Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие у школьников приемов логического мышления как педагогическая проблема .
1.1. Учебно-познавательная деятельность и ее теоретический анализ в контексте проблемы .
1.2. Структурно-содержательная характеристика процесса усвоения теоретических и эмпирических знаний в развитии приемов логического мышления .
1.3. Взаимообусловленность развивающего обучения и развития приемов логического мышления школьников.
1.4. Мотивация учебной деятельности как условие развития приемов логического мышления у школьников.
Выводы по главе.
Глава II. Дидактические и практические основы развития у школьников приемов логического мышления на уроках иностранного языка .
II.1. Формирование у школьников речевых навыков как средство развития приемов логического мышления .
II.2. Структурно-функциональный подход в изучении лексико-грамматической стороны речи и его дидактический потенциал в развитии приемов логического мышления школьников .
II.3.Изучение иностранного языка на интегративной основе.
II.4. Методика и результаты экспериментальной работы в контексте проблемы.
Выводы по главе.
Заключение.
Библиография.
- Учебно-познавательная деятельность и ее теоретический анализ в контексте проблемы
- Структурно-содержательная характеристика процесса усвоения теоретических и эмпирических знаний в развитии приемов логического мышления
- Формирование у школьников речевых навыков как средство развития приемов логического мышления
- Структурно-функциональный подход в изучении лексико-грамматической стороны речи и его дидактический потенциал в развитии приемов логического мышления школьников
Введение к работе
Глобальный характер преобразования общественной жизни в мире обу
словлен реализацией целей и задач образования. Образовательная система
имеет тенденцию развития, изменения, движения и ее функционирование
обеспечивается целями, содержанием, средствами, результатами. В этом про
цессе возникают противоречия, когда появляются новые факты, не совпа
дающие и не вписывающиеся в традиционную педагогическую теорию и
практику. Ценность этих факторов в том и состоит, что они показывают сти-
*' мулирующее влияние на построение новых подходов в преобразовании суще-
ствующей образовательной практики.
В современных условиях развитие интеллектуальной сферы школьника представляет собой актуальную проблему теории и практики обучения.
Проблема развития логического мышления школьника как составляю
щий феномен структуры интеллектуальной сферы давно и плодотворно раз-
% рабатывается в психологии и педагогике. Теоретические основы решения
проблемы формирования интеллектуальных умений широко представлены в
целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я.
Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, НА. Менчинская, Ф.В. Паламарчук, С.Л.
Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.). Исследователи обращаются к выясне
нию психологических закономерностей умственного развития, к сущности
логических приемов, к способам их формирования с учетом возрастных осо-
щ бенностей учащихся и возможностей содержания учебного предмета. Реали-
зация теоретических положений, концепций, подходов во всех исследованиях связана с такими учебными предметами, как математика, русский язык, биология, физика. Полученные результаты отражают особенности формирования логических приемов, обусловленных содержанием названных учебных предметов и возрастными особенностями учащихся средних и старших классов.
Обновление содержания школьного образования, появление новых технологий обучения и воспитания ставят перед педагогической наукой и прак-
тикой вопрос о том, как с максимальной эффективностью реализовать развивающие возможности учебных предметов.
В законе РФ «Об образованию) ст.14 отмечается, что содержание образования должно быть ориентировано на формирование у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграции личности школьника в систему мировой и национальной культур. В связи с этим, важной задачей школы в обучении учащихся, в том числе, иностранному языку, становится формирование интеллектуальной культуры учащихся, их подготовка к продуктивной жизнедеятельности в многокультурном мире.
Обучение иностранному языку, по мнению специалистов, способствует развитию детей. Однако, чтобы более эффективно осуществлять развитие учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо, как указывают психологи и дидакты, включать учащихся " в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотива-ционную сферы" (176, с. 194).
Деятельность же учащихся в большинстве случаев носит репродуктивный характер, требующий активного функционирования восприятия и процессов памяти. Задания, которые активизируют мыслительную деятельность учащихся, предполагают выполнение операций сравнения, вычленения, классификации, обобщения и др., используются учителями крайне редко.
Наши наблюдения за уроками иностранного языка, беседы с учителями
школы №11 убеждают в том, что развитие приемов логического мышления
при обучении иностранному языку происходит стихийно, в основном благо
даря тому, что авторы пособий, которыми пользуются учителя, стремились
при создании учебного материала вызвать у детей интерес к занятиям, ра
дость, удовольствие, пытливость ума, направленность на преодоление труд
ностей, стремление к необычному, новому. В целом можно констатировать,
что в массовой школьной практике не сложился определенный взгляд на разви
тие приемов логического мышления при обучении иностранному языку как на
одну из специальных и важнейших педагогических задач. Данное направ-
ление в процессе обучения иностранному языку характерно лишь для творческих учителей, стремящихся к полной реализации развивающей функции обучения.
Обращение к научной литературе, посвященной вопросам развития интеллектуальных умений у школьников средствами иностранного языка, позволило установить, что специальных исследований по проблеме выполнено крайне мало (И.Л. Бим, С.Ф.Шатилов, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.). Исследователями выявлены особенности проявления психических свойств учащихся в процессе изучения иностранного языка, разработаны некоторые подходы и средства развития у детей логических приемов. Вопрос о том, как развивать приемы логического мышления в процессе обучения иностранному языку, остается слабо освещенным в теории педагогики и психологии и нуждается в научном поиске современных решений.
С позиции современных педагогических и психологических концепций развивающего обучения проблема развития логического мышления при обучении иностранному языку должна решаться целостно. Во-первых, логические приемы необходимо рассматривать не только как компонент интеллектуальной сферы, но и как один из результатов развития всех психических сфер во взаимосвязи. Известно, что эффективное развитие мыслительных операций происходит лишь при условии активного функционирования моти-вационной, волевой, эмоциональной и других сфер психики человека. Следовательно, развитие интеллектуальных умений не может не опираться на активизацию мотивационных состояний (заинтересованности, любопытства, желания и др.), эмоций, чувств и т.д. Авторы отмечают, что при обучении детей иностранному языку важно обеспечить единство мотивационной и эмоциональной основ этого процесса. Однако, как показывает школьная практика, обеспечение этой основы осуществляется учителями без целенаправленного воздействия на логическое мышление детей.
Во-вторых, целостность решения рассматриваемой проблемы требует определения состава умений, отражающих особенности овладения иностранным языком на начальном этапе, определения средств их формирования и
развития, выделения этапов процесса формирования и их особенностей, установления связей между всеми компонентами процесса развития приемов логического мышления.
В целом можно утверждать, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия:
- между теоретическим уровнем решения проблемы формирования
приемов логического мышления и практическим ее состоянием.
- между имеющимися в педагогической и психологической теории дан
ными о закономерностях и способах развития ребенка в процессе обучения и
отсутствием результатов влияния иностранного языка как учебного предмета
на развитие у учащихся приемов логического мышления в единстве с разви
тием мотивационной сферы.
Выявленные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы функции иностранного языка как учебного предмета в развитии приемов логического мышления у учащихся 5-х классов.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Данные противоречия и обозначенные вопросы, требующие своего решения, определили проблему нашего исследования.
Решение данной проблемы и является целью нашего исследования.
Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс в общеобразовательной средней школе.
Предмет исследования - процесс развития приемов логического мышления у учащихся 5-х классов на материале учебного предмета « иностранный язык».
Гипотеза исследования: формирование приемов логического мышления учащихся в процессе обучения иностранному языку окажется более успешным, если процесс обучения будет предусматривать.
- целеполагание интеграции процесса изучения иностранного и рус
ского языков в контексте проблемы;
- отбор и конструирование продуктивного учебного материала с уче-
том воздействия на мотивацию учебной деятельности;
- диагностику развития приемов логического мышления (на материале
учебного предмета) и последующую корректировку процесса задач и
результатов.
Задачи исследования:
выявить тенденции формирования приемов логического мышления в психолого-педагогической теории и школьной практике;
определить возможности и потенциал иностранного языка как учебного предмета в формировании приемов логического мышления у учащихся школ;
уточнить дидактические основы и технологические аспекты развития приемов логического мышления у школьников на материале учебных курсов-« иностранный язык «.
- экспериментально апробировать научную состоятельность и эффективность обозначенных нами дидактических основ и разработанной технологии развития приемов логического мышления учащихся.
Методология исследования строилась на философской концепции информационной цивилизации, идеях когнитивной психологии с учением всеобщей связи и взаимообусловленности современных реалий. В ходе исследования мы опирались на научные положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности, ее гармоничном развитии, о единстве сознания и деятельности.
Теоретической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), теория развития человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина), теория развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин).
В ходе диссертационного исследования были использованы теоретические методы (анализ проблемы и предмета исследования, синтез, абстрагирование, моделирование и др.), эмпирические методы (диагностика, анализ продуктов самостоятельной деятельности учащихся (наблюдение, беседа, ан-
кетирование, педагогический эксперимент).
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1997-1998) изучалось состояние проблемы формирования приемов логического мышления в психолого-педагогической теории и школьной практике. Изучение научной литературы, посвященной проблемам обучения и развития учащихся школ, проблеме формирования у них интеллектуальной сферы, а также изучение нормативных документов, учебных программ по школьным дисциплинам, и прежде всего анализ учебно-методического обеспечения преподавания иностранного языка в школах г. Майкопа позволили убедиться в актуальности проблемы и темы нашего диссертационного исследования, определить научные взгляды и подходы к решению поставленной проблемы. Обращение к массовому опыту преподавания иностранного языка в школе подтвердило предварительные выводы о том, что формированию приемов логического мышления в процессе обучения иностранному языку не уделяется специального внимания. Задания по развития логических приемов выполняются учащимися 5-х классов неудовлетворительно.
На втором этапе (1998-1999) проводилась работа по анализу содержания иностранного языка как учебного предмета, методических пособий для учителей иностранного языка, а также пробный эксперимент, направленный на выяснение развивающих возможностей некоторых педагогических средств формирования приемов логического мышления. Основным результатом работы на этом этапе исследования явилось определение дидактических основ и технологии формирования у учащихся приемов мышления средствами иностранного языка.
Третий этап (1999-2000) был посвящен экспериментальной проверке разработанной педагогической технологии по проблеме. Основной опытно-экспериментальной площадкой была школа №11 г. Майкопа. Привлекались и другие школы по отдельным вопросам исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, тщательным анализом состояния проблемы в теории и прак-
тике обучения, использованием комплекса методов исследования, экспериментальной проверкой полученных выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены и теоретически обоснованы потенциальные возможности учебного предмета «иностранный язык» в формировании приемов логического мышления учащихся; разработана система отбора и конструирования учебного материала по иностранному языку во взаимосвязи с учебными курсами «Русский язык», которая позволяет эффективно решать задачу формирования приемов логического мышления, экспериментально доказана научная состоятельность диагностических методик, обеспечивающих эффективность выявления и последующей корректировки формирования приемов логического мышления средствами иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в контексте исследуемой проблемы уточнены сущностная характеристика понятий «логическое мышление», «творческое мышление», «приемы логического мышления».
Систематизированный в представленной диссертации комплекс идей и средств формирования приемов логического мышления учащихся 5-х классов общеобразовательной школы дополняет современные теории логического мышления;
теоретически обобщенный опыт формирования приемов логического мышления у детей школьного возраста на интегративной основе расширяет феноменологическое поле дидактической теории развития когнитивной сферы личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в результате исследования данные могут быть учтены при разработке методических и учебных пособий по педагогике и лингводидактике; они будут полезны при составлении учебных программ и учебников для учителей и преподавателей иностранного языка в системе повышения квалификации работников образования;
Научно-методические рекомендации сформулированные в диссертации
окажут помощь учителям, студентам, учащимся посредством включения их в учебные программы спецкурсов, факультативов и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, а также доложены на научно-практических конференциях разного уровня.
Результаты диссертационного исследования опубликованы в статьях автора.
Основные положения, выносимые на защиту:
-приемы логического мышления учащихся пятых классов успешно формируются на основе интеграции содержания обучения иностранному и русскому языку в контексге развития речевой и языковой компетенций школьников;
-технологии обучения иностранным языкам должны разрабатываться и внедряться в школьную практику не только с целью формирования речевых и языковых умений, навыков, но и с целью общего развития ребенка; в связи с этим важным компонентом учебной деятельности следует считать выполнение школьниками системы методов и приемов, направленных на формирование логического мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.)
технология обучения на иностранном языке включает, создание условий для высокого уровня сформированное потребностно-мотивационной сферы личности учащихся; организацию учебной деятельности с учетом идей развивающего обучения, диагностику и последующую корректировку приемов формирования логического мышления. Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, список использованной литературы, включающего 249 источников.
Учебно-познавательная деятельность и ее теоретический анализ в контексте проблемы
Учебная деятельность направлена на удовлетворение познавательной потребности, вследствие чего присутствует мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных витальных потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей отвечающих его высшим потребностям» (134,с. 12).
Рассматривая потребности как причину любой деятельности человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятель-ность, приводящую к их удовлетворению. «... Потребность сама по себе... это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом ... и своего опредмечивания» (134,с5). Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности, в силу этого А. Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью. Мотивы - не всегда ясны учителю, а осознаны не всегда и самим учеником.
Работа над потребностно-мотивационной сферой учащихся, обеспечивает эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся.
Познание, являясь отражающей, может воспроизводить окружающий мир в сознании человека с различной степенью адекватности. Это вырабатывает способность человеческого организма отвечать на любое воздействие избирательной реакцией, соответствующей особенностям источника. В такой отражательной деятельности присутствуют два противоположных процесса: процесс интериоризации (формирование внутренних структур человеческой психики в результате усвоения структур внешней социальной деятельности) и процесс экстериоризации (процесс перехода внутренних психологических структур во внешнюю социальную деятельность человека). Эти два процесса составляют основу человеческого познания. (94) Так как сущность процесса обучения вытекает из общего процесса познания и определяется его общими закономерностями, связанными с отражением окружающего мира в познавательной деятельности человека, то целью учебного процесса является выработка у учащихся механизма в переходе психологических структур из внеш-него плана во внутренний план и наоборот, т. е. формирование, отработка, развитие системного свойства сознания в активном отражении объективного мира, в построении этого мира и саморегуляция на этой основе своего поведения и деятельности. (150)
Учебная деятельность - это система познавательных действий, направленных на решение учебно-познавательных задач. Очень важен аспект мотичувации учебной деятельности, именно мотив (или система, группа мотивов) оказывает значительное влияние на активность учащихся, их отношения к учебному труду и в конечном счете на результаты обучения.
О роли мотивации в деятельности разрабатывали А.Н. Леонтьев (134), ЛИ. Божович (30), Б.В. Зейгарник (90). Работы П.Я. Гальперина (49), ВВ. Давыдова (63), Г.И. Щукина (237) и др. посвящены влиянию деятельности на становление мотивационной сферы. Деятельность как система включает в себя элементы (предметные и операционные), и в форме психического и в форме непсихического. Она немыслима как без познавательных, так и без эмоционально-волевых компонентов. Рассмотрим учебную деятельность как процесс.
Учебная деятельность как процесс имеет следующие стадии:
1. Ориентация в процессе учения, то есть получение учащимися исчерпывающего представления о начальном состоянии всех элементов учения: исходная информация по предмету, программа предстоящей деятельности, мотивация учения, ознакомление с условиями работы и средствами обучения ( оборудованием, учебниками и др.). Учащийся осуществляет выбор содержания и характера своей деятельности к реализации цели и программы, предлагаемой учителем.
2. Исполнительская часть учения - деятельность учащихся по получению знаний, умений и навыков. Учитель ведет учащихся через их собственные усилия, действия к определенному, желаемому для него образцу. Учащиеся приобретают первичные умения и навыки, связанную с ними информацию, затем сопоставляют все это со своим опытом, знаниями, убеждениями и т.д.. Если первая часть обучения - восприятие и осмысление информации в основном относительно пассивна, то вторая часть обучения включение ее в собственный опыт - требует активности ученика.
3. Коррекция учебного процесса - осуществляется через самостоятельную работу, самоупражнения, самотренировки, консультации и т. д. При этом коррекция учебной деятельности может выноситься за пределы урока (самообразование, исследовательская деятельность школьника вне учебного процесса).
4. Контрольная часть учения включает в себя получение учителем информации о качестве учения их и изменениях в духовном мире школьника (то есть данные об усвоении ведущих идей, главных умений и навыков а также показатели обучаемости и воспитанности школьника).
С позиции психологии обучения процесс учения осуществляется на основе следующих этапов: восприятие - осмысление и обобщение знаний - закрепление знаний - применение их на практике.
Восприятие требует внимания и развития наблюдательности; осмысление навыков анализа, синтеза, обобщения, приемов обоснования, опровержения и т.п.; закрепление знаний предполагает разнообразное повторение и связь старых знаний с новыми, с жизненным опытом; применение знаний -процесс творческий, предполагает аналитическое отношение к науке, учению и реальной деятельности.
Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению (205).
Познавательная активность - это деятельное состояние ученика (познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями.
Познавательная самостоятельность - активный поиск, отбор (ориентировочные действия), оперирование способами для решения задачи, собствен-ные пути к цели, критический подход к материалу, слияние стремления и умения действовать самостоятельно.
Познание человека включает в себя три ступени, чувственное отражение, рациональное отражение и практика. Закономерности этой отражательной деятельности представленье в процессе обучения.
Чувственное отражение является необходимой ступенью научного и учебного познания. Чувственное отражение связано в первую очередь с деятельностью первой сигнальной системы и базируется на сигналах, поступающих непосредственно от предметов и явлений деятельности. Немаловажную роль при этом играет и вторая сигнальная система. Особенно это имеет значение для восприятия и наблюдения. Вторая сигнальная система связанна с действительностью не непосредственно, а через обобщения, которые содержатся в слове, речи. Поэтому любое восприятие предмета человеком - это не просто зеркальное отражение его в мозгу, но и осмысление, обозначение словом, соотнесение воспринимаемого предмета к какой-то группе предметов. В чувственном познании важно правильное взаимодействие первой и второй сигнальных систем (133).
Чувственное отражение связано с ощущениями, восприятием и формированием представлений.
Ощущение - простейшая форма чувственно-образного отражения, возникающая в результате непосредственного воздействия предметов объективного мира на органы чувств (анализаторы). Ощущения отражают главным образом отдельные внешние свойства и признаки предметов. В процессе познания ощущения, выступая в роли признаков объективных свойств внешних предметов, составляют основу для восприятия и формирования элементарных представлений.
Восприятие - более сложная форма чувственного отражения, чем ощущения. Наиболее развитым и важным для процесса познания являются зрительные восприятия, далее идут осязательные, слуховые и т.п. В процессе познания, восприятия отражают отдельные отношения, присущие предметам и процессам внешнего мира, позволяют выделить целостный предмет из окружающей среды, отражая по законам подобия и перспективы его форму, величину, положение в пространстве (зрительные и осязательные восприятия), могут служить признаком других наблюдаемых свойств предмета либо в качестве моделей для наблюдаемых предметов или аналогичных. Восприятия являются основой для формирования сложных представлений.
Структурно-содержательная характеристика процесса усвоения теоретических и эмпирических знаний в развитии приемов логического мышления
Главное в процессе учения - это усвоение. Усвоение - процесс воспроизведения человеком исторически сформированных способов познавательной деятельности с объектами, типов отношений к ним. Сущность усвоения заключается в том, что эта воспроизводящая деятельность первоначально осуществляется во внешней, развернутой материальной форме и через ряд промежуточных форм превращается во внутреннюю, свернутую, «умственную» форму (206).
Как отмечают Д.Н. Богоявленский (27) и Н.А. Менчинская (158), в «широком смысле термин «усвоение» означает «познавательная деятельность, включающая целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Усвоение связано также с особенностями личности, с его склонностями и интересами, с определенными интеллектуальными качествами.
Усвоением знаний называется учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на сознательное и прочное овладение знаниями, способами выполнения учебных действий. Усвоение знаний - сложный многоэтапный процесс. Исходя из анализа его природы в нем выделяют следующие основные компоненты: 1) восприятие и понимание; 2) запоминание, 3) применение, обобщение и систематизация значений, все компоненты тесно между собой взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Поэтому трудно вычленить отдельные звенья процесса. Однако на том или ином этапе процесса усвоения может преобладать какой-то компонент. Это зависит и от соответствующих приемов учебной деятельности школьников, и от руководства ею со стороны учителя.
Принцип активности и сознательности в обучении - основной принцип дидактики, рассматривающей познавательную деятельность не только как средство овладения знаниями, но и как важнейший источник умственного развития школьников. Определение условий, обеспечивающих высокую познавательную активность учащихся в процессе обучения, - традиционная проблема педагогической психологии. Однако подходы к ее решению менялись на разных этапах развития образования в зависимости от социальной ориентации школы, уровня разработанности научных представлений о ходе умственного развития школьников, управления этим развитием в процессе обучения.
Существенное влияние на оптимизацию познавательных возможностей учащихся оказало программированное обучение, позволившее наметить и реализовать конкретные пути управления процессом учения, сделать более планомерным, последовательным и систематическим введение знаний, контроль за ходом их усвоения (11).
Широкое распространение в работе учителей получил метод проблемного обучения. Он позволил изменить ставшие уже привычными формы организации занятий. В процессе урока, где реализуется этот метод, учащиеся заняты не столько заучиванием и воспроизведением знаний (по традиционной схеме: проверка домашних заданий, опрос, объяснение нового материала, его закрепление) столько решением задач-проблем, подобранных в определенной системе. Учитель организует работу учащихся таким образом, что они самостоятельно отыскивают в материале нужные для решения поставленной проблемы сведения, делают необходимые обобщения и выводы, сравнивают и анализируют фактический материал, определяют, что им уже известно, а что еще найти, выявить, обнаружить и т.п. При таком методе работы внимание учащихся обращается не только на содержание усваиваемых знаний, но и на способы организации учебной деятельности по их усвоению. И что особенно важно - усвоение знаний осуществляется путем совместной, коллективной деятельности учителя и всех учеников, присутствующих на уроке. Учитель выступает как активный организатор поисков и нахождения нового, ранее неизвестного (156).
Реализация проблемного обучения ставит учителя перед необходимостью не только разнообразить формы работы учащихся на уроке, но и давать систематические рекомендации относительно способов ее выполнения. Это требует специальной подготовки к каждому уроку: выделения в учебном материале теоретически значимых «единиц» усвоения, продумывания форм их предъявления, способов работы учащихся по усвоению и т.п. Проведение уроков с использованием проблемного обучения предполагает не только хорошее знание учителем своего предмета, но и умение моделировать эвристические беседы, ставить вопросы, организовать ход дискуссии, подводить ее итоги, давать учащимся рекомендации по организации самостоятельной работы с книгой (учебником, справочным материалом и т.п.). Эффективность обучения в этих условиях зависит не только от тщательной подготовки учителя к уроку, но и его умения анализировать те интеллектуальные приемы, которыми фактически пользуются учащиеся при усвоении данного материала. Важно выявить, какие из них уже сформированы у школьников, а каким их надо еще обучать (156).
Реализация метода проблемного обучения предполагает знание учителем мыслительной деятельности. Ведь проблемное обучение ориентировано на активизацию мышления учащихся и должно строиться с учетом понимания его психологической природы.
Учебная деятельность обеспечивает не только познание. Ведь в ходе усвоения знаний учащиеся учатся их преобразовывать, переосмысливать, применять к решению разнообразных задач. Они самостоятельно перестраивают полученные знания, добывают новые. Исходя из этого, можно сказать, что учебная деятельность есть деятельность преобразующая. Обе функции -познавательная и преобразующая - тесно взаимосвязаны (13).
При определенной организации обучения учебная деятельность осуществляется как собственно исследовательская (поисковая) деятельность. Разница лишь в том, что теоретико-научная деятельность приводит, как правило, к открытию объективно нового знания (явления, закона, правила, способа действия и т.п.). В ходе же учебной деятельности ученик открывает для себя то, что ему не было ранее известно, но это неизвестное ему (субъективно неизвестное) стало уже основой, фундаментом науки. Усваивая знания, накопленные человечеством, он тем самым как бы заново открывает для себя уже известное, при этом его мыслительная деятельность осуществляется так же как и деятельность ученого. Различие (и весьма существенное) заключается в том, что такое познание нового происходит в учебном процессе в облегченных, специально организованных условиях и, конечно, не представляет собой бесконечную цепь поисков, ошибок и находок, которой характеризуется научное познание. Но при этом подлинное (а не формальное) усвоение знаний сохраняет все черты собственно поисковой, исследовательской деятельности, где наряду с воспроизведением знаний, накопленных ранее, огромную роль играет интуиция, сообразительность, смекалка, умение быстро «схватывать» основное содержание усваиваемого, рассматривать его под разным углом зрения, как бы видеть в новом ракурсе, с иной точки зрения, использовать одно и то же знание в разных ситуациях, разных системах понятий, переосмысливая их.
Формирование у школьников речевых навыков как средство развития приемов логического мышления
Побудительная и развивающая сила противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становится значительнее, если они (знания) приобретают характер отношений. Чтобы знания воспринимались как отношения, процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в анализ, критическую оценку, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования.
Исследователи подразумевают под содержанием обучения иностранным языкам следующее. И.Л. Бим считает, что к содержанию обучения можно отнести: 1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего и записанного текста) и правила формирования и оперирования им ("лингвистическая" информация), элементы языкового опыта, "языковой культуры"; 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуациям общения, т.е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности как компоненты социального опыта, культуры); 3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности общения и средства познавательной деятельности 25).
В нашем исследовании мы предусматриваем усвоение учебного материала на основе развивающего от занятия к занятию сюжета. В контексте развивающего сюжета, который выступает в качестве интеллектуально-образной опоры учащиеся попутно решают актуальные и вполне доступные проблемы: коммуникативные, познавательные, трудовые, игровые, этические.
Именно содержание обучения иностранному языку требует соответствующих форм и методов обучения, которые выступают в качестве главного дидактического средства, определяющего и обеспечивающего достижение запланированных развивающих, воспитательно - образовательных и практических целей обучения иностранным языкам. Рассмотрим методы и формы обучения, которые являются наиболее эффективными при формировании и развитии грамматических навыков.
Среди выделенных Ю.К.Бабанским (И) трех больших групп методов обучения: а) методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, б) методов стимулирования и мотивации и в) методов контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (20,283) особое значение для раннего обучения имеют специальные методы второй группы - познавательные игры и учебные дискуссии, т.е. игровые и дискуссионные методы обучения. Для уроков иностранного языка характерно использование различных игр. И это не случайно. Исследования многих педагогов и психологов (В.М.Бухатов (37), Д.Б.Эльконина (239), и др.) подтверждают, что в хорошо организованной игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками. Поэтому в игровой деятельности, несомненно, совершается развитие личности ребенка, его представлений и понятий, привычек и навыков. Некоторые упражнения, задания, предлагаемые нами для формирования и развития грамматических навыков, построены на игровой основе, так как игра способствует эффективному восприятию.
В процессе формирования и развития грамматических навыков используются различные формы работы (индивидуальная, парная, групповая), исходя из поставленных целей урока, выполняемых упражнений и т.д.
Так как овладение языковым материалом для использования его в речи обеспечивается системой упражнений, в своем исследовании мы рассматриваем комплекс упражнений для формирования и развития грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку с 5-го класса. Комплекс, который на наш взгляд, должен представлять собой целенаправленные взаимосвязные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операциональных трудностей, с учетом последовательности становления навыков и умений.
При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку. В дидактике - тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике - специально организованная и целенаправленная деятельность Е.А.Пассов (172), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи И.Л.Бим (23).
При разработке комплекса упражнений для формирования грамматических навыков мы исходим из того, что не всякое делание есть упражнение. Во-первых, в упражнении прежде всего есть цель. Поэтому очень важно определить главную цель каждого упражнения. Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направленно на совершенствование способа действий. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому существует необходимость согласования упражнений.
Методически важно, чтобы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно «способно». Иными словами, упражнение должно быть адекватно. «Адекватность упражнения» - одно из важнейших понятий методики. Оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижению определенной цели.
Так как в методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранным языкам, то соответственно, и различны критерии их классификации и типологизации (14,93,169).
Особого внимания заслуживает типология упражнений, построенная И.Л.Бим с учетом трехчастной структуры речевой деятельности и предусматривающая ориентирующие упражнения, исполнительские упражнения репродуктивного уровня, исполнительские упражнения продуктивного уровня, а также контролирующие упражнения (24).
Комплекс упражнений должен строится в соответствии с определенной психологической концепцией усвоения, с учетом закономерностей процесса усвоения.
В данном исследовании при разработке комплекса упражнений мы опираемся на деятельностную теорию усвоения и учитываем функции действий (93).
Навыки и умения - наиболее важные категории методики. Они описаны в педагогике, психологии, частных методиках. По словам С.Л. Рубинштейна (194), автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки, называются навыками.
Любые речевые навыки, чтобы быть условием речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.
Структурно-функциональный подход в изучении лексико-грамматической стороны речи и его дидактический потенциал в развитии приемов логического мышления школьников
Процесс усвоения знаний это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности «в каких умениях» они должны использоваться учениками - с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой, в данном случае, системой действий, составляющих умение учиться.
Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь выделять не только действия, но и основные свойства, этапы и закономерности их становления.
Любое человеческое действие всегда направлено на какой- то предмет. Действие всегда целенаправлено, В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью; но может и не совпадать. С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом, как мотив. Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.
В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы.
Следующий необходимый компонент любого действия ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели, если же человек ориентируется лишь на части этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.
Ориентировочная основа действия - эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Однако система условий, на которую должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общие, существенные для целого класса таких явлений. Действие - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результатов.
Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за кодом дополнения, на проверку соответствия его намеченному плану, В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление. Во всех действиях можно выделить ориентировочную, и исполнительную, и корректировочную, но она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений.
В процессе учебной деятельности, каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле: ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы (упражнение, решение задачи и т. п.). Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить.
В обучении иностранному языку возникает необходимость, во-первых, накопления значительного объема языковых средств, которые могут обеспечить познавательно ценные акты речевого общения и, во-вторых, немедленной автоматизации этих средств как условия реализации актов общения. Для достижения первой задачи следует по возможности придать учебной речи на иностранном языке коммуникативный характер, тогда как для второй типичным является преимущественное внимание моторным, механическим формам работы.
Поэтому, чтобы преодолеть наметившееся противоречие в нашем комплексе упражнений для формирования и развития грамматических навыков предусмотрено использование ситуативно окрашенных тренировочных упражнений, ролевых игр и т.д.
Приведем несколько примеров нашей работы над некоторым грамматическим материалом.
Для автоматизации глагола «sein» мы использовали небольшой логически связный рассказ, в котором было задействовано много глаголов. Он дается сначала для аудирования, затем ведется работа над его пересказом. В духе соревнования ребята старались вспомнить, в какой логической последовательности велось повествование и назвать как можно больше глаголов. Зшем ребята по аналогии составляли свой рассказ, используя при этом определенную группу глаголов.
Приведем пример того, как мы учили детей употреблять в речевом образце глагол spielen в 1-м и 3-м лице ед. и мн. числа; научить выражать действия в ситуации «Мы играем».
Сначала учитель задавал вопрос Wo lernen wir? Дети вместе с учителем отвечали. Wir lernen in der Schule. Вопрос и ответ повторяются два-три раза. Затем учитель последовательно произносил предложения Wir (die Kinder) turnen (spielen, singen) in der Schule (in der Klasse, im Park) и сразу же к каждому предложению задавал вопрос Wo? Так как учитель сначала произносил предложение, а потом задавал вопрос к нему, то ученики должны были внимательно слушать и стараться запомнить предложения. Такие словосочетания, как in der Klasse, im Park, учитель не переводил, дети должны были сами догадаться о их значении.
