Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы содержания школьного образования.
1. Основные подходы к формированию содержания образования школьников . 12
2. Методологические аспекты образования как феномена культуры. 39
3. Педагогические подходы к функциональному взаимодействию языка и культуры. 60
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по апробированию содержания иноязычного образования в начальной школе.
1 . Содержание иноязычного образования в начальной школе . 91
2. Система иноязычного образования . 137
3. Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента. 171
Заключение. 186
Библиографический список литературы. 193
- Основные подходы к формированию содержания образования школьников
- Содержание иноязычного образования в начальной школе
- Система иноязычного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы отбора содержания образования по иностранному языку для начальной школы обусловлена объективной необходимостью: на пороге нового тысячелетия в общественном сознании стабилизировалось понимание того, что образование - непреходящая ценность, оно имеет решающее значение для развития личности. Содержание образовательного процесса - это не только определенные учебные дисциплины, но, прежде всего, культурное явление, которое помогает становлению живой, самоизменяющейся, самодостаточной индивидуальности. В то же время существует противоречие в самом человеке, историческом времени образования: человек развился, вырос в предшествующий период до такого уровня, когда его перестали удовлетворять идеалы, смыслы, ценности, на которых он воспитывался и обучался. Поиск способов отбора содержания образования затрудняется в силу того, что социальные изменения в обществе и развитие науки в целом повлекли за собой изменения во взглядах на роль образования в развитии человека и на иностранный язык как средство общения в современном мире, как образовательную дисциплину.
Идея формирования личности в обучении рассматривается во всех отраслях педагогической науки. Противоречивость подходов обусловлена множеством различных факторов как базисного, так и надстроечного характера, подготовкой преподавателей, типами учебных заведений, их материальным оснащением, целями и содержанием обучения, зависящими от социального заказа общества и уровня развития науки.
Ретроперспективный анализ научной литературы показывает, что проблема содержания образования была предметом самостоятельных исследований (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Оганесян, В.М. Скаткин, Л.Т. Турбович). Особое внимание уделялось проблеме становления
личности в процессе усвоения содержания образования в деятельности, которая программируется образованием как процессом (А.Г.Асмолов, Э.Н.Гусинский, АН.Леотьев). Изучение реальной педагогической практики показывает, что содержание образования разрабатывается на основе противоречий и проблем современного общества (Н.П. Пищулин); обосновывается как триединый целостный процесс, характеризующийся усвоением опыта предшествующего поколения, воспитанием типологических качеств поведения, личности, умственным и физическим развитием личности (B.C. Леднев); исследуются методы корректирования его содержания в современных условиях (Б.Т. Лихачев). Особое внимание уделяется духовному обновлению человека как фундаменту образования (Ю.А. Огородников). Поскольку содержание образования усваивается индивидом через содержание учебного материала, то исследуются формы и методы обучения с целью формирования духовности на основе собственного личностного опыта обучаемого (А.М. Абрамов). Однако содержанию обучения предмету «иностранный язык» как средству развития индивидуальности каждого учащегося не было уделено достаточного внимания, что вызвало необходимость исследования педагогических аспектов содержания иноязычного образования и поиска способов его отбора. Остаются до конца не выяснены критерии формирования содержания иноязычного образования в логике современных педагогических задач, хотя уделяется значительное внимание трактовке некоторых базовых понятий проблемы, делается попытка описать новые средства обучения (И.А.Зимняя, В.И.Кунин, Е.И.Пассов).
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования «Способы отбора содержания образования в начальной школе (на материале иностранного языка)» обусловлена: запросом педагогической науки, в которой спорен вопрос способов отбора содержания образования; недостаточной разработанностью в теории содержания образова-
ния критериального алгоритма для учебного предмета «иностранный язык» в начальной школе; основным противоречием между необходимостью отбора содержания иноязычного образования в вариативной школе и отсутствием однозначных критериев как ориентиров для решения дидактических и воспитательных задач.
Выделенные основания определили проблему исследования: в теоретическом плане это обоснование признаков отбора содержания иноязычного образования в начальной школе; в практическом плане -определение структуры системы иноязычного образования в начальной школе и средств формирования ее компонентов.
Объект исследования: целенаправленный процесс иноязычного образования в начальной школе.
Предмет исследования: способы отбора содержания обучения иностранному языку младших школьников.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать систему иноязычного образования в начальной школе, обеспечивающую становление индивидуальности через овладение культурой.
Гипотеза исследования. Повышение уровня иноязычной грамотности есть мощный резерв ускорения социально-экономического прогресса. Вместе с тем обучение иностранному языку не отвечает потребности общества на современном этапе. Программы по-прежнему ориентированы, главным образом, на удовлетворение витальных потребностей. Межкультурный диалог требует взаимопонимания, а не только понимания сказанного и умения отреагировать на реплику.
Раннее обучение иностранному языку стимулирует речевое и общее развитие детей и, как следствие, повышает образовательную ценность начального обучения как фундамента общего образования: приобщает детей к культуре других народов; создает благоприятную базу,
используя сензитивность периода в речевом развитии ребенка, для дальнейшего обучения языку; предотвращается образование психологических барьеров, которые возникают при более позднем начале обучения; совершенствует общеучебные умения за счет расширения сферы их применения в процессе овладения иностранным языком; формирует специальные учебные умения.
Но наблюдается рассогласованность в целях, задачах, методах обучения младших школьников, обусловленная вариативностью учебных заведений и способами отбора содержания образования.
Можно в ходе иноязычного образования решить задачу адекватности содержания иноязычного образования специфике образовательной системы, если:
иноязычное образование организуется на основе культурологического подхода;
иноязычное образование полифункционально и учитывает специфику включения учеников начальной школы в иноязычное общение;
критерии отбора содержательного компонента системы иноязычного образования способствуют вычленению фактов культуры как аналогов действительности;
создается языковое пространство за счет включения в процесс иноязычного образования ближайшего окружения - значимых взрослых.
Задачи исследования.
Конкретизировать теоретические основания процесса иноязычного образования в начальной школе.
Выявить принципы и на их основе разработать систему иноязычного образования младших школьников.
Обосновать критерии отбора содержания иноязычного образования в начальной школе.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие усвоение содержания иноязычного образования в начальной школе как межкультурного диалога.
Положения, выносимые на защиту:
В современных условиях требуется принципиально новый подход к обучению иностранному языку, приобщающему школьников к системе общечеловеческих ценностей. Разрешение противоречия между стремлением школы научить языку и необходимостью приобщить к культуре другого народа невозможно без организации иноязычного образования, реализуемого на основе культурологического подхода, суть которого заключается в создании модели культуры народа страны изучаемого языка, в функциональном плане замещающей реальную систему культуры.
Система иноязычного образования, отвечающего принципам фундаментальности, гуманизации, целостности, включает содержание учебного предмета, критерием отбора которого является факт культуры другого народа, его позволяет создать аналог действительности, приобщающий учащихся к культуре другого народа в ее диалоге с родной.
Специфика иноязычного образования в начальной школе заключается в его полифункциональности: удовлетворение потребности младшего школьника в речевом развитии как сензитивного проявления; расширение образовательного пространства за счет диалога культур, синтезирующего ценностные представления о мире и о себе.
Педагогическое руководство процессом обучения иностранному языку направляется на расширение культуросообразного межкультурного
пространства, в котором носителем иностранного языка выступает кроме учителя значимый для младшего школьника взрослый. Новизна исследования. В исследовании
конкретизировано научное представление о сущности и содержании иноязычного образования в начальной школе, представляющего собой систему ценностей, культуру, способствующую духовному становлению личности;
раскрыта сущность культурологического подхода к организации иноязычного образования в начальной школе;
на основе культурологических критериев разработана полифункциональная система иноязычного образования, учитывающая специфику младшего школьного возраста;
осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых способствует включению личности школьников в иноязычное общение через диалог культур.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования помогут решать задачи структурирования содержания иноязычного образования; расширят научные представления о критериях отбора содержания обучения иностранному языку; будут способствовать разработке вопросов культурологического содержания иноязычного образования в начальной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса иноязычного образования с ориентиром на развитие индивидуальности в диалоге культур; создана и внедрена система иноязычного образования с целью формирования способностей, которые позволяли бы успешно функционировать познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сферам личности; разработаны способы отбора содер-
жания иноязычного образования и критерии расширения языкового пространства.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этические концепции, раскрывающие проблемы культурологического развития личности, современные психологические и педагогические теории гуманизации образования, учение о структурировании содержания образования.
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
системно-структурный анализ педагогических явлений (И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, В.А. Свидерский);
идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Краевский);
основные положения возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Л.А. Маркова, Н.Ф. Талызина);
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (В.П. Бездухов, М.С. Каган, А. Маслоу);
концепции развития личности (Б. Блум, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов).
База исследования: опыт педагогической деятельности учителей иностранного языка в начальной школе; опыт подготовки учителей к обучению детей в системе начального образования; классы приоритетов школы № 82, №63 г. Самары; опыт подготовки учителей иностранного языка в СФ МГПУ.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1994-1996 гг.). Изучение педагогической деятельности, конкретного опыта учителей в условиях разрешения проблем иноязычного образования. Анализ научной литературы, исследований по обозначенной проблеме позволил определить исходные позиции, объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом
этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1996-1998 гг.). В ходе эксперимента и одновременного изучения и осмысления опыта учителей иностранного языка проверялась гипотеза исследования, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие результативность иноязычного образования в начальной школе, корректировались методы обучения, способы создания лингво-культурологического пространства с целью погружения учеников в иноязычную культуру.
Результатом этого этапа явилась разработка критериев и реализация содержания иноязычного образования в начальной школе.
Третий этап (1998-2000 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения системы иноязычного образования в начальной школе. Выявлены принципы построения процесса обучения иностранному языку в начальной школе, критерии отбора содержания учебного предмета. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); анкетирование; констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и осмысление опыта педагогической деятельности; моделирование; математические методы (статистический и графический анализ результатов эксперимента).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; воз-
можностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, всероссийских научно-практических конференциях (Самара, Москва, Лондон). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в школах г. Самары, в Самарском педагогическом университете и Самарском филиале МГПУ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Основные подходы к формированию содержания образования школьников
Образование как системный компонент общества требует на пороге третьего тысячелетия фундаментального осмысления, выявления того, что было в нем ценного, и его следует сохранить и развить, и того, что требует обновления и замены.
Положительные процессы в развитии отечественного образования нашли свое отражение в децентрализации управления общеобразовательными учреждениями и предоставлении им значительной автономии, в разнообразии сети общественных учреждений, в формировании негосударственной сети дошкольных учреждений и школ, что отразилось на содержании и технологиях общего образования. Одна треть общего количества - это негосударственные учебные заведения, которыми может воспользоваться менее 10% населения [92,7]. В связи с этим требуется осмысление противоречий в образовательном процессе: применение старых методов в освоении содержания образования и дидактические инновации; создание, распространение новшеств и изменения в образе деятельности, стиле мышления, которые обусловлены этими новшествами и должны быть подвергнуты своеобразной инвентаризации, чтобы увидеть недостающее и спрогнозировать грядущее с позиций объективных потребностей. Качественное образование становится необходимым фактором полноценной жизни, так как движущей силой всеобъемлющей конкуренции стал творческий и интеллектуализированный труд. В общественном сознании происходят значительные изменения в понимании мира, человека и общества, что требует познания сущности образования, смены образовательной парадигмы, более пристального взгляда на воспитание и обучение, основанных на том лучшем, что было в традиционном образовании в предшествующих столетиях.
Огромный опыт в выработке фундаментальных подходов к решению проблем образования и воспитания содержит философия, помогающая найти ключи к развитию заложенных в ребенке природных задатков. Философия как методологическая дисциплина объединяет все категории педагогики на фундаментальной основе, задает системность, упорядоченность содержания, форм и методов образования.
Социальная и духовная ситуации времени поставили вопрос о смене научной парадигмы педагогики: классическая педагогика не соответствует в полной мере общественным запросам. В образовании сложилась порочная тенденция в воспроизводстве типа человека, который сегодня уже не способен на дальнейшее развитие. Эта проблема не может сегодня решаться только в рамках педагогики.
Проблемы педагогической теории на данном этапе осмысливаются российскими философами: А.М. Абрамов считает необходимым формировать человека посредством образования, содержание которого представляет не определенные учебные дисциплины, а прежде всего их культурное явление. Идея разработки содержания начального образования с надпредметного уровня предполагает, что можно создать условия для проживания и переживания в школьные годы великой истории человечества [1,26].
Философскую природу имеет концепция образования Ш. Амонашвили. «Школа жизни» организована в тех формах, которые отвечают основным положениям гуманно-личностной педагогики, а ее учащиеся обнаруживают высокий уровень в духовно-нравственной и познавательных сферах, развивая индивидуальные задатки и утверждая личностную направленность, углубляя мотивационные источники деятельности [4,48]. Цельная система образования, предусматривающая создание вместо школ интегративных центров образования с занятиями на основе свободного общения, игры, труда, с исключением оценок для определения целостного развития учащихся, описана В.А. Разумным. Содержание образования строится на основе синтеза знаний, эмоций, веры и состоит из блоков: основы наук; художественно-эстетические дисциплины; дисциплины, в которых раскрываются понятия о ценностных ориентациях [97,103]. Данному типу организации учебного процесса близки игровые технологии, направленные на активизацию и интенсификацию деятельности учащихся. Активность ребенка предполагает высокий уровень мотивации, осознанную потребность в освоении знаний и умений, результативность и соответствие социальным нормам. Такого рода активность является следствием применяемой гибкой педагогической технологии.
Содержание иноязычного образования в начальной школе
Развивающий характер обучения, образовательная и воспитательная функции обучения иностранным языкам обеспечиваются: взаимосвязью языка и мышления; языка, мышления и действительности; языка, речи и речевой деятельности. При этом постулируется, что поскольку язык является "действительным, практическим сознанием" [67,67], то и обучение языку в особой степени обеспечивает развитие и совершенствование приемов мышления. Но сопоставление приемов мышления связано не только с сопоставлением родного и иностранного языков. Привлечение внимания к языковой форме выражения мысли и к технике речевой деятельности вообще сопряжено с повышением внимания к содержанию самой мысли, а это, в конечном итоге, способствует совершенствованию речемыслительных процессов в целом.
Из указанных взаимосвязей и, в частности, из назначения языка служить средством общения вытекает социальная обусловленность и большая практическая ценность обучения иностранным языкам: с их помощью осуществляется общественно-коммуникативная и познавательная деятельность. Именно коммуникативная функция реализуется непосредственно в речевой деятельности. Но, если учитывать сложные соотношения между языком, речью и речевой деятельностью как взаимосвязанных аспектов социального феномена "общения" и социального феномена "язык", который служит средством осуществления вербального общения, то обучение иностранному языку следует рассматривать как сложный многоуровневый процесс, в котором каждый из элементов данного соотношения /язык, речь, речевая деятельность/ условно выступает в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных объектов обучения. И.А. Зимняя отмечает, что при ориентации на язык, как объект изучения, предполагается прежде всего выявление закономерностей "языка" на основе "обработки" большого объема лингвистического материала в произвольном или непроизвольном сопоставлении с системой родного языка [43,132].
Если же основным объектом обучения является «речь» как способ формирования и формулирования мыслей посредством языка, то предполагается овладение механизмом вербального мышления, имеющего специфический для каждого периода характер выражения отражаемых в сознании связей и отношений предметов и явлений действительности. А при ориентации на речевую деятельность как основной объект обучения предполагается прежде всего формирование операционного механизма того или иного вида речевой деятельности. Только согласованное обучение (единство трех объектов) приводит к подлинному владению иностранным языком.
С точки зрения содержания обучения существенен учет взаимосвязи единиц языка различных уровней организации, а поскольку каждая единица имеет план выражения и план содержания, означающее и означаемое, то усвоение ее предполагает овладение всеми основными ее сторонами, в частности формой, значением и употреблением и, соответственно, сложным взаимодействием этих единиц друг с другом на каждом уровне языковой иерархии и этих уровней между собой. Природа лингвистических знаков и их функционирования в речи, их речевая и неречевая обусловленность и трудность приобщения к иноязычной речевой деятельности в условиях начальной школы осложняется особенностями младшего школьного возраста.
Формирование психических процессов в этот период в значительной степени определяется эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Это происходит вследствие того, что в возрасте 6-7 лет полушария мозга ребенка при эмоциональном возбуждении функционально неравноценны в пользу правого полушария, являющегося ведущим в процессах организации и контроля эмоционального поведения. Проведенное П.В. Таракановым психологическое исследование свидетельствует о том, что с возникновением межполушарного механизма эмоций физиологические механизмы мозга ребенка наиболее подготовлены к восприятию и освоению невербальной информации зрительно-пространственного и эмоционального характера по сравнению с информационным воздействием вербального характера. В свете данного положения рассмотрим основные психические функции младшего школьника.
Система иноязычного образования
Специфика учения состоит в том, что оно по природе своей произвольно, то есть не определяется внешними ситуативными свойствами вещей. Для того, чтобы выделить существенные свойства и отношения вещей, ребенку надо учиться управлять своими психическими процессами, своим внутренним миром, что невозможно без помощи взрослых. Управление психическими процессами, внутренний план действий определяется содержанием взаимодействия ребенка со взрослым, как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений. Взрослый способствует развитию индивидуальности ребенка, если сформирует у него теоретический тип мышления, позволяющий обращать внимание на существенные связи и отношения окружающего мира. Но вместе с тем «мы часто видим, как учащиеся, переходя из класса в класс, все более тяготятся бременем учения» [4,5]. Необходима помощь ребенку как в выделении существенного в окружающем мире, так и в обосновании, оценивании того или иного действия в конкретных ситуациях. «Ситуация будет влиять на ребенка по-разному в зависимости от того, насколько ребенок понимает ее смысл и значение" [25,100]. Значение - это то обобщение, которое для данного субъекта лежит за словом, являющимся его носителем.
Ребенок не начинает обучение с готовыми значениями и с готовой структурой , которая наполняется тем или иным содержанием в процессе обучения, в данном случае иноязычного образования. Значения развиваются в процессе общения. Вступая в общение с учителем, ребенок встречается с языком, с фактом определенного употребления слов и их значениями, которыми впоследствии он и овладевает. Успех овладения зависит от повторного употребления слов и их значений в привычной для ребенка с детства среде. В среде, окружающей начинающего общаться на иностранном языке ребенка, уже существуют формы речи, которые пока для него сложны. Он говорит простыми предложениями, но учитель разговаривает с ребенком грамматически и синтаксически оформленной речью, с большим запасом слов. Иноязычное общение осуществляется в условиях взаимодействия со средой, когда развитая форма речи учителя не только существует, но и реально оказывает влияние на него. И слово воздействует не только как звучание, но и как продукт духовной культуры.
Таким образом, иноязычное общение является не только актом передачи знаний, чувств, целей, стремлений, а также формой взаимодействия индивида с содержанием культурного опыта. Эти формы по отношению к индивиду уже даны в содержании человеческой культуры как понятие. Используя определение Э. Дюркгейма по отношению к иноязычной культуре, можно сказать, что система понятий, посредством которой мы мыслим, уже содержится в словаре учителя и опосредованно родителей, ибо всякое слово выражает понятие [41,47]. Таким образом, среда, выступающая как культурная действительность, действительность общественного сознания, лежит в основе взаимодействия развитой речи учителя и формирующейся - ученика. Но прежде чем отношение к предметам действительности созреет в духовном смысле, ребенок действует по отношению к этой действительности, осуществляя материальный процесс своей жизни [24]. Учитель является предметом его потребности в осуществлении иноязычного общения, но и опосредует его отношение к другим предметам. Овладевая словом, как средством общения, ребенок овладевает и его значением, которое первоначально может открыться ему только одним единственным способом: для этого необходимо, чтобы оно было включено в то или иное действительное отношение ребенка к означаемой данным словом вещи. Содержание этого отношения и выступает прежде всего в значении для ребенка данного слова. Позже, когда ребенок в своей пассивной речи, то есть вслед за взрослым, будет переносить это слово на другие единичные вещи, то и тогда соответствующее ему развивающееся обобщение будет не функцией от употребления слова в речи взрослых, а результатом взаимодействия собственного отношения ребенка к означаемой вещи и чисто языкового явления - движения слова по ряду различных, означаемых им единичных вещей, то есть собственно значение. Ведущим в этом взаимодействии является первое.
