Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интеграция содержания технологического образования как педагогическая проблема
1.1 Интеграция содержания технологического образования в общеобразовательной школе 11
1.2 Сущность и структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе ...33
1.3 Модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников 48
Выводы по первой главе 73
Глава II. Педагогические условия вггутригоедметной интеграции содержания технологического образования
2.1 Семиотические особенности внутрипредметной интеграции содержания технологического образования 75
2.2 Процессуальные аспекты реализации внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе 93
2.3 Методическое обеспечение внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников 117
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиографический список 135
Приложение
- Интеграция содержания технологического образования в общеобразовательной школе
- Сущность и структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе
- Семиотические особенности внутрипредметной интеграции содержания технологического образования
- Процессуальные аспекты реализации внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительный переход российского обще
ства к новым формам- хозяйственной деятельности привел к возрастанию по
требностей в инициативных, предприимчивых, компетентных и ответственных
специалистах. В подготовке таких специалистов,важная роль принадлежит об
щеобразовательной школе, как.социальному институту, закладывающему осно
вы для будущего выбора профессии и дальнейшего профессионального образо
вания. Общеобразовательную школу необходимо рассматривать\ как базовое
''.'. ..і :'' ." ' ' ' . ' . .::..
звено подготовкшкачественного специалиста.
Важнейшей инвариантной частью образования^ школьников является технологическое образование, включающее политехническое образование; трудовое обучение, воспитание и профессиональную подготовку: В- федеральном; базисном учебном плане технологическое, образование представлено в таких учебныхгпредметах,.как: технология; физика, химияш др.
Ві Концепции модернизации российского образования на период; до 2010 года отмечается необходимость соответствия акту ал ьным и перспективным. потребностям личности; потребностям;общества и государства-, а также обеспечения: современного качества образования. Однако; качество технологического образования- школьников; не в полной мере соответствует требованиям современного общества, о чем; свидетельствуют опросы практиков и результаты исг следований A.F. Майбурова, А.В. Муева и др;.
Вопросы совершенствования теории и практики технологического образо
вания школьников? рассматриваются < в работах П:Р: Атутова, B-Mi Казакевича,.
О.А.Кожиной, Т.Иі Кругликова; А.В: Леонтьева; А.В.Марченко,
Е.М. Муравьева, МЛэ.Павловой, В;А. Полякова; И;А. Оасовощ В.Д. Єимоненко; Ю.Л. Хотунцева, G.H. Чистяковой и др.
Значительный опыт решения задач'качества, образования накоплен в исследованиях, посвященных проблеме интеграции. Различные аспекты, взаимосвязи и интеграции общего и профессионального образования рассмотрены в
';' 4
работах: В.Фі Башарина, A.II. Беляевой; МлН. Берулавы, М.И. Махмутова,
Ю-Є. Тюнникова, и др.; теоретико-методические подходы- интеграции гумани
тарной и профессиональной подготовки разработаны в< трудах Л.А. Воловича,
Г.В. Мухаметзяновой, Л.П. Тихоновой; теоретико-методологические аспекты
педагогической интеграции раскрыты' в; трудах Н.К. Чапаева, Н.А. Читалина,
В:С. Щербакова, и др.; формы организации обучения в. контексте интеграции
исследованы в, работахГ.% Ибрагимова, И.А. Халиуллина и, др.; эффектив
ность применения в технологическом образовании школьников интегративных
форм, и методов; обучения выявлена в: исследованиях M.BV Метровой, и
ИіЮ; Кривдиной. '" -;,
Одним из перспективных направлений повышения эффективности технологического образования в школе является; интеграция его содержания, как межпредметная, так и; внутрипредметная интеграция..Вопросы внутрипредмет-ной; и . межпредметной интеграции- рассматриваются- в/ работах ВМЇ Загвязинского^.,.-.'. К:Ю: Колесиной; 1уШШетровойг- . Ю;Н. Семина, А.И: Тимошенко; ,Ю;В; Шибановой и др. Особый? интерес представляет,: основанная. на- философских трудах Ю.МЇ Лотмана, теория интеграции образования А^Я; Данилюка, положения' которой в части внутрипредметнощ интеграции имеют потенциал для повышения качества технологического'образования; \
Результаты исследований; вышеперечисленных авторов и многих других
работ в значительной^степени способствовали решению проблемы интеграции
содержания образования, но не исчерпали ее: Необходимость повышения' каче
ства г технологического образования в- основной общеобразовательной- школе
актуализировала поиск новых решений. .
Врезультате проведенного анализа нами выявлены противоречиямежду:
-потребностью общества, в эффективном' технологическом образовании школьников и низкой; степенью усвоенного учебного материала выпускниками общеобразовательных школ;
- необходимостью* внутрипредметной интеграции содержания технологического образования; как перспективного направления в повышении степени
..5 усвоения учебного материала школьниками- и отсутствием разработанной модели такой; интеграции:.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, способствующей повышению степени усвоения школьником учебного материала. .
Объект исследования: содержание технологического образования в\ общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия эффективной внутри-предметной интеграции содержания технологического^образования в основной общеобразовательной школе.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия^ обеспечивающие эффективность внутрипредметной интеграции.содержания техно-логическогоюбразования:в основной общеобразовательной: школ е. >
Гипотеза исследования: внутрипредметная интеграция содержания: технологического; образования будет эффективной; при выполнении .следующих педагогических условий:
дифференциации знаний; составляющих одну предметную область, по их принадлежности к дискретно- и континуально-организованным учебным тек-' стам;
определении и соблюдении структуры, и. последовательности изложения учебного материала, соответствующей континуальной и дискретной организации текстов одного предмета;.' '
обеспечении реализации деятельностногсь аспекта внутрипредметной интеграции, включающего в себя этапы- организации и проведения занятий по учебному предмету;::" .„
-диагностировании эффективности' технологического образования в основной общеобразовательной школе по степени усвоения учебного материала.
В соответствии, с целью и гипотезой исследования были поставлены сле
дующие задачи: .
. б
Г. Выявить состояние разработанности проблемы интеграции содер-
жания технологического образования школьников.
Разработать и обосновать модель внутрипредметной интеграции содержания; технологического образования': в основной общеобразовательной школе.
Определить педагогические: условия внутрипредметной. интеграции содержания технологического образования школьников;
Экспериментально проверить педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, в основной общеобразовательной школе;-.. ;
Теоретико-методологической основой исследования явились разработ
ки теоретических основ содержания;общего образования и организации образо
вательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я; Лернер);; концепция
формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной
школе (БГ.Р; Атутов, 0:А. Кожина, ВЛТ. Овечкин, В.Д. Симоненко,
Ю.Л. Хотунцев); работы по семиотике и типологии культуры (ЮШ.Лотман);
теоретико-методологические основы педагогической^ . интеграции
(А.Я. Данилюк, Н.К. Чапаев); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В;И. Загвязинский); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А; Берулава, С.А. Тюнников); теоретико-методологические основы интеграции содержания; естественнонаучного образования- в лицее (С.А; Старченко); дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного циклам в общеобразовательной школе (Ю.В. Шибанова); положения о развитии содержания и организации созидательного труда школьников в образовательной области «Технология» (А.В. Леонтьев); а также положения психологов о сознании: w его развитии (Л.С. Выготский, В;В; Давыдов, С.Л: Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и теория развивающего обучения.
Целью и задачами исследования определялся комплекс методов исследования, включающий теоретические: анализ литературных источников, изуче-
7 ниє и обобщение педагогического опыта, методы абстрагирования и конкретизации, метод моделирования; эмпирические: изучение учебно-программной документации общеобразовательной школы, наблюдение, опрос, тестирование, педагогический эксперимент; математические и статистические методы обработки данных.
Базой исследования явились средние общеобразовательные школы Ела-бужского района (с. Бехтерево, с. Танайка) и г. Елабуги (№№ 4, 5, 6, 9, 10).
Поставленные задачи» определили ход и логику исследования проблемы, осуществлявшегося в три этапа.
На первом этапе (2002-2004 г г.) изучалась философская, педагогическая, психологическая и методическая литература, анализировалось состояние проблемы в теории и практике. Изучалась эффективность технологического образования школьников. Формулировались и уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, аппарат исследования. Были выявлены общие подходы к решению проблемы.
На втором этапе (2004-2006 г г.) разрабатывалась модель внутрипредмет-ной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе. Определялись педагогические условия такой интеграции. Осуществлялась проверка педагогических условий. Корректировался экс-периментальный.материал.
На третьем этапе (2006-2007 г г.) завершилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были получены данные, позволяющие сделать вывод о влиянии внутрипредметной интеграции содержания технологического образования на степень усвоения школьниками учебного материала. Проводилась обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана модель внутрипредметной интеграции содержания
технологического образования в основной общеобразовательной школе, включающая в себя вариативную и инвариантную составляющие. В качестве инва-
8 риантной составляющей выступают интеграционные механизмы и дидактические принципы обучения, обеспечивающие их функционирование. В качестве вариативной составляющей -— учебные тексты, дифференцированные по. признаку континуальной и дискретной организации.
2. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной
внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе, а именно: дифференциация' знаний, составляющих одну предметную область, по их принадлежности к дискретно- и континуально-организованным учебным текстам; определение и соблюдение структуры и последовательности изложения учебного материала, соответствующей континуальной и дискретной организации текстов одного предмета; обеспечение реализации деятельностного аспекта внутрипредметной интеграции, включающего в себя этапы организации и проведения занятий по учебному предмету; диагностирование эффективности технологического образования в основной общеобразовательной школе по степени^ усвоения учебного материала.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
раскрыты сущность и содержание понятия «внутрипредметная- интеграция содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе» как научно-обоснованного согласования нормативных форм фиксации содержания образования;
определена структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников, компонентами которой являются источники, тенденции, тип, вид, уровень и формы реализации такой интеграции;
осуществлено моделирование внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе и раскрыты особенности ее реализации на примере интеграции содержания технологического образования внутри учебного предмета «Технология».
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику научно обоснованной модели внутрипредметной инте-
9 грации содержания технологического образования, направленной на повышение степени усвоения учебного материала школьниками.
Разработаны методические рекомендации, которые используются учителями при проведении занятий на основе внутрипредметной интеграции содержания технологического образования учащихся. Методические рекомендации позволяют учителям также самостоятельно проектировать авторские варианты внутрипредметной интеграции содержания технологического образования.
Выводы и результаты исследования используются при проведении курсов повышения, квалификации учителей технологии, а также в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства в высших педагогических учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на комплексное изучение научной литературы по проблеме исследования; обоснованностью методологии исследования, использованием- комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; применением диагностических методов; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; разнообразием источников информации и личным участием автора, в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялись в общеобразовательных учреждениях Елабужского района и г. Елабуга Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Технология. Творчество. Личность» (г. Курск, 2003 г.), «Технологическое образование: пути перехода в новое качество» (г. Брянск, 2004 г.), «Технолого-экономическое образование в XXI век» (г. Новокузнецк, 2004 г.); «Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы» (г. Ульяновск, 2004 г.); «Проблемы и перспективы развития профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства» (г. Елабуга, 2006 г.). Обсуждение хода и результатов исследования проходило также в лаборатории
10 специальной и практической подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (г. Казань, 2007 г.), на итоговых конференциях преподавателей Елабужского государственного педагогического университета в 2002-2007 гг., на заседаниях кафедры педагогики ЕГПУ в 2004-2007 гг. и на заседаниях городского методического объединения учителей технологии Елабужского района и г.Елабуга Республики Татарстан. На защиту выносятся:
Модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, направленная на повышение степени усвоения учебного материала обучающимися в основной общеобразовательной школе.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность внутри-предметной интеграции содержания технологического образования школьников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (185 наименований) и 3 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 2 таблицами и 14 рисунками.
Интеграция содержания технологического образования в общеобразовательной школе
Привести образовательную практику в соответствие с требованиями современного общества, предъявляемыми к содержанию образования, в частности, к содержанию технологического образования, возможно используя современные тенденции развития педагогики. Выделяя в качестве одной из таких тенденций интеграцию, проанализируем сущностные характеристики понятия «интеграция» для выявления сущности интеграции содержания образования; а также исследуем объективные основания педагогической интеграции с целью установления целесообразности и возможности интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе.
В современном мире интеграция наблюдается во всех сферах жизнедеятельности. Интеграция, таким образом, есть ни что иное, как явление социаль-ной действительности. Постоянно выявляются все новые возможности ее проявления в науке, культуре, технике и других областях знаний. Не обошло стороной это явление и сферу образования.
Рассмотрим понимание сути этого явления, нашедшее отражение в научной литературе. Так, в словаре СИ. Ожегова интегрировать — означает «объединять в одно целое» [153, с.249]. Целое же подразумевает собой «нечто единое, нераздельное» [Там же, с.873]. В словаре иностранных слов мы находим трактовку исследуемого понятия совершенно аналогичную предыдущей. Интеграция описывается как «объединение в целое каких-либо частей, элементов» [152, с.307]. Именно лаконичность формулировки, на наш взгляд, делает понятие «интеграция» универсальным, то есть приемлемым для множества направлений, указанных выше. Описанное видение значения рассматриваемого понятия прочно закрепилось и в общественном сознании. В таком значении слово «интеграция» употребляется в средствах массовой информации и в общении. В философском энциклопедическом словаре под интеграцией понимается «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей или элементов. Процессы интеграции могут иметь место в рамках уже сложившейся системы — в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов» [159, с.210]. Содержащиеся в определении характеристики «объединения» и «целого» — определяющие содержание рассматриваемого понятия, следует признать результатом абстрагирования, то есть выделения существенных признаков интеграции в отвлечении от свойств, которые может приобретать интеграция, проявляясь в тех или иных областях. Таким образом, емкая на первый взгляд формулировка не лишила рассматриваемое понятие свойства универсальности, о котором упоминается выше.
Єреди философских исследований следует в первую очередь отметить работу В.А. Энгельгардта «Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений» [176]. Основные положения, этой работы, несмотря на то, что «увидели свет» в 1970-м году, имеют большое значение для современного понимания интеграции в области нашего исследования. В.А. Энгельгардт выделил ступени интеграции. Первая ступень - «возникновение системы связей между частями»; вторая — «утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств, при вхождении в состав целого»; третья — «появление у возникающей целостности новых характеристик, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых межчастных связей» [176; 166, с.20]. Таким образом, интеграция у В.А. Энгельгардта может быть интерпретирована как объединение частей посредством выявленных связей для получения целостности, обладающей характеристиками, не свойственными частям [176].
Приведенные дефиниции иллюстрируют общность взглядов на понятие интеграции. Каждое из рассмотренных дефиниций подразумевает под интеграцией «процесс» - объединение и «результат» - получение целого в данном случае. Учитывая, что целое наделено характеристиками единого, нераздельного, которые не были свойственны частям, образующим целое, мы приходим к вы 13 воду, что понимание интеграции в анализируемых литературных источниках научного характера сводится к следующему: интеграция представляет собой объединительный процесс, который приводит к количественным и качественным изменениям. Описанное видение изучаемого явления в настоящей работе далее упоминается как интеграция в ее общем понимании.
Рассматривая интеграцию как понятие универсальное, следует отметить, что она нашла свое отражение и в области педагогики. В познании сущности педагогической интеграции мы опирались на работы B.C. Безруковой [11], И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой [50], Н.К. Чапаева [166] и другие.
Современное состояние проблемы интеграции, по мнению ряда ученых (А.Я. Данилюк [31; 33], К.Ю. Колесина [60], А.И.Тимошенко [150], М.В.Петрова [119], Ю.В.Шибанова [173]), связано с историей ее развития. Взяв данное утверждение за основу в исследовании сущностных характеристик, приведем определения интеграции согласно периодизации развития идей интеграции в образовании.
Следует указать на значение термина «образование» в настоящей работе. Не анализируя взгляды различных авторов на понятие «образование», которые достаточно полно изложены в работах А.В. Луначарского [84], И.Ф. Харламова [162], B.C. Леднева [76], в своем исследовании примем положение последнего и под «образованием» будем понимать «... процесс изменения физических и умственных свойств человека в соответствии с генетической и социальной программами, включающий в себя учение, воспитание и развитие» [76, с.71].
В качестве периодов развития идей интеграции в образовании рассмотрим формы исторического проявления интеграции в отечественной педагогике, выделенные рядом исследователей: трудовая школа 20-х гг. XX века, межпредметные связи 50-х - 80-х гг., собственно интеграция в 90-х годах [31; 33; 60; 119; 150].
Начало первого периода развития идей интеграции в образовании, несмотря на то, что термин «интеграция» в 20-е годы прошлого века еще не исследо 14 вался учеными, в значительной степени.обусловлено внедрением комплексной системы обучения. Разработанные в 1927 году учебные программы отличались комплексностью, под которой С.Г. Шацкий понимал объединение «разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы» [172, с.155]. Суть комплексного метода заключалась в следующем: знания из нескольких предметных областей концентрировались вокруг одного из трех разделов - «природа», «общество», «труд». В основу систематизации была положена трудовая.деятельность людей, что отражало направленность образовательных реформ на организацию политехнического образования. В 20-е годы, как отмечает B.C. Леднев, «многие исследователи совершенно определенно показывали, что предметом политехнического образования является формирование преобразовательных качеств личности, а его научно-теоретическую базу составляют накопленные человече-ством.знания в области основ техники и технологии» [76, с.245].
В разделе «Труд», как указывает Т.А. Ильина,, содержались сведения о производственных процессах, тогда как в двух других разделах был собран материал из области физики, химии, биологии, истории и обществоведения. Математика, русский язык, литература служили средством работы над темой [55, с.248]. Сравнительный анализ характеристик описанного нововведения в сфере образования и интеграции в ее общем понимании свидетельствует о их явном сходстве. Внедрение комплексной системы, обучения, таким образом, следует признать первой значительной попыткой интегрированного построения учебного процесса.
Сущность и структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе
Установив целесообразность интеграции содержания технологического образования школьников, ее следует рассмотреть, прежде всего, с позиции перспективы повышения эффективности образования.
В ряде исследований [30, 150, 173 и др.] выделяют внутрипредметную и межпредметную интеграцию: Результат педагогической интеграции, как уже было отмечено, подчинен главной цели образования. Таким, образом, результат межпредметной и внутрипредметной интеграции также должен способствовать достижению главной цели образования. Сущность межпредметной интеграции в рамках принятой нами дефиниции понятия «интеграция в образовании» можно описать как объединение сознания и связанных общим смыслом знаний из нескольких учебных предметов. Таким образом, межпредметную интеграцию нельзя отождествлять с соединением,нескольких предметов и их последующим изучением. Так, например, интеграция учебных предметов естественнонаучного цикла предполагает синтез разнопредметных знаний, который может отражать свойственную природе взаимосвязь явлений, способствуя формированию целостного мировоззрения. Описанный синтез разнопредметного знания не приводит к образованию из нескольких предметов одного. «Напротив, межпредметная интеграция сопровождается дальнейшей дифференциацией предметов, более четко разграничивает предметное содержание...» [30, с.24]. Указанное объединение будет возможно, если содержание предмета, условно обозначенное как знание, представить соответствующими его специфике-элементами учебного процесса. Однако, полученные путем синтеза сочетания, знаний требуют новых подходов в методике преподавания, что предопределяет необходимость пересмотра элементов учебного процесса.
Рассматривая, в паритете с межпредметной интеграцией, внутрипредметную интеграцию следует описать как объединение сознания и знания, составляющего одну предметную область. Здесь интерес представляют особенности содержания конкретного»предмета, учет которых позволил бы отвечать совре- менным тенденциям- в реформировании образовательной системы. Таким образом, внутрипредметная интеграция также предполагает работу над главными элементами учебного процесса: содержанием, методами, формами и средствами обучения, только в рамках одного предмета [118, с.9].
Все перечисленные элементы учебного процесса охватывают содержание образования. О такой приоритетности содержания-образования говорится-в научной и учебной литературе по дидактике: «.. .содержание образования является; определяющим по отношению к процессу обучения, то есть.к методам и организационными его формам...» [108;.с.6]-. В таком контексте межпредметную и внутрипредметную интеграцию следует отнести к интеграции- содержания образования..
Отношения межпредметной и внутрипредметной; интеграции в исследованиях представлены, следующим образом.. Необходимым, этапом процедуры Межпредметной -интеграции ,Ю.Н; Сёмин, называет внутрипредметную интегра-цйюучебного материала [134, с.24]; А.Я. Данилюк внутрипредметную интеграцию называет традиционным образованием [30, с. 11], тогда каю межпредметная интеграция, ло; его мнению, - это «перспективное образование». Эти ученые полагают, что переход образования на качественно новый уровень связан сегодня с, переходом от внутрипредметной интеграции к межпредметной. Можно согласиться с тем, что преподавание большинства предметов уже строится на внутрипредметной-интеграции, поскольку приведенное выше описание внутри-предметной интеграции, действительно, свойственно задачам, решение которых отражено в методике преподавания предмета. G этой точки, зрения межпредметная интеграция может быть рассмотрена; как .новый этап развития теории и методики преподавания дисциплин.
Не рассматривая специально эти направления как последовательные этапы, ряд ученых (А.И; Тимошенко, К.Ю. Колесина и другие), тем не менее, также называют межпредметную, интеграцию наиболее эффективной формой повышения; качества образования; умаляя, таким образом, значение внутрипред метной интеграции. Данная позиция сформирована в контексте периодов развития идей интеграции в образовании. Комплексная система обучения, внедренная в 20-е годы, за ней «межпредметные связи», получившие статус принципа дидактики, далее интегрированные курсы позволяют этим исследователям рассматривать межпредметную интеграцию в логике развития идей интеграции в образовании как наиболее эффективную.
В то же время, по мнению С.А. Старченко, слабой стороной педагогической интеграции всегда выступало снижение уровня знаний по конкретным дисциплинам [145, с.100]. Данное утверждение, всвою очередь, предопределяет необходимость рассмотреть в качестве инструмента, повышающего качество образования, внутрипредметную интеграцию.
Доводы, приводимые исследователями в пользу как межпредметной, так и внутрипредметной интеграции весьма убедительны. Однако все они строятся на примере,конкретных предметов, интегрированных курсов, а также образовательных областей. Следовательно, занимать , определенную позицию относительно того, какая интеграция является более эффективной и более актуальной в" сложившихся условиях, нам следует исходя из современного состояния отдельно взятой предметной области.
Семиотические особенности внутрипредметной интеграции содержания технологического образования
В результате анализа современного состояния образовательной области «Технология» внутрипредметная интеграция была определена как перспективная для совершенствования содержания технологического образования школьников. Разделяя взгляды А.Я. Данилюка на интеграцию в образовании, мы предположили, что применение в курсе «Технология» подходов к интеграции в образовании, предложенных в его работе, в частности, предложенная им модель внутрипредметнои интеграции для гуманитарных дисциплин, позволит повысить эффективность технологического образования в основной общеобразовательной школе.
Рассматривая модель А.Я. Данилюка в качестве формализованного объекта модели внутрипредметнои интеграции содержания технологического образования, следует определить условия использования первой в образовательной области «Технология». Определим необходимые и достаточные педагогические условия внутрипредметнои интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе. Под педагогическими условиями в настоящем исследовании следует понимать комплекс взаимосвязанных, соподчиненных требований, реализация которых обеспечит эффективность внутрипредметнои интеграции содержания технологического образования. Нам представляется возможным выделить две группы условий. Значение первой группы в самом общем виде будет состоять в определении условий, отражающих потенциальную возможность и способы реализации формализованного объекта в технологическом образовании. Вторая группа условий в этом случае может быть ориентирована на определение условий, обеспечивающих реализацию не формализованного объекта, а модели внутрипредметнои интеграции содержания технологического образования школьников в целом.
Рассмотрим первую группу педагогических условий внутрипредметной интеграции содержания технологического образования. В основу текст-диалоговой модели внутрипредметной интеграции для гуманитарных дисциплин заложена структура условно-адекватных переводов, суть которых, с точки зрения процесса обучения, представлена как перевод текста из сознания обучающегося на учебный текст и обратно. Кроме того, учебные тексты, представленные сознанию учащегося, должны быть разноорганизованы. Отмеченная необходимость учета организационной природы учебных текстов определяет задачу исследовать содержание образовательной области «Технология» на предмет выявления семиотической организации составляющих ее учебных текстов. Результаты исследования позволят установить, могут ли учебные тексты по технологии предлагаться сознанию учащегося с учетом разграничения континуальных и дискретно организованных текстов. Установленную таким образом семиотическую неоднородность учебных текстов, составляющих образовательную область «Технология», справедливо будет рассматривать как педагогическое условие реализации внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, так как данное условие будет отражать суть структуры условно-адекватных переводов и основной замысел формализованного объекта модели внутрипредметной интеграции содержания технологического образования. Выделенное условие будет отвечать позиции Ю.М. Лотмана в отношении семиотической организации текстов, рассматриваемых в контексте указанной структуры.
До настоящего времени содержание образовательной области «Технология» не подвергалось изучению с точки зрения семиотики. Определение семиотической организации учебных текстов в этой связи будет строиться на основе приведенной в философской работе Ю.М. Лотмана характеристики дискретных и континуальных текстов, примеров «различных уровней освоения мира», отражающих эти характеристики, а также примеров их адаптирования в педагогике в гуманитарных дисциплинах [83; 31]:
Поскольку на практике учащимся должны предлагаться тексты сначала, например, дискретные, а затем континуальные, разноорганизованные тексты при определении целесообразно выделять в семиотические оппозиционные пары - пары текстов, один из которых устроен дискретно, а другой — континуально.
Определим для образовательной области «Технология» основные семиотические пары учебных текстов, значение которых будет состоять в отражении специфики содержания учебного предмета.
Рассматривая технологическое образование в рамках образовательной области «Технология», прежде всего, как составляющую общего образования, следует выделить семиотическую оппозиционную пару «взрослое сознание — детское сознание». Она была обоснована в работе Ю.М. Лотмана, который во взрослом и детском сознании отметил соответственно дискретное и континуальное начало организации [83, с.38]. Ее интерпретация в настоящем исследовании может быть представлена следующим образом. Взрослое сознание, являясь частью дидактической системы, влияет на детское сознание, организуя весь образовательный процесс. Влияние взрослого сознания перманентно и предполагается даже при выполнении учебного проекта по технологии, составляющего основу курса, так как его выполнение учащимися не может обходиться без руководства со стороны учителя. Несмотря на то, что учитель приспосабливает к уровню детского мышления свой язык (- креолизация учебных текстов), последний строится на основе большого количества разноорганизованных учебных текстов [31, с. 147], отличается научной содержательностью (- метаязык учителя) и, как следствие, разной организацией по сравнению с детским сознанием, которое характеризуется ассоциативностью, свойственной континуальным текстам [83, с.37].
Множество учебных текстов, составляющих образовательную область «Технология», которыми оперирует в своей работе учитель, можно представить как технологические знания. Согласно классификации технологических знаний, они включают собственно технологические, практические технологические, конструктивно-технические и материаловедческие знания [98, с. 185-187]. Рассмотрим эти группы знаний на вопрос выявления в каждой из них семиотических оппозиционных пар, которые бы отражали ее содержание.
Собственно технологические знания раскрывают значение технологической операции без отвлечения от технологического процесса, который она может составлять. То есть.при двух возможных направлениях изучения операции, одно из которых - изучение операции как суммы приемов работы, собственно технологическое знание рассматривает операцию как составляющую технологического процесса. В таком контексте технологический процесс представляет собой совокупность технологических операций. Характерное разнообразие технологического процесса обеспечивается различными сочетаниями операций. Технологическая операция изучается с точки зрения ее возможного места в технологическом процессе, поэтому существенным в этой группе знаний является значение операции, а не ее содержание. Например, технологическая операция «пиление» может распознаваться только как механическая обработка древесины, при которой древесина разделяется инструментом на части [3, с.29]. Следует отметить, что такое понимание значения операции «пиление» свойственно ей не зависимо от технологического процесса; в который она включена. «Пиление» и другие технологические операции в сущности своей автономны. Данное обстоятельство позволяет, рассматривая операцию как «знак», который составляет «текст» - технологический процесс, заключить, что этот текст отчетливо распадается на знаки. Таким образом, эти знаки являются первичными по отношению к тексту, определяя технологический процесс как дискретно-организованный текст.
Процессуальные аспекты реализации внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе
Для реализации внутрипредметной интеграции содержания технологического образования на практике, мы отобрали несколько тем из примерных программ основного общего образования по направлению «Технический труд». Это одно из трех направлений реализации содержания образовательной области «Технология», введенных еще в 1958 году для средней ступени (4-8 классы). В результате реформы общеобразовательной школы 1984 года направления «Технический труд», «Обслуживающий труд (включая домашний быт)» и «Сельскохозяйственный труд» остались только в 5-7 классах. Сегодня содержание технологического образования эти направления определяют в 5-8 классах. Следует отметить не только консервативность в подходах к представлению содержания трудового обучения, а затем и технологии, но и то, что указанные направления определяли и определяют структуру значительной части того материала, который должен быть изучен учащимися. Сегодня, когда «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» ещё не претворилась в жизнь, мы являемся свидетелями того, что изучение «Технологии» предусмотрено Федеральным базисным учебным планом только в 5-8 классах. При этом в восьмом классе половина учебного времени, от отводимого ранее на освоение данного предмета, отдана на изучение школьниками содержания образования краеведческой направленности. В условиях сокращения учебного времени учителя на практике испытывают серьезные трудности в процессе преподавания некоторых разделов (модулей) образовательной области «Технология», а тем более их совокупности. Несмотря на достаточно детальную разработку вариантов в виде набора блоков-модулей, объём содержания, заложенного в учебной программе, делает проблематичным его реализацию.
Предложенный нами вариант интеграции содержания технологического образования ориентирован на получение следующих результатов: экономию учебного времени, ожидание которой аргументировано тем, что модель внутрипредметной интеграции, представляет научно обоснованный алгоритм, реализация которого обеспечивает эффективное использование главных элементов учебного процесса: содержания, методов, форм и средств обучения;
повышение качества технологического образования в основной школе, обусловленное преобразованиями в методике преподавания учебного предмета «Технология», суть которых заключается в обеспечении реализации его содержания.
Выделенные ранее педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования раскрывают потенциальную возможность и способ реализации структуры условно-адекватных переводов в образовательной области «Технология». Однако, следует отметить, они не отражают особенностей взаимодействия компонентов дидактической системы обучения технологии, которые были заложены в основу модели. Следовательно, выделенные ранее два педагогических условия следует считать не достаточными. Необходимо, как уже было отмечено ранее, определить еще одну группу условий, отвечающих за реализацию модели внутрипредметнои интеграции со-держаниятехнологического образования в целом..
Рассмотрим подробно указанное взаимодействие компонентов дидактической системы обучения технологии. Развитие сознания, личности в целом, происходит в результате конкретных действий обучаемого, например, в чтении литературы, участии в дискуссии и другое. Роль учителя, как части дидактической системы и образовательной системы в целом, заключается-в обеспечении работы последней: посредством организации функционирования интеграционных механизмов. Такая организация предполагает определенные; действия со -сторож ны учителя: Таким образом, в образовательной системе можно- выделить две постоянные деятельностью составляющие: учителя и ученика, которые в активном сотрудничестве будут стремиться к развитию сознания- школьника. Учитель, располагая множеством учебных текстов; в. соответствии с моделью внутрипредметнои интеграции определяет их принадлежность к,дискретным или континуальным, а также структуру и последовательность, в соответствии- с которыми учащимся будут представлены эти тексты. Учащийся, принимает заданные правила. поведения,, обеспечивая тем самым развитие своего сознания, то есть интеграцию знания в сознании. Достигнутыйучащимся уровеньобразо-вания определяет, в свою очередь, действия учителя в,дальнейшем, поскольку уровень образования учащегося оказывает непосредственное влияние на характер метаязыка и, в особенности, характер креолизации учебных текстов. ....
Нам представилось возможным выделить внешний и внутренний аспект внутрипредметнои интеграции содержания, технологического образования. Внутренний аспект- это собственно интеграция знанияв сознании школьника, тогда как внешний аспект подразумевает то взаимодействие учителя и учащегося, которое способно привести к интеграции знания в сознании, то есть это деятельностный аспект. Следует отметить, что данный подход не противоречит пониманию термина «содержание образования», принятому нами. «Содержание образование — уточняет B.C. Леднев, определяя его сущность, — это и то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается .им, во-первых, в; «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, через те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом» [76, с.56].
Поскольку внешний аспект является в предложенном контексте определяющим для внутреннего, вариант внутрипредметнои интеграции для основной школы был составлен на основе внешнего аспекта. Обеспечение учителем реализации деятелъностного аспекта интеграции в этой связи целесообразно рассмотреть в качестве третьего педагогического условия внутрипредметнои интеграции содержания технологического образования.
Раскрывая значение выделенного условия следует отметить, что если сформулированные ранее условия ориентированы на отражение сущности формализованного объекта модели внутрипредметнои интеграции содержания технологического образования, то условие обеспечения деятельностного аспекта должно отражать сущность самой модели.
Условие обеспечения учителем деятельностного аспекта интеграции является практико-ориентированным и в значительной степени прикладным к тому содержанию предмета, которое предлагается учащимся для изучения. Таким образом, отражая значение первых двух условий, рассматриваемое предлагает практические решения по реализации и структуры условно-адекватных переводов, и составленного на ее основе формализованного объекта модели внутри-предметной интеграции содержания технологического образования, и самой модели в целом.
