стандарт по иностранному языку выделяет «Лингвост-рановедение» и «Страноведение» в качестве содержательной линии, имея ввиду сведения о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка и включение школьников в «диалог культур». По сути дела, осуществление данной линии невозможно без интеграции, хотя об интеграции в самом стандарте нет ни слова.
Как отмечалось нами ранее, интеграция содержания может осуществляться на уровне способов деятельности и интеллектуальных технологий. В отдельных стандартах уделено внимание различным способам деятельности: наблюдению, эксперименту, спектральному анализу в стандарте по физике, работе с историческими документами в стандарте по истории и т.д. Но не в одном стандарте не подчеркнут общепредметный характер многих способов деятельности.
В образовательных стандартах слабо выражены межпредметные интеллектуальные технологии, несмотря на то, что их невозможно выработать в процессе изучения одного предмета.
Нормативные документы должны были бы содержать специальные памятки по основным логическим операциям, общим приемам учебной работы, общенаучным методам, методам познания, так как они касаются всех предметов.
Таким образом, можем заключить, что в Базисном учебном плане и образовательных стандартах есть лишь некоторые первичные условия для межпредметной интеграции.
Объектом нашего исследовательского интереса были также учебные программы.
Нас интересовало насколько проблемы межпредметной интеграции нашли свое отражение в учебных программах: типовых и авторских. Для анализа типовых программ мы использовали сборник «Примерные программы среднего (полного) общего образования» [135].
Наше внимание привлекли некоторые программы, среди них примерная программа по экономической и социальной географии мира (авторы Н.Н.Петрова, О.П.Моисеева). Своей целью авторы провозглашают формирование у учащихся целостного представления о современном мире, о месте России в нем. Данная задача решается с помощью привлечения сведений из «Истории» при изучении политической карты мира, влияния природно-исторических факторов на характер и традиции народов.
Интерес для нас представляет примерная программа по «Физике» (авторы Ю.И.Дик, В.А.Орлов, В.А.Коровин). В данной программе цель курса «Физики» авторы определяют как формирование у учащихся физической картины мира. В программе рассматривается развитие физической картины мира, т.е. данная программа делает акцент на историю развития физических идей, составляющих неотъемлемую часть человеческой культуры.
Программа курса истории на межпредметной интегра-тивной основе и условия ее реализации
Чтобы выявить, насколько проблема интеграции с «Историей» нашла свое отражение в школьных учебниках по неисторическим предметам, мы использовали учебники по предметам, находящимся с «Историей» в одной образовательной области, близлежащих образовательных областях, удаленных образовательных областях.
Мы подвергли анализу учебники по географии, литературе, русскому языку, биологии, химии, физике, математике.
Так, вызывает интерес учебник по географии для 10 класса В.П.Максаковского «Экономическая и социальная география мира». М.: Просвещение, 1993г. В нем прослеживаются связи с новейшей историей, особенно в таких разделах как современная политическая карта мира, влияние международных отношений на политическую карту мира, характеристика зарубежной Европы, Азии, Африки и т.д. В конце учебника дана глава: «Глобальные проблемы человечества)). Это очень важный момент, так как в данной главе освещаются проблемы, находящие свое отражение не только в географии, истории, но и экологии, биологии, физики и т.д. По сути дела это интефативная глава учебника.
Наш интерес вызвал учебник по биологии под ред. Ю.И.Полянского «Общая биология» для 10-1Ї класса средней школы. М. :Просвещение, 1993г. Учебник содержит много сведений из истории науки, материал об известных ученых. Во введении говорится о том, что познание законов исторического развития (эволюции) органического мира — одна из центральных задач общей биологии.
Анализ учебников химии показал, что последние содержат исторические сведения, но они очень краткие. Даны фотографии ученых с небольшим комментарием, сведения из истории развития химической науки. Мы имеем ввиду учебник «Органической химии» для 10 класса Л.А.Цветковой. М: Просвещение, 1988г., один из новейших учебников Г.Е.Рудзитиса, Ф.Г.Фельдмана «Химия» для 10 класса. М.: Просвещение, 1999г.
Учебники по физике, исследование нами, также содержат небольшие исторические справки об ученых, сведения из истории развития науки. Речь идет об учебнике Г.Я.Мякишева., Б.Б.Буховцева «Физика» для 10 класса. М.: Просвещение, 1994г. и др.
Удивление вызывает один из новых учебников для 10 и 11 классов с углубленным изучением физики под ред. А.А.Пинского. М.: Просвещение, 1997г. Данный учебник не содержит даже кратких исторических сведений о развитии физики, известных ученых, несмотря на свой высокий статус.
Мы изучили ряд учебников по математике: Ш.А.Алимов, Ю.М.Колягин и др. «Алгебра и начала анализа» для 10-11 классов. М.: Просвещение, 1992г.т А.Д.Александров, А.Л.Вернер и др. «Геометрия» 10 и 11 классы. М.: Просвещение, 1994г. и др. Учебники не содержат исторических сведений, хотя в образовательном стандарте по математике акцент делается на общекультурной функции математики.
Единственный, попавший в наше поле зрения учебник математики, содержащий исторические сведения — это учебник «Алгебра и начала анализа» 10-11 класс под ред. А.Н.Колмогорова. М.: Просвещение, 1991г. В предисловии к учебнику содержатся сведения из истории математики, в конце каждой главы даются сведения из истории.
Проведенный анализ учебников позволяет говорить о том, что идеи межпредметной интеграции нашли в них слабое отражение. Образовательные стандарты в этом плане пошли дальше учебников. Несмотря на то, что сегодня выпускается масса различных учебников, обновляется их содержание, изменяется структура, проблемы межпредметной интеграции остаются лишь слабо намеченными в школьных учебниках, за редким исключением.
С целью изучения состояния интересующей нас проблемы на практике, мы посетили около 100 уроков по различным предметам в средних школах, лицеях. Нас интересовало, осуществляют ли учителя и каким образом выход в другие предметы и предметные области.
В этой связи отметим, что учителя лицеев чаще используют межпредметную интеграцию в своей деятельности чем учителя массовых школ. Это объясняется, как нам кажется, спецификой таких учебных заведений, большей требовательностью к профессиональной подготовке учителя.
Посещая уроки, мы отметили и тот факт, что если при ответах на вопросы по поводу возможностей межпредметной интеграции учителя отдавали предпочтение ближней интеграции, то на практике выяснилась совсем другая ситуация. Мы увидели, что зачастую выходя за рамки своего предмета, учителя обрашаются к предметам и близлежащим, и удаленным от преподаваемого ими. Это свидетельствует, на наш взгляд, о том, что учителя не специалисты, а проблемы межпредметной интеграции слабо разработаны в педагогической литературе и, как следствие такой ситуации, учителя зачастую интуитивно используют межпредметную интеграцию в учебном процессе.
Таким образом, исследуя проблему использования межпредметных знаний в реальном учебном процессе, мы выявили, что данная проблема актуальна сегодня для учителей- Многие учителя осознанно, а некоторые неосознанно регулярно используют межпредметную интеграцию на своих занятиях. В большинстве своем она проявляется на 2-х уровнях: минимальном (традиционных межпредметных связей), промежуточном (среднем), но наблюдается тенденция к интеграции глубокого уровня, когда синтезируются большие пласты инородного содержания и, как следствие, создается новое содержание. Данная проблема требует научно-методической разработки.
