Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы реализации компетентностного подхода в школьном образовании 10
1.1. Анализ существующих концепций содержания образования 10
1.2. Понятие и сущностные характеристики компетентностного подхода к обучению 40
1.3. Особенности моделирования образовательной среды начальной школы, реализующей компетентностный подход 80
Глава II. Дидактическая модель реализации компетентностного подхода к содержанию начального образования 100
2.1. Система ключевых компетенций, составляющих субъективный опыт младшего школьника 100
2.2. Модель содержания начального образования на основе компетентностного подхода 118
2.3. Система диагностики уровня сформированности ключевых компетенций младших школьников 137
2.4. Педагогический эксперимент 149
Заключение 166
Библиография 167
Приложения 188
- Понятие и сущностные характеристики компетентностного подхода к обучению
- Особенности моделирования образовательной среды начальной школы, реализующей компетентностный подход
- Система ключевых компетенций, составляющих субъективный опыт младшего школьника
- Модель содержания начального образования на основе компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Начального звена школы, как важного и неотъемлемого этапа образования личности, касаются все мировые тенденции и инновации: личностно ориентированный подход, информатизация, интеграция и др. К числу таких тенденций относится и компетентностный подход, появление которого связано, прежде всего, с кризисом образования, состоящим в противоречии между программными требованиями к ученику, запросами общества и потребностями самой личности в образовании.
В эпоху Интернета и электронных средств хранения информации формальные знания человека перестает быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. От человека требуются умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, динамизм, мобильность.
Идея компетентностного подхода - один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом. Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, а компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Речь идет о компетентности как о новой единице измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.
Тема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после выхода в свет в 2001 году «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования. Несмотря на то, что на данном этапе ни теоретическая, ни методическая база компетентностного подхода в России еще не сформировалась, в «Концепции...» было указано направление смены ценностных ориентиров и целей образования.
На сегодняшний день в России уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются российские исследователи: П.П. Борисов, Н.С. Веселов-ская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фру-мин, Г.А. Цукерман и др., и зарубежные ученые: Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия).
Наибольший интерес для нашего исследования представляют рекомендации «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.), где подчеркивается, что ключевые компетенции должны закладываться у школьников уже на начальном этапе образования.
Однако, как показывает проведенный анализ педагогических исследований и образовательной практики, существует противоречие между современными требованиями к подготовке выпускников начальной школы, отвечающей компетент-ностной модели образования и сложившейся системой обучения младших школьников. Указанное противоречие и определило проблему исследования.
Объектом исследования является процесс отбора и способы построения содержания образования в начальной школе.
Предметом исследования - педагогические условия реализации компетентностного подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и апробация модели построения содержания образования учащихся начальной школы на основе компетентностного подхода.
Задачи исследования:
1. Провести анализ педагогической, психологической, социологической, философской, справочной литературы и нормативных документов по теме исследования с целью выработки концептуальных основ исследования.
2. Определить систему ключевых компетенций младшего школьника и способы их формирования.
3. Выявить и обосновать педагогические условия реализации компетентностного подхода к построению содержания образования учащихся начальной школы.
4. Проверить эффективность разработанных положений на практике в экспериментальной работе.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса обучения младших школьников будет существенно повышена при построении содержания образования на основе компетентностного подхода, реализация которого может быть осуществлена при соблюдении следующих педагогических условий:
- проектирования образовательной среды, направленной на формирование у младших школьников системы ключевых компетенций;
- конструирования содержания начального образования как трансляции социального опыта в субъективный опыт личности и обеспечения деятельност-ного характера его освоения;
- диагностики процесса формирования ключевых компетенций младшего школьника.
Методологической основой исследования стали идеи гуманизации и демократизации образования, идеи целостного системного-структурного подхода к педагогическому процессу, концепция личностно ориентированного обучения, культурологический и компетентностный подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования являются труды ведущих отечественных дидактов и педагогов-теоретиков, посвященные со держанию образования (Ю.К. Бабанский, Е.С. Заир-Бек, Л.Я. Зорина, В.В. Кра-евский, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), компе-тентностному подходу (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табар-данова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.), работы ведущих представителей российской психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), труды представителей зарубежной педагогической науки (Дж. Брунер, Дж. Керр, Дж. Равен, Ф. Шлехти). Методы педагогического исследования:
1) общенаучные: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения официальных документов, философских, педагогических, психологических, методических трудов отечественных и зарубежных авторов; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация, классификация литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта преподавания по различным системам обучения, анализ уроков;
2) эмпирические: наблюдение, организация и проведение педагогического эксперимента.
Этапы исследования (2002-2006 гг.):
1 этап (2002-2003 гг.) - организационно-подготовительный: изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования; осмысление и теоретический анализ проблемы. Определение цели, рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, концептуальных подходов к разработке темы. Разработка методологического аппарата, экспериментальных материалов для опытно-экспериментальной работы.
2 этап (2003-2005 гг.) - опытно-экспериментальный: проведение констатирующего и формирующего экспериментов; диагностическое исследование и анализ первичного материала.
3 этап (2005-2006 гг.) - заключительно-обобщающий: анализ, интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение положение и выводов, оформление результатов, полученных в ходе исследования, написание текста диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) определена система ключевых компетенций младшего школьника, включающая в себя: компетенцию в сфере предметных и надпредметных знаний, в сфере предметных и общепредметных умений и навыков, в сфере творчества и в эмоционально-ценностной сфере;
2) реализована концепция культуросообразного построения содержания начального образования в русле компетентностного подхода, путем соотнесения содержания образования (социального опыта) с типами ключевых компетенций, составляющих личностный опыт ребенка;
3) разработана система диагностики ключевых компетенций, составляющих субъективный опыт младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке технологии проектирования содержания начального образования в русле компетентностного подхода, включающей:
- критерии отбора и принципы построения содержания начального образования;
- уровни построения содержания начального образования;
- средства и способы реализации компетентностного подхода в обучении младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты особенности проектирования образовательного процесса в начальной школе на основе компетентностного подхода:
- определены состав и структура субъективного опыта младшего школьника, раскрыт перечень входящих в него компетенций;
- выявлены особенности создания образовательной среды начальной школы, отвечающей компетентностному подходу;
- разработаны методические рекомендации по организации урочной и внеурочной деятельности учащихся, обеспечивающих в совокупности формирование у младших школьников системы ключевых компетенций в процессе освоения содержания образования;
- разработаны методические рекомендации по реализации предлагаемой модели содержания образования на уровне учебного предмета;
- разработан мониторинг развития личности младшего школьника в контексте компетентностного подхода.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетентностный подход к обучению является актуальной тенденцией мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах образования. Новые требования к качеству образования инициируют разработку способов реализации компетентностного подхода уже на начальном этапе обучения. Сущностью данного подхода является формирование у учащихся обобщенных надпредметных умений, представляющих собой интегральные характеристики качества их подготовки, связанных со способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного межпредметного круга вопросов.
2. В начальной школе компетентностный подход реализуется путем формирования у школьника системы ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. Формирование субъективного опыта происходит посредством усвоения культуросообразного содержания начального образования, представленного в различных сферах социального опыта: предметных и надпредметных знаний (результат: «Я знаю...»); предметных и общепредметных умений («Я умею...»); творчества («Я создаю...») и в эмоционально-ценностной сфере («Я стремлюсь...»).
3. Формирование ключевых компетенций учащихся наиболее эффективно происходит в специально спроектированной образовательной среде начальной школы, обладающей определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается системной реализацией избранной методологии, структурной и содержа тельной целостностью, логической непротиворечивостью, использованием системы адекватных методов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в НОУ «Центр интеллектуального развития ребенка» Адыгейского государственного университета. Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2003-2006 гг.). По теме исследования имеется 6 публикаций.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (239 источников), 2 приложений. Диссертация содержит 198 страниц, из которых 166 страниц составляют основной текст работы, включающий 21 таблицу, 9 рисунков.
Понятие и сущностные характеристики компетентностного подхода к обучению
Актуальность компетентностного подхода как тенденции мирового образования Состояние образования в современном мире характеризуется сложностью и противоречивостью. Проявившись в XX в. одной из важнейших сфер человеческой деятельности, образование лежит в основе глобальных научно-технических и социальных преобразований. Расширение понятия образования и изменение его статуса в жизни общества сопровождаются обострением различных проблем, которые свидетельствуют о его кризисе. Кризис образования закономерен, потому что как достаточно консервативная система оно не может изменяться теми же темпами, какими изменяется жизнь. Образование всегда отстает от реальности, поэтому при быстрых темпах изменения жизни необходимо, чтобы оно характеризовалось в первую очередь таким качеством, как универсальность. Только такое качество образования, по мнению ученых, дает человеку возможность освоить способ постижения мира, потому что сумма знаний, их объем, уровень изменяется, забывается, а способ познания мира остается универсальным. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому образование должно готовить учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
Общество в своем раз витии всегда опережало образовательную систему на многие годы, а в отдельных случаях - на десятилетия: с увеличением темпов жизни на человека каждый день обрушивается лавина информации, в то время как содержание образования и методы преподавания остаются прежними. Кризис образования проявляется в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Возникает противоречие между устаревшим образованием и темпами жизни, внедрением в нее разнообразных электронных средств, новых видов коммуникаций, доступа к информации.
В мировом социальном пространстве к настоящему времени сформировался ряд тенденций, модернизирующих образовательную модель в большинстве развитых стран, таких как превращение информации в основной источник стоимости постиндустриального общества; переход от формального образования к концепции развития и саморазвития личности; развитие концепции личностно ориентированного и гуманистического подхода в образовании; переход от обучения к универсальному образованию; информатизация и компьютеризация образования; интеграционный и компетентностный походы к образованию и др. Эти процессы подробно рассмотрены в web-публикации «Основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике» [137].
Не вызывает сомнений тот факт, что в эпоху Интернета и электронных средств хранения информации академические знания личности перестают быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой знания и умения как единицы образовательного процесса необходимы, но недостаточны. Известно, что даже точные и адекватные предметные знания, полученные в учебном заведении, не позволяют выпускникам успешно решать многие проблемы, встречающиеся им в реальной жизни. От человека требуется уже не столько обладание специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.
Идея компетентностного подхода - один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом. Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, а К.П. может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Этот подход акцентирует внимание на результатах образования, причем в их качестве рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми и за пределами системы образования.
Компетентностное образование начало формироваться в 70-х годах XX в. в США и ряде стран Западной Европы, где особенно остро проявилось несоответствие между требованиями общества, рынка труда и результатами образования. Представители бизнеса критиковали школы и профессиональные учебные заведения за отсутствие у выпускников качеств, необходимых для развития экономики и подчеркивали, что они в большей степени заинтересованы в базисной готовности выпускников, чем в специальной подготовке к конкретным операциям. Становление компетентностного образования было связано с проблемой адекватности современной системы подготовки специалистов запросам завтрашнего дня: «развивают ли молодые европейцы знания и умения, в которых они будут нуждаться, чтобы противостоять изменениям, происходящим в наших обществах? Приобретают ли они инструментарий одновременного понимания и действия, который им позволит воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реальности, возникающие сегодня, а также позволит ориентироваться в изменяющихся условиях обучения и работы?» [177, С. 31]. Чем обусловлена идея внедрения компетентностного подхода в российское образование? И.А. Зимняя дает на этот вопрос следующие ответы: 1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; 2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы образования»; 3) происходящей в последние годы сменой образовательной парадигмы; 4) богатством понятийного содержания термина «компетентно-стный подход»; 5) предписаниями сверху (Советом Европы, «Концепцией модернизации российского образования до 2010 г.») [63; 64].
На сегодняшний день в России существуют крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей (монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» [210]; «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений» под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой).
Актуальность данной проблемы для современного российского образования подтверждают результаты международных исследований. «Организация по экономическому сотрудничеству и развитию» в докладе «Международная программа оценки учащихся» (2002 г.) [216] приводит результаты опроса по различным учебным предметам 265 тыс. школьников из 31 страны мира. При опросе учитывались не столько учебные показатели, сколько наличие у них знаний и умений, необходимых в самостоятельной жизни. Основное внимание было уделено их компетентности, практическому владению знаниями, умению оперировать понятиями и решать задачи, способности распознавать в повседневной жизни проблемы, требующие практического применения учебных знаний, а также умение перевести эти проблемы в нужный контекст, решить их и проанализировать результаты. В этой области россияне показали результат ниже среднего показателя: учащиеся в большинстве оказались неспособны использовать на практике свои знания, дать объективную оценку тому или иному явлению, показали очень слабые способности при анализе [155].
Особенности моделирования образовательной среды начальной школы, реализующей компетентностный подход
Все больше современных исследователей склоняются к тому, что без организации особой образовательной среды, поддерживающей идеи компетент-ностного подхода, вся работа по формированию системы ключевых компетент-ностей младшего школьника может оказаться неэффективной. Образовательная среда, поддерживающая компетентностный подход, создает педагогические, психологические, организационные условия для эффективной его реализации в содержании начального образования. С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируется система ключевых компетентностей младшего школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений.
Нужно отметить, что исследование и формирование образовательной среды является сегодня одним из направлений общероссийского эксперимента по модернизации содержания и структуры образования. Проблемы ее психолого-педагогического проектирования и экспертизы достаточно полно рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, Е.С. Заир-Бек, СВ. Кривых, В.И. Панова [139], А.П. Тряпицыной [193], И.М. Улановской [195-197], В.А. Левина [220] и др. По определению И.М. Улановской, образовательная среда - «это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы» [197, С. 6]. В.И. Слободчи-ков вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а также выделяет ее истоки в предметности культуры общества [175, С. 177-184]. В.Я. Левин понимает под образовательной средой систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [231, С. 11]. В.В. Рубцов [163, С. 70] выделяет характеристики образовательной среды: взаимодействие ребенка со взрослыми и детьми; развитие процессов коммуникации, взаимопонимания, рефлексии; наличие культурного компонента. Л.А. Богданова [13, С. 63] соотносит образовательную среду с содержанием образования, при этом среда способствует формированию личности младшего школьника, интересы которого проявляются в познавательной и коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении.
Образовательная среда школы рассматривается также «как максимально вариативная по своему содержанию и представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности, насыщенная не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях [116], «пространство, окружение школьника, совокупность возможностей для реализации его образовательных потребностей» [24]. По мнению исследователей, образовательная среда выступает в качестве источника общественно значимой информации, источника опыта социальных отношений, условий различных способов и путей их приобретения. Различные определения данного понятия объединены тем, что в них содержится указание на актуальную возможность для субъекта проявить свою деятельность.
Сформулированное нами определение образовательной среды подтверждается и в работе B.C. Цетлина, B.C. Шубинского [189, С. 114-133], где подчеркивается, что внеурочная деятельность позволяет не только включить изучаемое содержание в жизненную, «культурную» практику учащихся, но и полноценно его усвоить. Без этого остается незавершенным включение содержания образования в систему ценностей личности, не достигается готовность личности к продолжению образования. Выделение этапа организации и самоорганизации применения содержания образования в жизненной практике расширяет круг источников наполнения содержания образования, способствует их целостному рассмотрению. И.Я. Лернер также указывает, что расширение деятельности учащихся за пределами школьного учебного процесса означает привлечение в круг объектов, которыми овладевают ученики, новых объектов социального опыта, которых действительно не хватало. Более того, «наполнение ими всех компонентов содержания образования призвано обогатить содержание» [189, С. 90-92].
В исследовании Крыловой Н.Б. [127] понятие образовательной среды трансформируется в более широкое понятие культурной среды, предстающей для ребенка в таких измерениях, как: 1) среда обучения и преподавания (создаваемая с помощью культуроемких технологий и культурного компонента содержания всех учебных предметов); 2) среда собственной активной учебной деятельности; 3) мультикультурное пространство образования в школе; 4) предметная культурная среда школы; 5) среда общения детей и взрослых (как в школе, так и за ее пределами); 6) масс-медиа среда самообразования; 7) среда семьи (особый фактор развития личности ребенка, опосредованно вовлеченный в культурную среду образования); 8) среда дополнительного образования; 9) среда художественной жизни школы, а также культурной жизни вне школы (театры, музеи, выставки и т.д.); 10) среда зон саморазвития личности (поле ее практической самореализации), как внутренне культурное пространство (поле душевной жизни, сознания, самосознания).
Таким образом, образовательную среду можно представить как целостную качественную характеристику внутренней жизни начальной школы, которая:
- определяется целями и задачами формирования опыта личности ребенка, системы ключевых компетентностей;
- проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оформление школы и т.д.);
- содержательно оценивается по тому эффекту в развитии личностного опыта ребенка, которого школа позволяет достичь [197, С. 6].
Если начальная школа ставит своей целью реализацию компетентностного подхода, то разработка ее образовательной среды проходит следующие этапы:
- проектирование, разработка концепции развития образовательного учреждения (цели, содержание и методы работы), проведение предварительной психолого-педагогической экспертизы наличного состояния данного образовательного учреждения; - моделирование, конкретизация общих позиций концепции в соответствии с конкретными условиями и возможностями каждого класса, а также наличного потенциала педагогического коллектива и т.д.; - психолого-педагогическая экспертиза образовательного учреждения, выявление соответствия (несоответствия) его актуального и проектируемого состояний (т.е. соответствующего основными позициями принимаемой концепции). Экспертиза проводится в форме своеобразного мониторинга образовательного учреждения в соответствии с концепцией его развития и программой практической реализации этой концепции; - разработка плана управленческих, контролирующих и коррекционных действий по практической реализации концепции данного образовательного учреждения. Проектирование и моделирование образовательной среды предполагает ответ на следующие базовые вопросы: - чему обучать? (содержание образования); - кого обучать? (психологические особенности контингента учащихся); - зачем обучать? (стратегические и тактические особенности учебно воспитательного процесса и образовательной среды в целом); - как обучать? (особенности используемых образовательных технологий); - кому обучать? (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога). Образовательная среда конкретного школьного класса создается всеми участниками образовательного процесса: педагогами, учащимися, родителями. В рамках компетентностного подхода могут быть сформулированы такие параметры образовательной среды, как целостность, автономность, открытость, психологически комфортная атмосфера, а также следующие принципы ее построения: - принцип деятельности самого ребенка как субъекта собственного образования, в котором он под руководством учителя определяет цели, осуществляет анализ ситуации, получает и представляет продукт своей деятельности, контролирует и оценивает свои действия; - принцип природосообразности: постепенность, опора на природные силы ребенка, помощь; - принцип свободы выбора: создание ситуаций выбора в учебном и вне-учебном пространстве; - принцип открытости: учить ребенка находить границы своего знания и своего незнания; - принцип гуманизма: выстраивание отношений между участниками образовательного процесса на основе уважения прав, общечеловеческих норм культуры [13, С. 64-65].
Соблюдение всех перечисленных принципов обеспечивается единством в работе всего педагогического коллектива, благоприятным психологическим климатом, активной поддержкой со стороны администрации, заинтересованным отношением родителей.
Система ключевых компетенций, составляющих субъективный опыт младшего школьника
Жизнь в современном обществе такова, что уже младшему школьнику она предъявляет ряд конкретных требований: эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях, самостоятельно создавать новые продукты деятельности, ориентироваться в потоках информации, быть коммуникативным, эмоционально устойчивым и т.д. С позиций компетентностного подхода в начальной школе, помимо общепринятых, возможна реализация следующих задач: развитие у учащихся способности эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях в ходе учебного процесса и в реальной жизни; формирование и развитие интеллекта учащихся, потребностей в учебно-познавательной деятельности, в знаниях; теоретико-прикладная подготовка к использованию знаний; формирование учебно-познавательного интереса, мотивации, эмоциональной устойчивости, стремления к преодолению затруднений, развитие потребности в преодолении познавательных, творческих, эмоциональных затруднений; осмысление и усвоение образцов и способов познавательной деятельности, развитие творческого потенциала, формирование способности к созданию нового продукта; усвоение способов переноса действий на новый материал; установка на самопознание, усвоение образцов проявления своих чувств, формирование положительного отношения к учебе, умения выражать свои чувства конструктивными способами и т.д.
Компетентностный подход исходит из потребностей личности и общества в определенных результатах образования. В связи с этим его называют также результативно-целевым подходом, при котором целью и результатом образования является формирование ключевых компетентностей школьника. Обучение на основе компетентностного подхода становится одной из мировых тенденций современного образования, поэтому «Стратегия модернизации» [183] предполагает переход к личностно-ориентированному деятельностному содержанию образования, основанному на формировании универсальных способов освоения мира (т.е. ключевых компетенций). Напомним, что компетентность в общеевропейском понимании рассматривается как высшее качество квалифицированного специалиста (п. 1.2.), но говорить о формировании у младшего школьника компетентностеи такого уровня, конечно же, нецелесообразно. Однако в «Стратегии модернизации» подчеркивается, что основы ключевых компетентностеи личности должны закладываться уже в начальной школе [183]. Таким образом, формирование у ребенка основ ключевых компетенций отвечает как нормативным требованиям к ученику, так и потребностям современного общества. На уровне начальной школы компетентность можно рассматривать как систему универсальных качеств и способностей в различных учебно-воспитательных областях: в области знаний, умений, ценностей и т.д., а также как стремление и готовность осмысленно применять их на практике.
Выявление состава и структуры субъективного опыта ребенка, его ключевых компетентностеи должно проходить в соответствии с его личностными потребностями, потребностями общества и с теоретическими основами построения содержания образования. Поставленная задача наиболее эффективно осуществляется на основе концепции культуросообразного построения содержания образования, рассмотренной нами в п. 1.1. Напомним, что согласно указанной теории, содержание образования - это педагогически адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности (знаний), опыта осуществления известных способов деятельности (умений действовать по образцу), опыта творческой деятельности (умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях), опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностных ориентации) [190]. Эти огромные пласты человеческого опыта можно кратко выразить четырьмя глаголами: «знать», «уметь», «создавать», «стремиться». Усвоение перечисленных элементов социального опыта, по мнению В.В. Краевского, А.В. Хуторского [99, С. 3-Ю], позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, которые и получили название ключевых образовательных компетентностей. Система ключевых компетентностей составляет субъективный опыт младшего школьника и формируется путем усвоения социального опыта, заложенного в содержании начального образования.
Состав субъективного опыта младшего школьника Таким образом, система ключевых компетенций младшего школьника может быть сформирована в таких сферах социального опыта, как знания, умения и навыки, творчество, эмоции и ценности, путем усвоения соответствующих компонентов содержания образования. Учитывая, что ключевые компетенции характеризуются в первую очередь универсальностью и надпредметно-стью (п. 1.2.), под знаниями подразумеваются как предметные, так и надпред-метные знания; умения рассматриваются как предметные, так и общепредметные. Творчество и эмоционально-ценностная сторона личности также, без сомнения, надпредметны.
Компетентностный подход отнюдь не отрицает значимости формирования прочных предметных ЗУН, которые необходимы, но далеко не достаточны для успешного развития личности ребенка. Важно не просто владеть предметными знаниями, а уметь эффективно применять их на практике как средство, инструмент решения разнообразных жизненных задач. Обладая интегративной природой, ключевые компетентности обеспечивают универсальность образования, позволяя ученику не только воспроизводить полученные ЗУН в искусственно созданных условиях учебного процесса, но и использовать их творчески, в незнакомой ситуации, в реальной действительности. Компетентностный подход предполагает усвоение учеником не отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников начальной школы образовательная компетентность представляет собой интегральные характеристики качества подготовки ученика, связанных с его способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.
Модель содержания начального образования на основе компетентностного подхода
В начальной школе идеи компетентностного подхода реализуются в первую очередь через содержание образования, когда компетентность из цели обучения превращается в желаемый результат и становится приобретенным качеством ученика. Анализ многочисленных теорий построения СО. (п. 1.1.) приводит к выводу, что наибольшим потенциалом для реализации компетентностного подхода в начальной школе обладает концепция культуросообразного содержания образования, где в качестве источника и основы его конструирования рассматривается социокультурный опыт человечества. В рамках этого подхода содержание образования может быть рассмотрено как социальный опыт человечества в процессе его перехода в собственный опыт личности, протекающем в специально организованной образовательной среде. Результатом усвоения такого содержания является формирование модели личности младшего школьника с развитой системой компетентностей в сферах, обусловленных четырех-компонентным составом культуросообразного содержания образования (п. 2.1).
1) уровень теоретического представления (формирование обобщенных определений: о целях, составе социального опыта и системе ключевых компе-тентностей, для усвоения которых составляется данная программа;
2) уровень учебной программы (развертывание представлений: о составе содержания образования, т.е. предметах, на материале которых реализуется программа, о составе ключевых компетентностей);
3) уровень учебного плана (выделение конкретных, фиксированных, подлежащих усвоению 4-х элементов содержания образования, определение на их основе результатов усвоения содержания (ключевых компетентностей); выделение видов познавательной и практической деятельности учащихся, форм работы на занятии);
Надпредметные цели компетентностного подхода можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, и достижению этих результатов способствует введение в начальное обучение т.н. надпредметных программ. Опыт их разработки возник в советской школе при составлении программ формирования общеучебных умений и навыков. В постсоветский период делались попытки составить надпредметные программы, ориентированные на достижение и других образовательных результатов (п. 1.1). Введение надпредметной программы позволяет ученикам научиться решать актуальные проблемы или осваивать значимые умения. Примеры надпредметных программ: «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь» и т.д.
При конструировании надпредметного ядра содержание образования прописывается прежде всего безотносительно отдельных учебных предметов, а не как предметное содержание, и лишь после этого интерпретируется как предметное и распределяется по отдельным предметным программам. В надпред-метной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы). По надпредметным программам работают как на уроках, так и на других видах занятий, по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый надпредметный результат. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов - определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.
Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений при реализации компетентностного подхода. Однако подобного опыта в российской образовательной практике очень мало. Так, педагогическим коллективом негосударственной школы «Диалог» (г. Орел) (официальный сайт http://dialog.orel.ru) разработана надпредметная программа «Учись учиться». Эта программа направлена на развитие у учащихся умения работать со словарём, конспектировать текст, писать рефераты. Программа позволяет ученикам овладеть приёмами запоминания иностранных слов, составления плана высказывания, создания опорных сигналов. Много внимания уделяется развитию логического мышления. Учащиеся получают также начальные сведения о приемах ТРИЗа (теории решения изобретательских задач).
Введение интегрированных и межпредметных курсов Межпредметные и интегрированные курсы содержат огромный потенциал для развития компетентности младших школьников. Это развитие происхо 125 дит путем формирования системности знаний, динамического мышления через создание проблемных ситуаций, решение межпредметных задач. В результате формируются обобщенные знания, которые позволяют решать многие частные задачи путем переноса способа действий на целый класс аналогичных задач. Обобщение знаний предполагает установление внутри- и межпредметных связей, выделение стержневых идей, интеграцию знаний в единое целое. Все это формирует систему личности школьника, готовит его к изменяющимся жизненным условиям, а следовательно, является важной составляющей компетент-ностного содержания образования.
К таким программам можно отнести пропедевтические курсы, включающие спектр областей, представленных в форме некоторого языка познания и отражения окружающего мира. К примеру, курс «Информационная культура» для младших школьников, построенный на основе межпредметных связей, позволяет комплексно воздействовать на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, способствует развитию целостного мышления. Он ориентирован на формирование мировоззрения, основанного на системно- информационном подходе, освоение метода моделирования как способа научного познания, освоение принципов формализации и подходов к построению компьютерных моделей.
Интегрированный курс «Изобразительное искусство и информационные технологии» преследует две цели: формирование информационной компетентности детей в учебной, познавательной, художественной и исследовательской деятельности в школе, дома, со сверстниками, а также в коллективе с младшими и старшими; формирование вкуса к художественной деятельности, визуальной компетентности, т.е. умения и желания видеть и создавать красивое. Курс помогает также решать широкий круг задач вспомогательного характера: развитие смекалки, скоростных качеств визуального диалога с компьютером, дизайнерского вкуса; формирование ценностных позиций по отношению к культурному наследию, уважения плодов чужого труда, эрудиции в вопросах визуальных искусств; расширение кругозора в области информационных техноло 126 гий и новых визуальных устройств; эстетическое воспитание. Планирование курса строится по принципу монопредметной интеграции изобразительного искусства с ИКТ (информационные и коммуникационные технологии). Методика ведения данного курса представлена в Приложении 2 на диске [214].
Введение новых предметных и внеурочных курсов Введение в начальную школу новых предметных курсов (например, «Информатика», «Иностранный язык» и др.) способствуют развитию у учащихся основных востребованных сегодня компетентностей: информационной, коммуникативной. Преподавание информатики организуется таким образом, чтобы учащиеся приобрели представление о логике построения, структуре информационных массивов, осваивали фундаментальные навыки работы с текстами: умение понимать смысл информации, представленной различными способами, быстрый поиск и отбор необходимых сведений, ориентировку среди нескольких источников. Преподавание иностранного языка в начальной школе нацелено на развитие умений общаться, взаимодействовать, решать коммуникативные задачи. Более раннее начало изучения иностранного языка не только позволяет повысить уровень его освоения за период обучения в школе, но и является более возрастосообразным и мотивационно обеспеченным. Ведь начальные этапы освоения иностранного языка предполагают учебную работу на базе элементарного материала и игровых приемов, которые в среднем звене уже не представляет интереса для детей, что ведет к снижению мотивации и, следовательно, успешности учения.
