Содержание к диссертации
Введение
I Глава. Сравнительный анализ программ и учебников по русскому языку в начальной школе 7
1. Анализ традиционных программ и учебников по русскому языку для начальной школы . 7
2. Учебники русского языка для 1 - 3 класса под ред. М.А. Мельникова (Система обучения Н.А. Менчинской) Авторы Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова, С.Ф. Жуйков, Е.Г. Карлсен. 12
3. Программа и учебники по русскому языку для начальной школы Т.Г. Рамзаевой 15
4. Опыт учителей-новаторов (Ш.А Амонашвили, СМ. Лысенкова, В.А. Шаталов) как попытка решить некоторые проблемы в обучении. 21
5. Анализ программы и учебников по русскому языку для начальной школы А.В. Поляковой (в системе развивающего обучения Л. В Занкова). 23
6. Особенности программы и учебников по русскому языку для начальной школы В.В. Репкина (в системе развивающего обучения В.В. Давыдова). 29
7. Проблемное обучение и теория учебной деятельности с позиции здравого смысла. 35
II Глава. Основные способы построения программы в ключе исследовательской для учащихся деятельности
1. Психологическая платформа программы «Начинаем исследовать родной язык». 39
2. Особенности предметно-понятийного содержания программы «Начинаем исследовать родной язык» 41
3. Организация деятельности учащихся как одна из главных сторон учебной программы. 44
III Глава Условия организации исследовательской для ребенка деятельности в ходе экспериментального обучения 52
1. Создание ориентировочной основы исследовательской для ученика деятельности (на уроках русского языка) . 52
2. Модели как особое условие построения обучения как исследовательской деятельности школьников. 59
3. Создание ориентировочной основы для орфографического действия на уроках «Морфологии» и «Орфографии». 62
4. Характер активности детей при постановке и решении разного рода орфографических задач. 72
5. Организация исследовательской деятельности школьников как условие их речевого развития. 84
6. Роль педагога при построении обучения как исследовательской для ребенка деятельности. 90
IV Глава. Результаты экспериментального обучения CLASS 94
Заключение
Список литературы
- Анализ традиционных программ и учебников по русскому языку для начальной школы
- Психологическая платформа программы «Начинаем исследовать родной язык».
- Особенности предметно-понятийного содержания программы «Начинаем исследовать родной язык»
- Создание ориентировочной основы исследовательской для ученика деятельности (на уроках русского языка)
Введение к работе
В диссертации поставлена актуальная задача изучения условий, необходимых для организации обучения как исследовательской для детей деятельности. С чем связана ее актуальность? Результатом обучения, организованного таким образом, становится преодоление репродуктивной направленности учения. Это имеет ряд позитивных последствий. Во-первых, исследовательская, авторская позиция в обучении становится мощным фактором развития ребенка в интеллектуальном, речевом и личностном направлениях. Во-вторых, создаются условия для освоения предмета на более высоком уровне. В третьих, такое обучение обладает мощным воспитательным потенциалом: мы видим, как уже у младшего школьника начинают проявляться инициативность и творческая активность, исследовательское отношение к окружающему миру.
Экспериментальное обучение по программе «Начинаем исследовать родной язык» (автор Л. И. Айдарова) мы рассматриваем как практическую реализацию идеи П.Я. Гальперина о III (высшем) типе учения, когда знания не даются ученику готовыми, в виде образцов или инструкций, а открываются самими детьми в результате специально организованного обучения. Выделение условий, при которых включение ребенка в процесс открытия новых знаний становится возможным, позволяет сформулировать подходы к конструированию новых учебных предметов в духе идеи П.Я. Гальперина.
В результате исследований Л.И. Айдаровой складывается отчетливое представление о содержании учебного предмета и о способах деятельности учеников и педагога на уроке. Это позволило рассмотреть необходимые условия обучения исследовательской деятельности на уроках русского языка в начальной школе.
Целью исследования: выяснить необходимые условия, при которых будет возможна организация обучения исследовательской для детей деятельности на уроках русского языка.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку в начальной школе. Предмет исследования -- определение условий обучения исследовательской для детей деятельности.
Гипотеза исследования: если строить обучение как исследовательскую деятельность школьников, то учебный материал усваивается более эффективно, и при этом создаются условия для развития детей в интеллектуальном, речевом и личностном планах.
Задачи исследования:
1. Провести анализ существующих традиционных и новых систем обучения русскому языку в начальной школе и сформулировать критерии их оценки;
2. Организовать обучение по программе, включающей школьников в исследовательскую для них деятельность;
3. Проследить зависимость формирующихся способностей школьников от характера их деятельности в процессе обучения;
4. Провести сравнительный анализ результатов экспериментального обучения по программе русского языка "Начинаем исследовать родной язык" (начальные классы) и традиционного обучения (контрольная группа) для подтверждения развивающих возможностей исследовательского способа деятельности детей в процессе обучения;
5. Разработать психолого-методические принципы курса литературы «Мне ответят Толстой и Достоевский», который сохраняет преемственность исследовательской позиции учащихся от начальной к средней школе.
Методологической основой данного исследования являются основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теори деятельности А.Н.Леонтьева, теория формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, представления об учебной деятельности В.В.Давыдова, концептуальная модель организации учебной деятельности как исследовательской Л.И. Айдаровой.
Методами теоретического исследования стали сопоставительный анализ программ и учебников по русскому языку и обобщение основных результатов обучения. В экспериментальном плане мы использовали сравнительно-диагностический и метод обучающего или формирующего эксперимента в начальном и среднем звене массовой общеобразовательной школы.
Новизна данного исследования заключается в следующем:
• на основании проведенного сопоставительного анализа конкретных программ по русскому языку в начальной школе разработаны критерии их оценки;
• выявлены необходимые условия для обучения учащихся исследовательскому способу работы;
• отработана психолого-методическая сторона обучения, включающего школьников в исследовательскую деятельность;
• показана возможность переноса исследовательского способа работы с уроков
русского языка на уроки литературы в средней школы.
Теоретическое значение исследования заключается в следующем:
• показана возможность конкретизировать ряд положений теории деятельности в определенную дидактическую систему.
• сформулированы психолого-методические требования к построению новых учебных программ, которые организуют обучение как исследовательскую для школьников
деятельность.
Практическое значение работы:
• Проведенное обучение, строившееся в ключе исследовательской для детей деятельности, показало, что его результатом становится значительное продвижение учащихся в интеллектуальном, языковом и личностном плане.
• Разработана система контрольных и творческих заданий для выявления продуктивного характера деятельности учащихся в целом.
• Положено начало созданию новых программ, способных предоставить ученикам исследовательскую позицию в обучении.
Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных идей построения нового типа обучения, всесторонним анализом результатов многолетнего (12 лет)
экспериментального обучения, в котором приняли участие 17 педагогов и 726 детей.
Апробация работы.
Основные положения диссертации использовались автором при разработке рекомендаций по внедрению программы "Начинаем исследовать родной язык" в практическую работу учащихся и педагогов школы № 204 г. Новосибирска, а также конспектов уроков по литературе для средней общеобразовательной школы.
Материалы и результаты исследования докладывались на ряде конференций: городская научно-практическая конференция «Инновации в образовании» (Новосибирск, март 1994г.); Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». Круглый стол «Научная школа Л.С. Выготского и возможность обновления образования». (Москва, октябрь 1996г.); конференция «Перспективы развития образования в свете идей Л.С. Выготского» (Новосибирск ноябрь 1996г.), на заседании кафедры педагогической психологии и педагогики МГУ им. М.В. Ломоносова (июнь, 2001г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение младших школьников исследовательской деятельности предполагает построение учебных программ по III (высшему) типу, когда знания не даются в готовом виде, а открываются в процессе обучения.
2. Построение обучения как исследовательской деятельности школьников способно определить новые позиции учащихся и педагога в учебном процессе. Позиция
учеников становится активной и творческой. Роль учителя, организующего обучение
как исследование, -- обеспечить сотрудничество с учениками. 3. Обучение исследовательской деятельности младших школьников создает условия для
их развития в языковом, интеллектуальном и личностном планах.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (107 наименований). Содержание диссертации изложено на 139 страницах.
Анализ традиционных программ и учебников по русскому языку для начальной школы
Более 30 лет в начальной школе используются программы и учебники под ред. Закожурниковой М.Л. и др., которые и называют традиционными. В свое время эти учебники существенно расширили теоретическое содержание программы по русскому языку для начальной школы, решая задачу повысить роль грамматических знаний в формировании практических навыков правописания. До этих учебников существовала
традиция, согласно которой у детей сначала формируются навыки верного написания слов определенной группы путем практических упражнений, а потом детям сообщается основание (правило) написания этих слов [36]. Она же отчасти сохранилась и в названных учебниках.
В течение времени, прошедшего с начала использования этих учебников, в лингвистике, дидактике, психологии -- науках, на которых базируется методика, появились исследования, результаты которых заставляют по-новому взглянуть на существующую программу обучения русскому языку, учебники и методические пособия. Не отрицая значения, которое имели данные пособия в свое время и продолжают иметь в настоящее, мы попытаемся рассмотреть эти программы с их содержательной и деятельностной сторон.
Начнем с программы по русскому языку для начальных классов, которая утверждена Министерством образования РФ и в настоящее время используется в большинстве российских школ. В программе намечаются следующие задачи, стоящие перед обучением русскому языку: Сформировать прочные речевые умения, 2) формировать орфографические навыки, 3) дать начальные сведения о языке, 4) осуществлять умственное и речевое развитие [75].
Отметим, что в программе предполагается не только формировать знания, умения, навыки (ЗУНов), но и развивать ребенка в речевом и умственном отношении.
Однако эффективно решать поставленные в программе задачи традиционная система не имеет возможности. Этому препятствует и предлагаемое в ней содержание предмета, и деятельность учеников по его усвоению.
Сначала рассмотрим предметно-понятийное содержание программы. Программа по русскому языку для начальной школы ставит задачу дать начальные сведения по языку.
В разделе «Фонетика» представлены сведения о гласных и согласных звуках, ударных и безударных гласных, твердых и мягких согласных, парных звонких и глухи и т.д. Однако при этом не определено, как именно должен быть усвоен этот материал. Например, в теме «Различение гласных и согласных звуков» просто перечислены для запоминания все гласные и согласные звуки и организована определенная работа с ними. После этого детям предлагается следующая тема -- «Различение И и Й». Видимо, в теме о гласных и согласных звуках, не предполагалось, что будет усвоено различение И и И, которые внешне похожи, но являются соответственно гласным и согласным звуком.
В упражнениях, которые детям предлагается выполнить в этом же разделе «Фонетика», начинает отрабатываться способ проверки парных глухих и звонких согласных (глаз — глаза), а также способ проверки безударных гласных в двусложных словах (столы — стол). К этому моменту еще не шла речь ни о корне, ни о безударных гласных, ни о сомнительных согласных, ни о способах их проверки. То есть данном случае учащимся предлагается действовать по образцу, зачастую наугад. С этим нельзя согласиться, если мы стремимся формировать осознанный орфографический навык.
Раздел «Лексика» в традиционной программе просто отсутствует. Предполагается, что некоторые сведения (понятие о синонимах) будут даны учащимся в ходе работы с упражнениями, остальное - в средней школе.
Раздел «Состав слова» называется в программе одним из центральных в курсе русского языка, на основе которого усваивается правописание безударных гласных, звонких, глухих, непроизносимых согласных. Его изучение построено традиционно: в учебнике даются определения, что такое приставка, корень, суффикс и окончание, учащиеся их запоминают, а затем в практической работе должны научиться разбирать слова по составу. Согласно программе, для самостоятельного разбора рекомендуется давать слова, в которых их части выделяются предельно четко (березка, посадят, повязка, осенний)» [75].
Действительно, умение разбирать слова по составу -- важнейшее условие для освоения многих орфографических правил. Однако, задавая ориентацию на предельно ясную структуру в словах для тренировочных упражнений - это не только записано в программе, но и прослеживается в заданиях по разбору слов в учебниках 2 и 3 классов --авторы программы и учебников рискуют не сформировать умение разбирать слова по составу на таком уровне, который позволит учащимся самостоятельно применять орфографические правила при встрече со словами «не из учебника». Зачастую ученики не могут применить правило о проверке безударной гласной в корне слова, не потому что его не знают, а потому, что не могут быстро и без ошибок найти корень в слове, т.е. разобрать слово по составу. Определенная доля ответственности за это лежит и на программе, и на учебниках, по которым работают ученики начальной школы.
Это не единственный пример, когда в традиционной программе и учебниках в стремлении сделать обучение доступным для младших школьников упрощается материал упражнений, а это заведомо снижает уровень усвоения знаний, необходимых для формирования орфографических умений и навыков.
Сведения, которые должны получить школьники по «Морфологии», распределены в учебниках с 1-ого по 3-ий класс. Первоначальное представление о частях речи и членах предложения дети получают практически, выполняя упражнения еще в 1 классе. В этих упражнениях к указанным словам нужно задавать вопросы (кто? что? какой? что делает?). Поскольку первоклассников не знакомят с понятиями частей речи, в качестве заменителей терминов используются названия: слова-предметы, слова - признаки, слова-действия. Так, с самого начала изучения «Морфологии», закладываются основания для дальнейшего смешения частей речи и отвечающих на те же вопросы членов предложения. Но и в дальнейшем понятия о частях речи формируются исключительно на основе лексического значения и вопроса: это отражается в дефинициях, которые даны для запоминания.
Итак, при выстраивании предметно-понятийного содержания авторы традиционной программы уделяют недостаточное внимание собственно понятиям, которые и лежат в основании необходимых орфографических умений. В то время как обучение должно формировать у школьника понятие, которое и «позволяет детям применять соответствующие правила действия» [23].
Материал упражнений, специально подобранный, не содержащий противоречий и сложных случаев, не позволяет вырабатывать прочные навыки правописания: ученик не подготовлен к встрече с новыми, не из учебника, примерами.
Что касается, общего представления о языке, то, действительно, русский язык "воспринимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, написаний, понятий"[79]. На это было указано почти 27 лет назад, но это продолжает оставаться и в наше время одним из существенных недостатков обучения русскому языку в начальной школе по традиционной системе.
Перейдем ко 2-ому вопросу, который мы поставили: какая деятельность разворачивается и формируется при работе по традиционной программе?
Структура построения параграфа, повторяющая основные этапы организации урока, свидетельствует о следующем. Урок начинается с изучения нового материала. Дается текст для наблюдения, где выделено нужное: буквы, слова и т.п., то есть задача наблюдения сводится к констатации "нужного", затем "оно" в виде правила или определения запоминается. Далее организуется работа по применению "усвоенного" (выученного) понятия или правила в соответствии с образцом, данным в упражнении. Основная деятельность ребенка: воспринимать, запоминать, воспроизводить, применять по образцу.
Психологическая платформа программы «Начинаем исследовать родной язык».
Экспериментальная программа по русскому языку Л.И.Айдаровой создавалась как программа, которая, прорабатывая специальным образом содержание предмета и деятельность по открытию и освоению этого предмета, ставила главной задачей -- общее и языковое развитие ребенка.
Программа опиралась на определенную психологическую платформу. Автор является представителем научной школы Л.С.Выготского, где впервые был поставлен и проработан вопрос о соотношении обучения и развития.
Согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития, которая предопределяет завтрашний день ребенка, - это «пространство» между тем, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого и тем, что он умеет делать самостоятельно. Это позволило Л.С. Выготскому заявить, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [18].
Рассматривая ход развития высших психических функций ребенка, Л.С. Выготский сформулировал общий закон культурного развития, основной смысл которого в том, что в своем развитии ребенок движется от социального, того, что открывается между людьми, к индивидуальному, что проявляется внутри каждого. [16]
Этот закон, по мнению Л.С. Выготского, всецело приложим и к обучению детей, которое, будучи правильно организованным, «ведет за собой детское умственное развитие» [18]. Начинаясь в сотрудничестве с окружающими ребенка взрослыми и сверстниками, обучение «включает» внутренний ход развития, результаты которого становятся достоянием самого ребенка.
Таким образом, задача выстраивать такую систему обучения, которая, учитывая "зону ближайшего развития" ребенка, ведет за собою развитие, организуя диалог между идеальной, высшей формой сознания и индивидуальной, формирующейся, была поставлена Л.С. Выготским.
Какая именно деятельность и как она должна распределяться между детьми и взрослыми (педагогами), если мы ставим и решаем проблемы развития в процессе обучения? Как строить обучение так, чтобы этот диалог состоялся?
В теории А.Н. Леонтьева формирование психики человека рассматривается «в процессе овладения человеком исторически сложившимися формами деятельности по отношению к человеческому миру» [52]. Собственно развитие психики ребенка и определяется, по мнению А.Н. Леонтьева, развитием его деятельности, как внешней, так и внутренней [52]. В процессе обучения усвоение знаний происходит через осуществление той деятельности, которая в этих знаниях и умениях воплощена. Это, в свою очередь, обусловливает тот факт, что деятельность ученика, которая выстраивается в программе обучения, должна быть адекватной природе изучаемого объекта.
Проблемы построения такой деятельности, получившей в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др. название «учебной», стали предметом дальнейшего изучения. Прежде всего, учебная деятельность была обозначена как особая, ведущая, то есть определяющая психическое развитие ребенка младшего школьного возраста.
Формировать полноценную учебную деятельность - означает способствовать развитию школьников. В русле теории учебной деятельности появились первые программы развивающего обучения и были сформулированы основные требования вообще к построению учебных программ, которые могут обеспечивать развитие учащихся. К этим требованиям авторы относили следующие: 1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать более частным и конкретным; 2) знания должны усваиваться в форме анализа условий их происхождения; 3)при выявлении предметных источников необходимо обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее; 4)это всеобщее отношение необходимо воспроизводить в особых предметных, графических, буквенных моделях; 5) учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную связь в системе частных знаний; 6) Обеспечить переход от выполнения действий в умственном плане к их выполнению во внешнем плане и обратно [25 ].
Большое значение для построения новых программ обучения имела концепция П.Я Гальперина об ориентировочной основе действий, о ее особенностях и о соответствующих ей возможных типах обучения. Во-первых, согласно П.Я. Гальперину, необходимо различать ориентировочную и исполнительную часть внутри каждого действия, потому что успешность исполнения действия напрямую зависит от характера его ориентировочной части (основы). Во-вторых, учитывать при построении самого процесса освоения знаний необходимый этап "действия с материально представленными отношениями объектов" [19]. И, наконец, положение о типах учения, а именно о III (высшем) типе учения, осуществляя который, учитель не сообщает знания в готовом виде, а создает определенную ситуацию, когда ученик оказывается способным его самостоятельно открыть.
Названные выше идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова определили теоретическую платформу программы Л.И. Айдаровой «Начинаем исследовать родной язык» и позволили сформулировать ее основные принципы.
Итак, по мнению Л.И. Айдаровой, учебная программа, которая ставит задачу общего развития детей, должна развертывать не только предметно-понятийное содержание, но и особым образом выстраивать деятельность детей и педагога по освоению заданного содержания.
Таким образом, со стороны содержания, учебный предмет должен быть представлен в программе как система, внутри которой можно устанавливать связи между всеми ее структурными единицами. Порядок его развертывания определяется задачей открыть вместе с детьми теоретическую основу как ориентировку для практических действий.
Со стороны деятельности, программа должна обеспечивать такой способ преподнесения материала, когда ученик не получает знания в готовом виде, он открывает их (исследовательская деятельность) самостоятельно в процессе обучения (III высший тип учения). Во-вторых, процесс открытия новых знаний детьми разворачивается как особая деятельность, в которой ребенок осваивает метода анализа (в данном случае, морфологического), а также моделирование, которое позволяет сделать предмет изучения и способы его анализа «зримыми» для самого ребенка. В третьих, программа обеспечивает продуктивный характер деятельности детей, когда они на всех этапах обучения осваивают позиции маленьких исследователей и авторов.
Особенности предметно-понятийного содержания программы «Начинаем исследовать родной язык»
Разработка программы начиналась с выделения такого понятия в качестве исходного, которое будет воспроизводиться на разных уровнях языка.
Автором было выбрано понятие о сообщении как единстве формы и значения. В качестве сообщения предлагается рассматривать все единицы языка: слово и морфему, предложение и текст, и в каждом случае предметом рассмотрения становится форма — значение. Собственно язык — это всегда форма и значение, поэтому данное отношение (форма - значение) может быть сквозным для всей системы языка.
Таким образом в программе Л.И. Айдаровой предложено решение задачи дать ученикам представление о системе языка. Практическая работа с языком позволяет установить отношения между структурными уровнями и единицами его системы.
Каждый раздел программы связан с определенной языковой единицей: «Понятие о ситуации сообщения», «Происхождение языка и письменности» — с сообщением, «Слово и предмет», «Лексика» — со словом, «Фонетика» — со звуком, «Морфология» — с морфемами и морфемным строением частей речи, «Синтаксис» — с предложением, «Поэтика» — с текстом. Самый первый раздел программы «Введение в исследовательскую ситуацию», не имеет прямого отношения к языку, но совершенно необходим, чтобы открыть с детьми способы действия с предметом.
В разделе «Понятие о сообщении» впервые происходит открытие детьми сообщения как исходного для языка понятия, осознание в нем формы и значения как основного (сквозного) отношения в языке. Это отношение открывается при анализе понятной даже дошкольникам ситуации, когда один человек передает другому некоторую информацию. «Ситуация сообщения» фиксируется в модели и подлежит подробному рассмотрению.
Как видно в схеме (рис.1), в сообщении выделяется следующие компоненты: тот, кто передает сообщение (информант), и тот, кто его получает (адресат), почти сразу в самом сообщении вместе с детьми выделяются его две составляющие: содержание (зигзаг - стрела) и форма (кружок):
Поиск ответа на вопрос, с какой целью может передаваться сообщение, откроет коммуникативную функцию языка, а в ней номинативную и экспрессивную.
Разыгрывание разнообразных «ситуаций сообщения» (на уроках используется драматизация как ролевое моделирование) очень рано откроет детям, что одно и то же сообщение может передаваться и восприниматься по-разному разными людьми, то есть, кроме значения, каждое сообщение может приобретать смысл, который будет отличать одно и то же сообщение, воспринятое разными людьми.
Рассмотрение разных способов сообщения выявит его возможные виды или формы: сообщение может быть передано звуком, жестом, знаком, рисунком и т.п.
Работа с моделью ситуации сообщения, когда дети будут придумывать и подбирать свои примеры ситуаций сообщения откроет отношения синонимии и омонимии в сообщениях, а также основные функции модели.
Открытие факта сообщения с его двумя сторонами: формой и значением позволяет начать вместе с детьми выстраивать план в виде особой модели предстоящего исследования языка, в котором намечаются все основные «сообщения» языка. Это: звуки, морфемы, слово, предложение, текст, каждое из которых будет рассматриваться в особенностях единства формы и содержания.
Так, первые темы курса ставят задачу создать у учащихся ориентировку в языке в целом.
Особенность данной программы состоит в том, что моделирование, становясь одним из центральных действий, позволяет «отстранять» предмет, которым ребенок практически владеет, а также сориентировать учеников в том, что им в предмете изучения предстоит.
Общая ориентировка в основных разделах программы выстраивает перспективу освоения предмета, позволяя возвращаться при необходимости в любую точку программы. Этот план становится необходимым условием, позволяющим понимать, прежде всего ученикам, границы их знания-незнания: что уже знают, что изучают в настоящий момент, что им только предстоит.
Раздел "Морфология"1 занимает в программе одно из центральных мест.
Сначала создается ориентировка в предмете и действии. Прежде чем исследовать строение слова, учащиеся открывают и осваивают метод анализа слова, в нашем случае, морфологический. Затем начинается отработка действий по выделению морфем. После чего ребенок может самостоятельно проводить морфологический анализ практически любого слова.
Изучение значений морфем и разворачивание большой работы по их открытию и сопоставлению, (например, в теме: "Открытие суффиксов, а также значений, которые могут быть ими выражены: оценочные значения, значения профессии, деятеля, детеныша, орудия, вместилища и т.д.") может показаться учителю, привыкшему работать по традиционной программе и настроенному на отработку орфографического навыка, если не лишним, то отдаляющим работу по формированию грамотного письма.
Между тем именно эта работа и делает возможным освоение понятия морфемы и самого метода морфо-семантического анализа. Без них невозможно выработать у
В раздел «Морфология» включаются такие темы, как «Состав слова», «Части речи». школьников умения выделять части слова. В свою очередь на этом фундаменте и начинает формироваться орфографическое действие.
В этом же разделе «Морфология» изучаются части речи и их особенности. Открытие у имени существительного грамматических значений числа и падежа, у прилагательного — числа, падежа и рода, у глагола — числа, лица или рода, времени, наклонения, залога — дает в руки младшего школьника надежный «инструмент», позволяющий без ошибки определять часть речи. Именно ориентация на грамматические значения частей речи формирует прочное основание для выделения всех разрядов слов (частей речи) уже в начальной школе. Ученики начинают видеть, что в имени существительном «сочетаются» значения, выражаемые всеми частями слова; основное лексическое выражается корневой морфемой, «дополнительные» значения — приставкой и суффиксом, окончания выражают свои значения - числа, падежа.
Создание ориентировочной основы исследовательской для ученика деятельности (на уроках русского языка)
Прежде чем начать описание того, какие условия необходимы для разворачивания обучения исследовательской для детей деятельности на уроках русского языка, обсудим особенности построения подобной деятельности вообще.
Мы уже говорили, что при всех отличиях исследований, которые выполняются ученым и школьником, принципиально их деятельность может быть схожа. Начинается исследование с осознания некоторой проблемы (она может быть задана извне или поставлена самим субъектом (ученым или учеником). Затем происходит поиск нужных для решения данной проблемы средств (способов). И, наконец, собственно решается проблема. После этого обязательно и ученый, и ученик должны проконтролировать каким-либо способом результат, а иногда и оценить сами средства (способы) исследования. Именно эти моменты исследовательской деятельности как таковой в общих чертах совпадают с описанием деятельности по решению задач [66, 70,73].
Следующий момент касается возможности собственно разворачивания исследовательской для ребенка деятельности на уроке. Поскольку для ребенка это деятельность новая, то особенно важно сделать так, чтобы она была ребенком осознана. Реализуя принцип -- не сообщать знания в готовом виде, мы всякий раз специально прорабатываем ситуацию обучения так, чтобы ученик был в состоянии открыть его самостоятельно. В данном случае речь идет об особенностях той деятельности, которая будет разворачиваться в связи с задачей начать открывать свойства этого предмета, а именно, исследовательской деятельности детей.
"Введение в исследовательскую ситуацию" - первый раздел программы. Этот небольшой по объему (8-Ю уроков) раздел позволяет ребенку сориентироваться прежде всего в том, что ему предстоит делать, когда он начнет исследование, в нашем случае — родного для него языка.
Обращаясь к опыту маленького школьника, учитель организует уроки таким образом, что дети начинают сами открывают основные компоненты исследовательской деятельности вообще, выясняют их значение, осваивают эту деятельность, сначала в игровой форме, разыгрывая (ролевое моделирование) на уроке разнообразные примеры конкретных исследовательских ситуаций, при этом начинают придумывать ситуации сами.
Деятельность на уроке по открытию особенностей исследовательской деятельности организуется в коллективно-распределенной форме, где учителю отводится роль организатора. Эта роль, на наш взгляд, сводится к нескольким моментам: 1) поставить проблему или дать для сопоставления противоречивые факты, которые подтолкнут детей к тому, чтобы самим поставить проблему; 2) уточнить, если понадобится, формулируемые детьми проблемы через дополнительные вопросы, 3) услышать в ответах разных детей рациональное зерно и поддержать это, 4) зафиксировать вместе с детьми и проблему, и затем то, что открывается как новое знание. Способ записи также обсуждается (придумывается) вместе с детьми. Так появляется самая первая и простая схема-модель исследовательской ситуации.
Первым и особенно важным для начала исследования становится этап постановки проблемы. Если в дальнейшем предполагается, что ребенок начнет сам ставить проблемы, то на первых уроках учитель, естественно, помогает ему в этом. Как это происходит и в чем заключается конкретная помощь ученику со стороны педагога?
Проблема, которая ставится перед учеником, формулируется в виде вопросов. Назовем несколько проблем, которые, естественно не сразу, но ставятся в разных разделах программы: "Что такое исследование?", "Какие бывают сообщения?", "Как устроено слово?", "Какие значения может передавать приставка (корень, суффикс, окончание) слова?" Но поставить подобную проблему перед ребенком еще не означает начать исследование: проблема может быть столь «глобальной», что к ее решению можно подойти только через решение нескольких небольших проблем, составляющих своеобразные этапы решения глобальной проблемы.
Таким образом, разработчикам программы важно не просто задать содержание программы через ряд (цепочку) проблем, но и дать учителю, особенно тому, кто только приступает к работе, «наборы» уточняющих вопросов, к каждой глобальной проблеме, которую предстоит решать вместе с детьми на уроке. Вот почему конспекты-сценарии уроков, которые предлагаются учителю, приобретают такое большое значение: в них самым подробным образом прорабатывается способ построения проблемных для детей ситуаций. Известно, что далеко не каждый учитель сможет такую ситуацию выстроить самостоятельно (только 6% учителей могут самостоятельно выделить тему для проблемного урока) [4]. В частности, предлагаются вопросы, которые учитель может задать ученикам на уроках. Эти вопросы становятся особым «инструментом» для педагога при построении урока-исследования.
О познавательной роли вопроса в обучении В.В. Заботин писал так: "Вопрос толкает мысль на устранение возникшей неясности, наводит на новые ассоциации, предшествующие становлению нового знания" [37]. Исследователи, изучавшие виды вопросов в обучении, установили, что вопросы, которыми пользуются педагоги в процессе обучения, а также вопросы, содержащиеся в учебниках, бывают разных видов: от репродуктивного, направленного на воспроизведение или закрепление уже изученного материала, до продуктивно-познавательного или проблемного, побуждающего к решению задач, открывающих новое знание. Характер вопросов существенным образом предопределяют их роль в обучении. Так называемые "снятые" вопросы, остающиеся самыми распространенными в школьной практике, не способны влиять на умственную активность учащихся, тогда как проблемные — побуждают к познанию. Об этой способности вопросов участвовать в процессе познания и обучения известно давно, но формулирование проблемного вопроса требует особого искусства учителя. Именно это стало препятствием для распространения методики проблемного обучения, преодолеть которое в условиях массовой школы практически не удалось.
Наш опыт работы по программе «Начинаем исследовать родной язык» показал, что разработка вопросов и предоставление их учителю — неотъемлемая часть самой методической системы обучения. С помощью вопросов учитель как бы приводит в движение исследовательский урок.
«Вооружая» учителя вопросами как особого рода «инструментарием», выстраивающим исследование на каждом конкретном уроке, мы обеспечиваем успешность организации такого обучения в условиях обычной средней школы.
Воспроизведем некоторые вопросы, которые может задавать учитель, начиная открывать вместе с детьми компоненты исследовательской ситуации (тема «Введение в исследовательскую ситуацию»).
