Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическая культура родителей детей с нарушениями слуха как предмет научной рефлексии 14
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ограничениями слуха 14
1.2. Теоретические подходы к обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха 48
1.3. Характеристика педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха 82
1.4. Стратегии семейного воспитания детей с нарушениями слуха 101
Выводы по I главе 123
Глава II. Процесс развития педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха в условиях неформального образования 125
2.1. Диагностика уровней сформированности педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушенным слухом 125
2.2. Организация и содержание обучения родителей детей с ограниченными возможностями в условиях неформального образования 153
2.3. Анализ опытно-эксперименальной работы по развитию педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования 174
Выводы по II главе 190
Заключение 193
Библиография 197
Приложения 218
- Психолого-педагогическая характеристика детей с ограничениями слуха
- Характеристика педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха
- Диагностика уровней сформированности педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушенным слухом
- Анализ опытно-эксперименальной работы по развитию педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследовании
Россия в последние дна десяіилстия сіолкпулаеь с множеством социальных и экономических проблем, в том числе па поверхносіи оказались и проблемы семей, воспитывающих деіей с дополнительными потребностями. Ранее в нашей стране вопрос об инвалидах, а тем более детях-инвалидах, и проблемах, связанных с их воспитанием, осіавалея закрытым С начала 90-х гг. XX века и российском обществе актуализировались проблемы воспитания деіей, в семье, особенно если деги имеют психические или физические особенности развития.
80% детей с нарушением слуха рождаются в семьях слышащих родителей. Глухой ребенок може г бьпь адаптирован в социуме людей с нарушениями сл>ха и испытывать элементы социальной депривации в ошошеиии общесіва слышащих. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими.
Говоря о людях с нарушениями слуха, мы подразумеваем людей, имеющих значительные ограничения слуха (III - IV степени), по ноказаіелям образа жизни — люди, которые сами причисляют себя к сообщест ву глухих, и, как правило, общаются между собой с помощью жесговой речи, имеют свою субкультуру. Даже де і и слышащих родиіслей, попадая в школу для глухих, быстро «впитывают» в себя культуру глухих, почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи - словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.
Во многих странах в результате мощного международного движения за права людей, имеющих инвалидность, поддерживаемою ООН, в течение последних тридцати лет коренным образом изменилось отношение общества к проблемам инвалидности, что привело к новой социальной политике в сфере инвалидности. Начинает доминировать социальная модель инвалидности, использование которой приводит к высокому уровню интеграции людей с инвалидностью гз общество
В России же до сих пор продолжает господствовать биолого-медицинская модель инвалидности, в то время, как родителям, воспитывающим детей с особенностями развития, необходимо дейсівоваїь исходя из новой -социальной модели инвалидности.
В настоящее время очевидна необходимость дополнительного образопания родителей. В Европейском Союзе образование гирослых рассматривается как один из главных элементов социальной модели разни і им общества. Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию для XXI века и выражающими суть этого процесса, стали: научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жиіь. Произошла ииституциоиализация различных, в том числе и не существовавших ранее видов образования. Ю1ІПСКО ввела специальную терминологию, отражающую различные сіенсни организованности
образовательных услуг: формальное, неформальное и информальное образование.
Формальным в этой уже общепринятой терминологии является то образование, которое приобреіаетея обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях, осуществляется профессионально подготовленным персоналом, ведет к получению общепризнанного документа об образовании, способствует овладению обучающимися систематическими знаниями, умениями и навыками при их целенаправленной деятельности.
Неформальное образование характеризуется систематизированностыо обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, направлснпосіью на удовлетворение образовательных потребностей граждан, отдельных социальных, профессиональных групп, общества, его результатом является приращение образовательного потенциала. В отличие от формального неформальное образование осуществляется не учебными заведениями, а различными другими организациями и учреждениями, а также не всегда - профессиональными педагогами (преподавателями). Оно менее структурировано и не обязательно завершается получением общепризнанного документа об образовании.
В последние годы появились работы отечественных авторов, в которых рассматриваются теоретические основы андрагогики и технолоіии обучения взрослых (СИ. Змеев, И.А Колесникова, А.Е. Марон, Е.Н. Огарев, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.). Они принесли в отечественное педаї огимеское знание и образовательную практику сложившиеся в международном академическом и профессиональном сообществе представления об обучении взрослых и являются первыми плодотворными попытками их адаптации к реалиям российского образовательного пространства. Но в работах указанных авторов не рассматривается специально социальное обучение взрослых в условиях неформального образования. В связи с этим назрела проблема научного осмысления педагогического феномена социального обучения взрослых, разработки концепции (теоретико-меюдологического обоснования) этого процесса в условиях неформального образования, опытно-экспериментальной проверки ее основных положений.
Анализ состояния разработанности проблемы выявил следующие противоречия:
между потребностью подрастающей личности глухого ребенка в поддержке семьи, ведущей ролью семьи в процессе социализации и адаптации ребенка и низким уровнем социально-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограничением слуховой функции;
между потребностью родителей неслышащих дегей в развитии педагогической культуры и отсутствием соответствующих обучающих программ;
между особенностями жилісдсяісді.ности роди гелей, воспитывающих детей с нарушенным слухом, и условиями обучения в рамках формального образоватеиыюго процесса.
Научно-практические потребности позволили определим» проблему исследования: каковы условия развития педагогической культуры роди тлей детей с инвалидностью средствами неформального обраюваиия.
Цель исследования состоит в решении данной проблемы.
Объект: педагогическая культура родителей с детьми с ограничениями слуха.
Предмет: условия развития педагогической культуры родителей, имеющих дегей с ограничениями слуха, в системе неформального образования.
Гипотеза: педагогическую культуру родителей, «оеишывающпч дегей с инвалидностью по слуху, целесообразно развивать в условиях неформального образования, осуществляемого не только государственными социальными учреждениями, по и некоммерческими (общее і венными) организациями. Этот процесс имеет свою специфику и предполагает выполнение ряда условий:
выявление особенностей воспитательных взаимодейспшй родителей и глухих детей;
определение педагогических потребностей родшелей. воспитывающих детей со значительными ограничениями слуха;
обоснование содержания неформального обучения родителей глухих детей, направленного на развитие их педагогической культуры;
отбор соответствующих методов и методик неформальною обучения родителей песлышащих детей;
наличие обучающих (тренеров, инструкторов-консультантов).
Задачи исследования:
охарактеризовать педагогические проблемы семейного воспитания песлышащих детей;
определить содержание и особенности педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха;
обосновать и разработать структуру и содержание процесса развития педагогической культуры родителей дегей с ограничениями слуха;
определить и экспериментально проверить условия развития педагогической культуры родителей, воспитывающих дегей с нарушениями слуха, средствами неформального образования.
Методологической основой исследования стали аксиологический подход, в рамках которою человек рассматривается в контексте основных ценностей межличностных взаимодействий и деятельности социальных
учреждений; гуманистический подход, признающий человека высшей ценностью; системный подход, позволяющий рассматривать педагогическую поддержку родителя глухого ребенка как целостный процесс; личностно-дсятелыюстный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития родителя и ребенка; диалогический подход, состоящий в том, что активность родителя и ребенка, их потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях межличностных взаимоотношений, построенных но принципу диалоіа; социокультурный подход к инвалидности, согласно которому глухота является не недостатком, а особенностью индивида.
Теоретической основой исследования явились теории и идеи изучения культуры в педагогической науке в работах таких ученых как Азаров 10.П., Андриади И.П., Бондарепская Е.В., Ермоленко М.Н., Зимняя И.А., Мижериков В.А., Пискунов А.И., Сластепин В.А., Сголяренко Л.Д., Шияпов Е.Н., Щербань ІО.ІО. и др.; теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых в работах СИ. Змеева, И.А Колесниковой, А.Е. Марон, Е.Н. Огарева, В Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др.; теории и идеи по воспитанию и обучению ілухих детей, представленные в работах ГЛ. Зайцевой, Э И. Леонгард, Б.Д. Корсунской, Т.Г. Богдановой, Е.Н. Марциновской, Н.Д. Шматко, Н А., Е.Ф. и Ф.А. Pay, А.И. Дьячкова, Л.П. Носковой, С.А. Зыкова, Д. Льюіемана, Е. Исепиной, В.З. Базоева и др.
Методы исследования: теоретический анализ научных источников по
философии, социологии, сурдопедагогике, педагогике, психологии,
социальной работе; диагностические методы (анкетирование,
интервьюирование, тестирование, психолого-педагогические методики, позволяющие изучить психическое и личностное развитие); словесные методы {зашпия-семииары, лекции, групповые дискуссии, беседы); экспериментальные методы; математические методы (статистические, анализ обработки данных).
Базой исследования выбрано Ставропольское региональное отделение Общероссийской общественной организации инвалидов «Всероссийское общество глухих».
Этапы исследования:
Первый этап (2005 г.) - теоретический анализ современного состояния проблемы развития педагогической культуры родителя глухого ребенка Огг включал в себя анализ философской, социологической, психолого-педагогической, сурдопедагогической литературы. Определялись цель, предмет, задачи и гипотеза исследования. Подготовка теоретической основы эксперимента, разработка критериев и индикаторов педагогической культуры и каждого из ее элементов, определение характеристик возможных воспитательных стратегий в семьях с детьми с ограничениями слуха.
Второй этап (2006-2007 гг.) - диагностическое исследование знаний, умений и навыков участников эксперимента, их мотивации и ценностных
ориентации, типа родигельеко-детских отношений, выявление степени заинтересованности родителей в повышении педагогической кулмуры. Определение потребности гаких родителей. Разработка проіраммьі и подготовка методических материалов для проведения обучения на основании выявленных потребностей.
Третий этап (2007 г) - проведение формирующею эксперимент: анкетирование, беседы, консультации, лекции, семннары-трепиш и и др.
Четвертый этап (2008 гг ) - завершение формирующего этапа оиыпго-эксперименталыюй работы и итоговый анализ полученных данных; уточнение теоретических положений и методических разработок исследования; оформление результатов исследования, отражение их в научных публикациях; подгоювка текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыта сущность педагогической культуры родителя, воспитывающею неслышащею ребенка, выявлены особенности ее' развития; обоснованы критерии и охарактеризованы уровни сформированное и иедагої ической культуры родителя ребенка с ограничением слуха; выявлены о охарактеризованы воспитательные стратегии родителей, обусловленные различным сочетанием детерминант их взаимодействия с детьми, имеющими значительные нарушения сл>ха. научно обосновано содержание обучения с целью развития педагогической культуры родителя глухою ребенка в условиях неформальної о образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в юм, что обоснованы основные компоненты (аксиологический, содержательный, деятелыюстный) педагогической культуры родителя ребенка с нарушением слуховой функции, разработано их содержание; выявлены факторы, влияющие на уровень педагогической культуры роди гелей детей с существенно ограниченным слухом и формирование воспитательных стратегий; определены условия, способствующие развитию педатоіической культуры родителей глухих детей, структура; теоретически обоснованы содержание и методы обучения родителей с целью развития их педагогической культуры в условиях неформального образования.
Практическая значимость исследования соеіоиі в том, что разработаны и проверены в ходе опыгно-экеперимеиталыюй работы технология, методические приемы и формы работы специалистов некоммерческих организаций но развитию педагогической культуры родителей, имеющих детей с ограничением слуха; материалы и результаты исследования могуч быть использованы в процессе профессиональной деятельности других специалистов, организаций, работающих с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, а также в процессе профессиональной подготовки педагогов и социальных работников.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту.
Педагогическая культура родителей дегей с нарушениями слуха - часть их общей культуры и представляет такое личностное образование, которое выражается в ценностно-гуманном отношении к неслышашему ребенку, понимании особенностей, связанных с ограничением звуковых воздействий, творческом применении имеющихся педагогических знаний и технологий, направленных на реализацию процесса воспитания с учетом особенностей развития детей с нарушениями слуха.
Структура педагогической культуры родителей детей с нарушениями слуха представлена аксиологическим, содержательным, деятелыюстпым компонентами. Аксиологический компонент выражается в типе родительского отношения к ребенку. Содержательный компонент состоит из совокупности знаний об общих закономерностях психического развития детей с нарушениями слуха, о целях, методах и приемах воспитания, которая имеет свое выражение в приверженности к одной из концепций глухоты. Деятельностшй компонент проявляется через стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, способы общения с глухим ребенком, а прежде всего - знание жестокой речи. Уровень сформированное!и педагогической культуры родителей детей с ограничением слуха зависит от сформированное данных компонентов педагогической культуры, взятых в совокупности.
Воспитательные страгегии семьи ребенка инвалида по слуху складываются
путем сочетания трех факторов, при этом четвертый фактор не определяет стратегию, но имеет па нее влияние:
1 - іип родительского отношения к ребенку с нарушением слуха;
2 - ориентация на биолого-медицинскую или социально-культурную
концепцию глухоты;
3 - уровень владения невербальными средствами общения (дактиль,
жестовый язык).
4 - пребывание ребенка в учреждении интернатного типа или в семье.
4. Обучение родителей детей с ограничением слуха целесообразно
осуществлять в рамках неформального образования, что обусловлено
рядом факторов:
родители детей с ограничением слуха - люди разного возраста, имеющие различный уровень образования, общей культуры, являются представителями различных социально-профессиональных групп;
данной категории взрослых пег необходимости получать полноцепное педагогическое образование, предоставляемое педагогическими профессиональными образовательными учреждениями, а необходимы отдельные элементы педагогического образования, которые возможно осуществить в условиях неформального образования;
родители обладают различной мотивацией к обучению, обусловленной имеющимися проблемами во взаимодействии с детьми;
обучающиеся родители характеризую і ся различной степенью обучаемости;
родители имеют разные временные возможности для обучения.
5. Технологией формирования педаїоіичсской культуры роди і елей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, и условиях неформального образования является совокупность форм, методов, приемов и средсі», осуществляемых с целью содейсшия формированию оптимальней воспитательной стратегии с учетом особенности развития неслышащего ребенка. Специально оріанизоваппьій процесс формирования педаї огической культуры в условиях неформального образования зависит как от обьективиых (структуры, содержания образовательного процесса), так и субъективных условий (личности родиіеля, ею ребенка, специалиста, осуществляющего обучение).
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов, адекватных задачам и логике исследования, разнообразием источников информации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались в ходе выступлений с докладами и сообщениями на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказскою і осу даре геенною технического университета (Ставрополь, 2007-2008гг.).
Результаты исследования папіли отражение в опубликованных автором работах в Вестнике Косіромского государственного университета им. Н.А.Нскрасова (Кострома, 2008 г.), Журнале научных публикаций аспирантов и докторантов (Курск, 2008 г.), Журнале научных исследований аспирантов и докюраптов «Диссертант» (Москва, 2008 г.), Сборнике научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2007 г.); обсуждались на международной конференции «Интеграция людей с ипвалидноси.ю в российское общество: социальная работа и другие профессии п межсекторном взаимодействии» (Ставрополь, 2004 г.)
Структура диссертации работа состоит из введения, двух глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ограничениями слуха
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет большое значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками и рассматривается как совокупность психологических и социологических характеристик, тесно взаимодействующих между собой. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений.
Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения. Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских И педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.
В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом [29]. Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75...80 дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона (500, 1000, 2000, 4000 Гц).
В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.
Признавая важность медицинских классификаций нарушении слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения.
Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выготского, его ученица Р. М. Боскис [40] провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л. С. Выготского [52] к сложной структуре развития «аномальных» детей, в котором взаимодействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р.М.Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:
1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха [40].
Основой этой классификации являются следующие положения:
1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.
У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.
2. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.
3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты [40].
Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые туки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота - это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.
Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.
Важно подчеркнуть, что в современной сур дологической практике термин «тугоухий» применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято использовать соответствующий термин «слабослышащий».
4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин:
- степенью нарушения слуха;
- временем возникновения слухового нарушения;
- педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;
- индивидуальными особенностями ребенка.
Р.М.Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.
Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.
Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу (школу для слабослышащих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи [40].
На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих. Для изучения особенностей формирования психики людей с нарушениями слуха большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода — болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.
В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две закономерности [105]:
Характеристика педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха
В качестве методологического ориентира, позволяющего раскрыть сущность педагогической культуры родителей, мы выбрали культурологический подход, который осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры.
Философское толкование феномена культуры характеризуется сложностью и многогранностью. Свидетельством тому является большое разнообразие понимания феномена культуры. В современной культурологии дан достаточно полный анализ эволюции понятия «культура» и сделан вывод о сильной зависимости понимания культуры и перспектив её развития от различных методологических, теоретико-познавательных, а также идеологических, социально-политических установок исследователей.
Методологическому анализу феномена культуры посвящены работы Арнольдова А.И. [15], Давыдовича В.Е. [86], Кагана М.С. [119], Леонтьева А.Н. [153], Маркаряна Э.С. [165], Чавчавадзе Н.З. [270] и др. Авторы разрабатывают различные системно-структурные модели культуры, каждая из которых позволяет выделить существенные признаки культуры, определяющие пути её формирования у человека. Разброс методологических позиций отечественных культурологов выразительно отражает разнообразие трактовок понятия культуры. Разные исследователи понимают её как:
"диалог культур" (Библер B.C.) [27];
механизм, реализующий и направляющий поведение и деятельность личности (О.Г. Дробницкий [175], А.Г. Здравомыслов [102], А.В. Ядов и др. [278]);
воплощение творческих сил общества и человека в определённых культурных ценностях (Е. Боголюбова [10], Н.С. Злобин [41], И.А. Ильяева [89] и др.); систему результатов человеческой деятельности, несущую в себе аккумулированный опыт, накопленный разумом (Давидович В.Е. [86], Жданов Ю.А. [24], Каган М.С. [120], Ханова О.В. [262] и др.);
специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой, к самим себе (М.В. Демин [89], Э.С. Маркарян [165]);
совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики (Арнольдов А.И. [15], Громов И.А. [24], Ефимов Ю.И. [113], Тугаринов В.П. [255], Францев Г.П. [262], Чавчавадзе Н.З. [270]);
степень возвышения человека над своей естественной биологической природой, развития в нем духовного начала (Лихачев Д.С. [147] и др.) и т.д.
В контексте нашего диссертационного исследовании интерес представляет толкование феномена культуры" педагогом-исследователем Исаевым И.Ф. [113], который рассматривает её как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека в конкретном обществе, где человек выступает носителем, субъектом этой культуры; как процесс творческой самореализации сущностных сил, способностей человека, выражающий меру власти человека над внешней и над его собственной психической и физической природой.
Анализируя такое богатство понимания культурологического феномена, можно выделить три философских подхода к пониманию феномена культуры: аксиологический, деятельностный и личностный (Бондаревская Е.В.) [37]. Согласно аксиологическому подходу, культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством (Францев Г.П. [262], Чавчавадзе Н.З. [270] и др.). Деятельностный подход к культуре выражается в толковании культуры как специфического способа деятельности, как способа реализации творческих сил и способностей человека в конкретной деятельности, производимой с точки зрения общественной значимости (Давыдович В.Е. [86], Каган М.С. [120], Маркарян Э.С. [165] и др.). Особенность третьего - личностного подхода — выражается в том, что культура представляется как некоторое свойство личности, проявляющееся в способности к самоконтролю, творческой реализации своей деятельности, мыслей, чувств (Лихачёв Б.Т. [147], Тугаринов В.П. [255] и ДР-) Каждый из представленных Бондаревской Е.В. философских подходов к пониманию феномена "культуры" имеет свою методологическую ценность для нашего исследования, так как дает возможность наиболее полно раскрыть сущность педагогической культуры. Следовательно, изучение педагогической культуры можно провести с позиций данных подходов: аксиологическом (ценностном), субъектно-деятельностном и личностно-творческом.
Аксиологическая (ценностная) природа культурологического феномена раскрывается в том, что человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценке происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации.
Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился Тугаринов В.П. [255] предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший его роль в качестве необходимого "моста" между теорией и практикой. В последние годы аксиологическая природа культурологического феномена рассматривалась в работах Анисимова С.Ф. [10], Демина М.В. [89], Кагана М.С. [119], Маркаряна Э.С. [165] и др. По мнению Маркаряна Э.С. в процессе практического отношения человека к культуре вступают в действие ценностные ориентиры и критерии, идеалы, базирующиеся на представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, полезном и вредном. Благодаря этим ориентирам как бы приводится в движение "аксиологический скальпель" отсекающий одни явления как чуждые человеческому существованию, санкционирующий признание других или планирующий новые. Культура выступает своеобразным "критерием степени развитости человеческого в человеке" (Коган Л.Н.) [214], выражает его позицию в системе норм, духовных, нравственных ценностей, существующих в обществе методов, форм взаимодействия с ним, осознание или не осознание своей воспитательной функции. Применительно семье, воспитывающей глухого ребенка, - это все реализуется в педагогической деятельности: в конкретном стиле взаимодействия родителей с неслышащим ребенком, в методах поощрения и наказания, в требованиях и способах общения. При этом очень многое зависит от личности самого субъекта деятельности, самого родителя неполной семьи, его потребностно-мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер личности.
Содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание и актуализацию общечеловеческих ценностей (Арнольдов А.И. [15], Ефимов Ю.И. [113], Здравомыслов А.Г. [149], Леонтьев А.Н. [153] и др.). Основные проблемы, поднимаемые авторами данного научного направления исследования культуры, касаются сущности ценностей, роли ценностей в жизни и деятельности человека.
Таким образом, человек действует всегда в рамках общечеловеческих ценностей, т.е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Поэтому важно акцентировать внимание ещё на одной стороне анализа культуры — её личностно - творческом аспекте.
В культуре проявляются и формируются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого в науке принято выделение нескольких уровней анализа культуры: всеобщий уровень — культура общества, особенный — культура социальнах групп, единичный — культура личности (Библер B.C. [27], Тугаринов В.П. [255] и др.). По мнению авторов, овладевая ценностями культуры, человек формирует своё «Я», осуществляя процесс самореализации в культуре, раскрытии своих внутренних сущностных сил. Личностный - единичный уровень анализа культуры зависит от уровня культуры целого общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей, потребностей своих членов. Поэтому функционирование культуры представляет собой постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры, а затем всеобщие формы культуры переходят вновь в индивидуальное богатство личности.
Диагностика уровней сформированности педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушенным слухом
Наше диссертационное исследование на опытно-экспериментальной стадии реализации осуществлялось на протяжении ряда этапов, каждый из которых был обусловлен системой практико-ориентированных целей и задач. Данные этапы, а также система практических целей и задач была представлена следующим образом:
На экспериментально-подготовительном этапе:
- определить принципы и научно-обоснованные перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по повышению уровня педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха;
- на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определить и обосновать критерии (показатели) и индикаторы оценки педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха;
- в контексте обоснованных критериев (показателей) и индикаторов подобрать и разработать комплекс методов и методик по изучению состояния сформироваиности компонентов педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, а также потребностей родителей неслышащих детей.
На опытно-экспериментальном этапе:
- осуществить констатирующее исследование и определить первоначальный уровень педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, и на основе полученных данных разработать программу ее формирования в процессе педагогического обучения;
- осуществить эксперимент по повышению уровня педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, проанализировать динамику, провести корректировку обучающей программы на основе анализа полученных данных.
В соответствии с задачами, нами был предложен комплекс методов и методик эмпирического исследования:
1. Метод опроса
а. Анкетирование родителей
- Анкеты для диагностики потребностей родителей
- Опросник «Тип родительского отношения к ребенку», разработанный А.Я.Варгой и В.В.Столиным, (адаптированный вариант)
- Тест-опросник для оценки уровня знаний о закономерностях и особенностях психического развития детей с нарушениями слуха б. Интервьюирование родителей (диагностическая беседа).
2. Наблюдение
а. Структурированное наблюдение (проводились замеры количества усвоенных жестовых знаков)
б. Неструктурированное наблюдение (общее наблюдение за поведение родителей, за их взаимодействием в ходе решения психолого педагогических задач)
Для диагностики потребностей родителей нами была разработана анкета, которая позволила выявить наиболее насущные проблемы семей, в которых воспитывается ребенок-инвалид по слуху. Обработав результаты, мы пришли к выводу, что, по определению самих родителей, их проблемой является незнание языка жестов - языка, на котором общаются их дети со своими сверстниками. Данное субъективная оценка потребностей родителей нашла свое подтверждение в данных объективной диагностики.
Нами была проведена диагностика каждого компонента педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограничениями слуха: «А» - аксиологический компонент педагогической культуры; «С» - содержательный компонент педагогической культуры; «Д» - деятельностный компонент педагогической культуры. Критерии компонентов педагогической культуры:
1 - тип родительского отношения к ребенку-инвалиду по слуху;
2 - знания об общих закономерностях психического развития детей, а также об особенностях развития детей с нарушениями слуха;
3 - знания о целях педагогической деятельности, методах и приемах воспитания, путях и способах организации жизнедеятельности семьи, воспитывающей глухого ребенка;
4 — педагогическое самосовершенствование родителя в неполной семье;
5 - владение дактильнои и жестовой речью.
Для анализа эмпирических данных, полученных в ходе анкетирования родителей, а также наших наблюдений и бесед мы использовали 3-балльную шкалу. Если критерий очень выражен, то это высокий уровень — оценка 3; средне выражен - оценка 2, не выражен — 1 (Приложение 4). Кроме того, для оценки уровня владения жестовой речью была разработана отдельная оценочная шкала:
0 - совершенно не владеет навыками ни дактильнои, ни жестовой речи;
1 — знает дактиль, несколько (не более 50) жестов, в основном пользуется артикуляцией;
2 — хорошо владеет дактильнои речью, знает элементарные жесты, в основном существительные, не может связать их в одно предложение, в основном пользуется артикуляцией (до 100 жестов);
3 — может строить с помощью жестов и дактиля простые предложения (100 300 жестов);
4 - владеет калькирующей жестовой речью на бытовом уровне, может передать общий смысл с помощью простых предложений, артикуляция используется как вспомогательное средство (300-600 жестов);
5 — свободно на бытовом уровне владеет калькирующей жестовой речью, быстро подбирает нужный жест, может передать смысл текста, рассказа, телепередачи, истории из жизни, для объяснения сложных понятий может применить разговорную жестовую речь (600-800 жестов). При этом 0-1 балл соответствовал низкому уровню, 2-3 - среднему, 4-5 балл - высокому уровню.
В суммарном выражении уровни педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушением слуха, представлены следующими баллами:
«В» - высокий уровень педагогической культуры - 17-21 балл; «С» - средний уровень педагогической культуры -10-16 баллов; «Н» - низкий уровень педагогической культуры — 7-9 баллов.
Аксиологический компонент педагогической культуры родителей глухих детей представлен типом родительского отношения к ребенку.
Тип родительского отношения к ребенку мы определяли согласно «Тесту-опроснику родительского отношения», разработанного Варгой А.Я. и Сталиным В.В. [196] (Приложение 3). В данном тесте родительские отношения понимаются как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Родителя глухого ребенка с высоким уровнем типа родительского отношения характеризуют следующие характеристики: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка (подростка), симпатизирует ему, стремится много времени проводить с подростком, одобрять его интересы и планы (Шкала «Принятие-отвержение»). Родитель интересуется делами и планами своего ребенка, стремится помогать ему, сочувствует и сопереживает ему. Родитель достаточно высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности своего ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу, самостоятельность подростка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается понять и принять его точку зрения в спорных вопросах. Приоритетными ценностями такие родители выделяли семью, выступающую поддержкой для самореализации ребенка, любовь и заботу о ближнем и т.д.
Родителям, воспитывающим детей с нарушенным слухом, среднего уровня типа родительских отношений ценностного компонента педагогической культуры соответствует стремление удовлетворять все потребности подростка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за своего ребенка. Подросток кажется ему маленьким и беззащитным. По своей воле родитель не предоставляет своему ребенку самостоятельности (Шкала «Симбиоз»). Имеется стремление инфантилизировать подростка, приписывая ему личную и социальную несамостоятельность. Родитель такого типа видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли, чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его не успешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролирует его действия (Шкала «Отношение к неудачам ребенка»).
Анализ опытно-эксперименальной работы по развитию педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования
Реализация «Программы повышения педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха» позволила нам изменить показатели компонентов педагогической компетентности родителей неслышащих детей, что подтверждается данными заключительного исследования.
Основная задача контрольного этапа эксперимента заключалась в следующем:
Провести сравнительный анализ уровней сформированное педагогической культуры родителей неслышащих детей до оказания педагогической поддержки и после нее.
Согласно указанным ранее критериям и показателям того или иного компонента педагогической культуры родителя, имеющего ребенка с нарушенияем слуха, по которым мы определяли её уровень, на констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что высокому уровню педагогической культуры соответствовали показатели только 1 матери — Конвой 3-М. Остальные участники эксперимента показали результат, соответствующий среднему уровню педагогической культуры родителей.
При этом важно заметить, что содержательная сторона того или иного уровня педагогической культуры родителей, воспитывающих неслышащих детей, является строго индивидуальной для каждого родителя в отдельности. Даже при одном и том же условно выделяемом нами уровне педагогической культуры родителей, например, среднем, критерии компонентов одних родителей имеют среднеуровневую оценку (Куз-ва, М-ян, Б-ва, Ст-ва), в то время как у других родителей (Сл-ва, Т-ва), имеющих также средний уровень педагогической культуры, показатели проявления всех компонентов значительно ниже. Или, например, у одного из родителей, имеющего средний уровень педагогической культуры (Б-ва Р.Т.), значительно выше уровень владения жестовой речью в деятельностном компоненте, в отличие от низкой оценки по этому же критерию деятельностного компонента других родителей также со средним уровнем педагогической культуры (Куз-ва, Л-на, Т-ва). Поэтому, качественно характеризуя содержательные аспекты уровней педагогической культуры, всегда необходимо помнить об условности и индивидуальности их определения в каждом отдельном случае.
После коррекционно-формирующей работы с родителями по развитию и совершенствованию педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, был проведен контрольный этап эксперимента, который позволил исследовать динамику педагогической культуры и сделать определенные выводы для дальнейшей научно-исследовательской и практической деятельности:
У каждого из обучаемых была отмечена положительная динамика по двум и более критериям компонентов педагогической культуры (Приложение 4):
Рассмотрим подробно характеристики каждого из обученных родителей:
Кон-ва З.М. - показала максимально высокий уровень развития всех компонентов. Рассмотрим диаграмму 23,
Диаграмма Где «1» по оси «х» - показатели компонента «Тип родительского отношения», «2» - «Объем знаний об общих закономерностях психического развития детей, а также об особенностях развития детей с нарушениями слуха», «3» - «Знания о целях педагогической деятельности, методах и приемах воспитания, путях и способах организации жизнедеятельности семьи, воспитывающей глухого ребенка», «4» - «Стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, воспитывающего ребенка с нарушением слуха», «5» - «Уровень владения жестовой речью»
В результате формирующего эксперимента увеличились показатели по критериям «Знания об общих закономерностях развития детей с нарушениями слуха» и «уровень владения жестовой речью», по остальным критериям, таким как «тип родительского отношения», «Знания о целях педагогической деятельности, методах и приемах воспитания, путях и способах организации жизнедеятельности семьи, воспитывающей глухого ребенка» и «Стремление к педагогическому самосовершенствованию родителя, воспитывающего ребенка с нарушением слуха» изначально наблюдался высокий показатель, т.е. родитель стремился понять своих детей, узнать их жизнь изнутри, знаком с субкультурой глухих, довольно хорошо осведомлен о методах, приемах, средствах взаимодействия с глухими детьми, имеет четкие цели в отношении воспитания, проявляет творчество в различных педагогических ситуациях. Таким образом, эффективность обучения составила 12 % и достигла максимальной отметки.
Мы считаем необходимым более подробно рассмотреть динамику одного из критериев компонентов педагогической культуры - «владение жестовой речью». Из 16 занятий 13 было посвящено изучению речевых жестов. Замеры производились каждое занятие. Таким образом, каждое занятие включало в себя констатирующий элемент, когда ведущий отмечал первоначальный уровень владения жестами изучаемой темы. Контрольный замер производился на заключительном занятии.
Диаграмма По оси «х» обозначен порядковый номер занятия, по оси «у» - процент речевых жестов изучаемой темы на начальном и контрольном этапах.
Кон-ва еще на констатирующем этапе обнаружила воспитательную стратегию, которую мы считаем оптимальной. В результате формирующего эксперимента она еще больше улучшила свои результаты, оставшись в данной стратегии.
О-ва З.А. - одна из двух обучаемых, чьи показатели по окончании формирующего эксперимента остались в рамках среднего уровня, однако, с нижней границы среднего уровня (7 баллов - 41 %) итоговый балл вырос до верхней (12 баллов - 71 %). Так, эффективность обучения составила 30 %. Отметим, что у О-вой З.А. была выявлена зависимость результата критерия «владение жестовой речью» от развитости 4 критерия - «стремление к совершенствованию». Только когда нам удалось развить стремление к работе над собой, тогда увеличилось количество запоминаемых слов, т.к. в основе развития навыка владения жестовой речью лежала ежедневная работа, упражнения, выполнение творческих заданий, т.е. усилия, которые ранее прилагать З.А. не видела смысла. Так, при изначально низком уровне развития 4 критерия был очень слабо развит и 5 критерий, в результате эксперимента нам удалось мотивировать мать к работе над собой, результат по 5 критерию довольно высок (с 1 уровня вырос до 4) (Диаграммы 25, 26), однако в сравнении с другими родителями и 4 и 5 критерии, как и все остальные, развиты слабее.
После общения с другими родителями, воспринимая информацию о субкультуре глухих, о неслышащих людях, добившихся успехов, З.А. изменила свой взгляд на мир глухих. Если раньше она вообще его не воспринимала как реальный, после обучения она стала с уважением к неслышащим людям как к носителям особой культуры - культуры глухих. Отсюда и изменения в типе родительского отношения, хотя в данном случае и остался на среднем уровне, но изменился качественно, т.е. компонент «тип родительского отношения» в воспитательной стратегии изменился от «нереалистического отношения» - до «принятия». Отметим, что стратегия воспитания полностью претерпела изменения: 1С = 1А 2В ЗС.
