Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования 16
1.1. Речевая культура как лингвистический и социопедагогический феномен 16
1.2. Понятие и сущность речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования 37
1.3. Пути развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования 66
Глава II. Содержание и организация работы по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в процессе обучения в вузе 90
2.1. Контингент испытуемых и методики исследования 90
2.2. Анализ состояния речевой культуры, будущих педагогов дошкольного образования 98
2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования 109
2.4. Результаты экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования 130
Заключение 145
Список источников и литературы 151
Приложения
- Речевая культура как лингвистический и социопедагогический феномен
- Понятие и сущность речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования
- Контингент испытуемых и методики исследования
- Анализ состояния речевой культуры, будущих педагогов дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования: Признание приоритета развития образования для цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека на сегодняшний день можно считать общепринятым фактом, подтверждение которому находится в основных законодательных актах и программных документах в области образования (Закон РФ «Об образовании», Федеральная программа развития образования), а также в научных публикациях (Б.С. Гершунский, Ю.В. Сенько, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
В обществе формируется устойчивый и долговременный запрос на личность яркую и свободную, инициативную и высокопрофессиональную. Поэтому образование как социокультурный феномен должно быть нацелено не на формирование личности с заранее заданными свойствами и качествами, а на создание условий-для полноценного развития потенциала человека, реализации его потребностей в самоизменении и самоопределении.
Проблема повышения, требований к личностным и профессиональным качествам специалистов становится особо актуальной в .условиях модернизации системы образования в России и вступления ее в Европейское образовательное сообщество. Переход на двухуровневую систему образования (бакалавриат, магистратура) требует пересмотра содержания образования в русле аксиологического, культурологического и компетентностного подходов [74].
Очевидно, что достижение целей современного образования- во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой. Инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога, по нашему мнению, является речевая культура.
Развитие речевой культуры ориентирует педагога не только на приобретение знаний, умений и навыков, но и на контроль за собственным профессиональным развитием в контексте культурологической концепции. Основой речевой культуры, эталоном явлений, осознаваемых в качестве
нормативных, признается литературный язык, где закреплены и накапливаются культурные традиции народа.
Речевая культура предполагает широкое лингвистическое просвещение, внедрение в практику обучения достижений современного языкознания, ибо язык является органичной частью индивидуальной культуры человека и'каждое подрастающее поколение обязано нести в себе идею сохранения и развития родного языка, выступать хранителем родного слова и его национальных особенностей.
Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в наши дни выступает как социально значимое требование, так как от того, насколько выпускники вузов будут свободно пользоваться языком как средством общения, зависит степень их участия в производственной и общественной жизни. Обществу необходим1 педагог, имеющий высокий профессиональный, уровень, способный к созданию комфортного климата в учебно-воспитательном процессе, обладающий высоким уровнем речевой культуры для- того, чтобы осуществлять полноценное общение с воспитанниками, коллегами и родителями.
В этих условиях особую актуальность приобретает проблема развития профессиональной культуры будущих педагогов дошкольного, образования и как ее компонента - речевой культуры.
Разработка данной проблемы невозможна без анализа* теоретических подходов к раскрытию ее отдельных сторон. В ходе анализа научной литературы, мы рассмотрели проблему развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в лингвистическом и психолого-педагогическом аспектах. Внутри каждого аспекта изучаемой проблемы, в свою очередь, можно выделить два* направления. Первое - изучение речевой культуры, а второе - развитие ее в системе высшего педагогического образования.
Анализ современной литературы по вопросам языкового образования свидетельствует о необходимости рассмотрения проблемы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в тесной связи с культурой и в частности с культурой личности. Научные исследования, проводимые в данном контексте, ведутся по комплексу направлений. Основные лингвистические аспекты проблемы отражены в трудах В.В. Виноградова, К.С. Горбачевича, Л.К. Граудиной, В.А. Ицковича, Н.А. Пленкина, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева и др. Разным аспектам проблем взаимоотношения языка и культуры, маркированной лексики посвящены работы В.В. Красных, В.В. Ощепковой и др.
В психолого-педагогических исследованиях по проблематике профессионально-педагогической культуры И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др. активно изучаются вопросы профессионализма и компетентности; профессиональные и личностные качества и способности педагогов исследовали Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.
Проблема развития речевой культуры педагогов рассматривается в работах В.А. Артемова, В.А. Григорьевой-Голубевой, В.А. Колесова, А.Н. Ксенофонтовой, Т.А. Ладыженской, В.В. Соколовой, А.П. Храмченко.; В.П. Чихачева и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано.
Работы Т.С. Бочкаревой, И.А. Гришиной, Л.Р. Хасановой и др. посвящены проблемам формирования профессионально-речевой культуры специалистов «сферы повышенной речевой ответственности». Авторы в основном предлагают пути и средства развития профессионально-речевой культуры специалистов гуманитарного профиля.
Особую значимость представляют исследования О.В. Бурляевой, И.В. Гришняевой, Л.И. Зорило, Е.В. Клюевой, В.Н. Макаровой, Л.В. Поздняк, О.П. Радыновой, Л.Ф. Самборенко, Н.М. Соколюк, О.В. Чернеевой,
О. Фроловой и др., в которых рассматриваются различные аспекты подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Однако среди них отсутствуют исследования, посвященные вопросам развития»речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.
Вместе с тем, практика работы в вузе, а также пилотажные исследования по изучению речи студентов» и, начинающих педагогов дошкольного образования показывают, что при достаточно высоком уровне теоретических знаний отстает уровень развития речевых умений, необходимых для общения с дошкольниками. Одной из^ причин указанного^ недостатка, на' наш взгляд, можно считать низкий уровень речевой культуры, будущих педагогов, в< частности, речевых умений, необходимых для эффективной реализации* взаимодействия с дошкольниками их родителями в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса.
В результате проведенного анализа лингвистической, психолого-педагогической литературы и научных исследований по проблемам-развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного* образования выделены противоречия между:
потребностью общества в специалистах, способных к организации полноценного общения с детьми дошкольного возраста в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса и реальным уровнем речевой подготовки будущих специалистов;
наличиемвозможностей в учебном процессе вузов для развития речевой культуры студентов и недостаточным* вниманием^ к созданию условий для ее развития.
Таким образом, существующие в( образовательной практике противоречия, обусловили обращение к теме исследования «Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования».
Проблема исследования заключается в выявлении совокупности педагогических условий развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в процессе обучения в вузе.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс вуза.
Предмет исследования — педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в условиях современного вуза.
Гипотеза исследования - развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как составляющего компонента профессионально-педагогической культуры будет эффективным, если:
осуществляется интеграция лингвистических и психолого-педагогических знаний;
активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями;
- актуализация субъектного опыта студентов в общении является
механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов
дошкольного образования в план саморазвития.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Рассмотреть содержание понятия «речевая культура» с позиции
лингвистической и социопедагогической феноменологии.
Выявить комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и составляют основу операционального компонента.
Разработать модель развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.
4. Обосновать.и экспериментально подтвердить педагогические условия, способствующие развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
общая теория культурьь(А.И. Арнольдов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, С. Пуфендорф, Н.В. Теплов, А.К. Уледов);
основные философские положения о межличностном общении (М.М. Бахтин, B.C. Библер);
теория речевой деятельности. как компонента социальной и психологической» деятельности индивидуума в целом (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р: Лурия; Н.С. Рождественский);
-теориям системного (П.К. Анохин; В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский) и
коммуникативно-деятельностного* (Т.А. Ладыженская; А.Н. Леонтьев,
СИ. Львова, С.Л. Рубинштейн; О.Б. Сиротина) подходов;
система ценностей* педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже, C.F. Вершловский, М.С. Каган, B.C. Мерлин, А.Б. Орлов, В.В. Столин);
психолого-педагогические * положения о формировании* профессионально-значимых качеств личности педагога (ФЛТ. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);
исследования в области технологии обучения (СИ. Архангельский, Я.М. Бельчикова, М.М' Бирштейн, Н.В! Борисова, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, СИ. Самыгин, П.Д. Столяренко, Г.И. Щукина);
теоретические исследования' лингвистов по проблеме культуры речиї (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, К.С Горбачевич, Л.К. Граудина, Н.А. Пленкин, Д.Э. Розенталь, Л.И. Скворцов, В:А. Ицкович, Е.Н: Ширяев).
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; анкетирование, интервьюирование и тестирование воспитателей' дошкольных учреждений и студентов; беседа, анализ результатов, деятельности студентов; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, качественный и количественный анализ данных эксперимента и их математическая обработка.
Основной опытно-экспериментальной базой был Череповецкий государственный университет. В эксперименте приняли участие 115 воспитателей дошкольных учреждений г. Череповца и Вологодской области, 148 студентов Череповецкого'государственного университета, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования».
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем; и их научная новизна:
конкретизировано содержание понятия «речевая культура будущего педагога дошкольного образования» как социопедагогического феномена, представляющего собой способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями;
раскрыты содержание и структура речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования посредством разработки и обоснования модели как совокупности ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального компонентов;
выявлен комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и составляют основу операционального компонента: умение учитывать особенности адресата
речи - дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с дошкольником); умение, осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров, необходимых для обучения дошкольников);
определены педагогические условия, обеспечивающие развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как одного из составляющих компонентов профессионально-педагогической культуры: осуществление интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний; активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями; актуализация субъектного опыта студентов? в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития;
выявлены уровни в системе работы по развитию речевой культуры, будущих педагогов,дошкольного образования: теоретический, методический и практико-исследовательский.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- осуществлено комплексное теоретическое исследование проблемы
развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования;
' - представлена и обоснована модель речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, состоящая из ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального компонентов;
- обоснованы педагогические условия развития речевой культуры
будущих педагогов дошкольного образования, способствующие повышению
готовности к общению с детьми дошкольного возраста и их родителями.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы спецкурса «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования», методических рекомендаций по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей. Комплекс заданий и рекомендаций, которые могут применяться при организации педагогической практики в дошкольных образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных с применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Речевая культура будущих педагогов дошкольного образования как социопедагогический феномен - это способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями.
Модель речевой культуры будущего воспитателя состоит из четырех взаимосвязанных структурных компонентов:
- ценностно-мотивационного, включающего ценностные ориентации, которые стимулируют возникновение потребности у будущих педагогов в приобретении знаний и совершенствовании коммуникативных качеств, а также признание значимости речевой культуры в работе с детьми дошкольного возраста;
содержательного, основу которого составляет интеграция лингвистических, общекультурных и психолого-педагогических знаний по основным направлениям проблематики речевой культуры;
эмоционального, предусматривающего постижение эмоционального состояния ребенка, понимание его точки зрения;
операционального, представленного системой умений: умение учитывать особенности адресата речи - дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с дошкольником); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров, необходимых для обучения дошкольников);
3. Комплекс педагогических условий развития- речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования включает:
осуществление ' интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний;
активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями;
актуализация субъектного опыта студентов в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Череповецком государственном университете на кафедре > педагогики и методики дошкольного образования во, время осуществления целостного педагогического процесса.
Основные положения, выводы и результаты диссертационного исследования обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры
общей педагогики Череповецкого государственного университета и кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета; городской научно-практической конференции «Проблемы профессиональной и реабилитационной работы с детьми в образовательных учреждениях» (Череповец, 2003); межвузовских конференциях в Череповецком государственном университете (2004-2005); всероссийских научно-практических конференциях: «Молодые исследователи — региону» (Вологда, 2003), «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006); региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (Санкт-Петербург, 2005); международных конференциях: «Мир детства и образование» (Магнитогорск, 2007), «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2007). Исследование и его результаты нашли отражение в 11 научных публикациях автора.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2002 по 2008 годы.
На первом этапе (2002 — 2003 гг.) определялось состояние разработанности обсуждаемой проблемы в научной литературе; уточнялся понятийный аппарат и программа исследования; проводились пилотажные исследования, определяющие уровень речевой культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений; формулировалась рабочая гипотеза; проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого был продиагностирован начальный уровень речевой культуры студентов.
На втором этапе (2004 - 2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент; осуществлялась разработка, апробация и корректировка спецкурса «Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования». Уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.
На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) осуществлялась обработка, анализ и описание полученных результатов; продолжалось внедрение результатов
исследования в практику работы; завершалось оформление диссертационной работы.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 179 наименований и 8 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологическая основа, методы, этапы исследования, определяются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость, достоверность полученных результатов, содержатся положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования» представлен теоретический1 анализ исследуемой проблемы как в исторической ретроспективе, так и в современных научных лингводидактических и педагогических трудах; определяются основополагающие понятия; раскрывается сущность речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как социопедагогического феномена; разрабатывается модель речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования; выявляется и дополняется совокупность речевых умений, необходимых будущим педагогам для общения с детьми дошкольного возраста и их родителями; обосновывается их авторская классификация; определяются основные направления развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.
Во второй главе «Содержание и организация работы по развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в процессе обучения в вузе» представлены методы исследования, раскрывается логика, содержание и основные этапы опытно-экспериментальной работы, описываются особенности
методического обеспечения процесса развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, анализируются результаты.
В заключении обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлен анкетный материал, рабочие материалы проводимого исследования.
Речевая культура как лингвистический и социопедагогический феномен
В настоящее время вопросы развития речевой культуры, все больше: привлекают внимание, лингвистов:, психологов, и педагогові Речевая?.культура; становится одним из условий гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в целом; нацеленного на личностный характер; коммуникативную деятельность, что также придает актуальность проблеме ее развития , у будущих педагогов. Эта проблема связана, с пересмотром понятийного аппарата по проблеме речевой культуры, его уточнением, изучением предпосылок и новых подходов к решению исследуемой-проблемы.
В; русле нашего исследования важно рассмотреть следующие понятия: «культура» «культура речи», «речевая культура». Культура —. это сложное социальное явление, которое: отражает и характеризует жизнь и разностороннюю1 деятельность человека: Этимологически понятие «культура» восходитк античности: Его МОЖНОІ обнаружить, ВІ трактатах и письмах Древнего Рима: «ЄиШЬ» означает «возделывание», «обработка». В- латыни более древним источником слова» «культура» считается глагол «colere» в: первоначальном; значении «возделывать», «обрабатывать» и лишь. в позднейшем-: — «почитать», «поклоняться» [152]. В переводе с латыни названия; трактата:, о? земледелии (М: Катон) получается слово, «агрикультура», поскольку речь в/трактате идет не1 только об обработке земли, но гланым: образом об: уходе, за;, участком: Возделывание почвы, как утверждает М: Катон, невозможно без, особого душевного настроя. Без предельного интереса к. участку не будет и; культуры, иначе говоря; должного возделывания.
Позднее слово «культура» оторвалось от земной почвы. Оно было метафорически соотнесено с разумностью. Римский философ Цицерон; говоря о возделывании, имел ввиду не землю, а духовность. Он говорил о необходимости культуры души, считая таковой философию. Цицерон отождествлял философию с культурой души и духа. В античном сознании понятие культуры отождествляется с пайдейей, то есть образованностью. Пайдейя, по определению Платона, означает руководство к изменению всего человека в его существе [127]. В эпоху средневековья слово «культура» выражало способность человека раскрыть собственный творческий потенциал в любви к Богу. В современном значении слово «культура» стало употребляться в XVII веке и в качестве самостоятельного появилось в трудах немецкого историогрофа С. Пуфендорфа. В настоящее время существует множество определений понятия «культура». Одни исследователи трактуют ее как «способ человеческой деятельности» [117], другие - как «процесс человеческого творчества» [99], третьи - как «систему ценностей и процесс их реализации» [162].
Наиболее перспективное определение понятия «культура» дал Ю.П. Ожегов: «Культура это способы и результаты творческой деятельности людей по усвоению и развитию социальных ценностей, в которых проявляется и, благодаря которым, обеспечивается прогресс общества и личности» [114]. А А.К. Уледов считает, что «культура не выступает одним из срезов общественной жизни, отдельной сферой жизни людей. Она присуща всем без исключения сферам общественной жизни как их качественная характеристика» [162].
В психологическом словаре отмечается, что культура - это все то, что произведено, сделано человеком, на что он отложил отпечаток своей деятельности [132]. Понятие «культура» используется для характеристики достижений и особенностей той или иной научной области (педагогическая культура, этическая культура, речевая культура и др.), а также для обозначения определенного- уровня; индивидуального владения знаниями, принципами,, нормами, рекомендациями; относящимися к определенной области.
Из всех: значений понятия «культура» выделим следующие: «уровень, степень, развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной деятельности» и «просвещенность, образованность,, начитанность; наличие определенных.навыковшоведенияш;обществе,.воспитанность» [141].
Человеческая личность во всем богатстве формируется; прежде всего, национальной!культурошсвоей родной страны. «Нёобходимошодчеркнуть, что человек складьіваетсяі как: член, определенной, общности: людей;, он. воспринимает..., материальные: и духовные: ценности, характерные для культуры: этот общности людей; так что становление человека... - это всегда социализация т.е. формирование его внутреннего мира под воздействием норм и ценностей; характерных.для определенного социального коллектива» [33]1.
Одним из условий- формирования мировоззрения;: развития эстетического вкуса; повышения уровня внутренней культуры, является процесс развития и совершенствования речевой?культуры.
Речевая: культура - это один из компонентов общей! культуры, человека. Как и другие слагаемые, она прививается; воспитывается;, требует постоянного совершенствования; поэтому практические задачи культуры речи к настоящему временистали актуальными задачами: лингвистики и педагогики.
В:- современной; научной, литературе до последнего времени преобладала тенденция отождествленияшонятий: «культурам речи» и «правильность речи» с понятием «речевая:культура».
Понятие и сущность речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования
Одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности является профессиональная готовность специалиста, под которой понимают «совокупность специальных знаний, умений и навыков, обуславливающая способность выполнять определенную деятельность на достаточно высоком уровне». К.К. Платонов отмечал, что «профессиональная готовность специалиста — это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» [149].
На наш взгляд, профессиональную готовность выпускника вуза необходимо рассматривать в качестве основы будущей педагогической деятельности.
Особую роль в профессиональной готовности играет коммуникативная готовность. Такая готовность предполагает наличие у профессионала достаточного уровня развития умений и навыков конструктивного и эффективного взаимодействия с людьми, профессионального общения, готовности идти на личностное взаимодействие с детьми, коллегами и родителями.
Коммуникативная готовность личности возможна лишь при достаточном уровне речевой культуры человека, его умении правильно пользоваться словом, языком. Речевая культура, личности - важный показатель уровня развития культуры его мышления, а профессионально-речевая культура специалиста — показатель развития его профессионального мышления [149].
В связи с этим, возрастает роль речевой культуры педагога и, в частности, педагога, работающего с детьми дошкольного возраста.
Поэтому, закономерно обращение в ряде диссертационных исследований к характеристике речевой культуры учителей и к проблеме ее развития (Г.А. Бакуменко [9], Т.С. Бочкарева [22], Л.Р. Хасанова [169]). Однако анализ данных работ показал, что в них не затрагивается аспект речевой культуры педагога дошкольного образования; рассматриваемый в рамках нашего исследования.
Определение основных направлений развития речевой культуры студентов, прежде всего, предполагает рассмотрение феномена «речевая культура педагога дошкольного образования» как базового понятия1 нашего исследования.
Для получения целостного представления о структуре и содержании речевой культуры педагога дошкольного образования целесообразно использовать г моделирование — один из теоретических методов научного исследования, предусматривающий «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот второй объект называетсямоделью» [445].
Речевая культура педагога является одним из компонентов , профессионально-педагогической культуры, которая представляет собой «единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности» [57]. Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, что дает возможность рассматривать феномен -педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.
И.Ф. Исаев выделяет следующие функции профессионально педагогической культуры: гносеологическую; гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую [57]. Каждая функция отражает различные способы решения? педагогом методологических, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Согласно проблеме нашего исследования, мы более подробно заостряем внимание на рассмотрении коммуникативной функции, так как она занимает .1 особое место в числе других функциональных компонентов педагогической культуры в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между педагогом и воспитанником. Коммуникативная функция» профессиональной культуры педагога отвечает его первостепенной потребности в общении не только с детьми, но и с коллегами - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности.
В деятельности педагога мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной деятельности с детьми. Во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей профессиональной культурой педагога.
Коммуникативная функция педагогической культуры реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции педагогической культуры требует перехода от авторитарной позиции педагога и субординированной позиции ребенка к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.
Координируя коммуникативные аспекты «взаимовлияния», «сотворчества», «сотрудничества», В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров справедливо считают, что «сотрудничество — это не просто открытость и настроенность учителя на детей, это еще и способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество» [64]. Эти принципы и формы решения педагогической задачи образуют на уровне речевого воздействия и взаимодействия педагогическое общение. «Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата» [95].
Большое значение для общения имеет речевая культура педагога, то есть знание норм речи,умение правильно использовать языковые средства, позволяющие максимально эффективно обеспечивать, решение конкретных: педагогических задач в реальной ситуации учебно-воспитательного процесса. Все это, в свою очередь, помогает детям усваивать передаваемую информацию; воспитывает речевую грамотность, дисциплинирует, их мышление.
Коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура и культура общения.
Педагогика обладает прогностической функцией, но всякое прогнозирование реакции на сказанное, на личностное развитие обусловливается мастерством учителя.; его умением ориентироватьсявіречевой ситуации. Речевое мастерство — наименее разработанная часть педагогики, а между тем, насколько педагог обладает речевым мастерством; зависит формирование мотивов и интересов ребенка, скорость и прочность усвоения, сохранения припоминания; точность, логичность и выразительность детской речи. Речь, справедливо считают главным инструментом педагога, и важно, чтобы «она оказалась не старым; зубилом, с грехом пополам отсекающим стереотипные и уже проржавевшие заготовки, но кистью художника» [93].
Контингент испытуемых и методики исследования
Теоретическое обоснование проблемы развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, раскрытие путей ее осуществления в процессе обучения в вузе позволили определить цель, задачи и содержание нашей опытно-экспериментальной работы. Цель опытно-экспериментальной работы — выявить эффективность созданных в вузе педагогических условий для развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования, обусловила решение следующих задач: - выявить критериальные показатели уровней развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования; - определить уровень речевой культуры студентов (будущих педагогов дошкольного образования); - выявить, систематизировать и апробировать основные педагогические условия, способствующие успешному развитию речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования; - проанализировать эффективность проведенной экспериментальной работы. Для решения этих задач нами были организованы три этапа опытно-экспериментальной работы: первый — констатирующий; второй — формирующий; третий - контрольный (оценочный). Экспериментальное исследование проводилось в течение 2003 — 2007 г.г. на базе Череповецкого государственного университета. В исследовании приняли участие студенты (1-5 курсы), обучающиеся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», в количестве 148 человек. В качестве методов исследования выступили методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, анализа деятельности студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; математико-статистические методы обработки результатов. На первом этапе опытно-экспериментальной работы (констатирующем) мы, прежде всего, определили критерии и возможные уровни развития компонентов речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования: ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального. В качестве критериев выделения уровней выступили: - понимание необходимости и значимости речевой культуры в будущей профессиональной деятельности, понимание смысла приобретения знаний о речевой культуре для развития личности, отношение к проблеме развития речевой культуры и осознание педагогической ценности этой проблемы, степень удовлетворенности уровнем своей речевой культуры, осознание мотивов развития и совершенствования речевой культуры - ценностно-мотивационный компонент. , - уровень общекультурных, лингвистических знаний, уровень развития качеств речи и уровень системных знаний об основных закономерностях психического и речевого развития дошкольников — содержательный компонент , - уровень самооценки и эмпатии — эмоциональный компонент; - уровень развития речевых умений (умение учитывать особенности адресата речи дошкольника и умение определять специфику предмета общения с дошкольниками, умение выслушать и понять логику изложения, умение логически, системно, точно, ясно, выразительно, образно и эмоционально излагать содержание, умение адаптировать различные стили и жанры для детей дошкольного возраста) — операциональный компонент. С целью диагностики ценностно-мотшационного компонента речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования использовалось интервьюирование и анкетирование (см. приложение № 2), в ходе которых студентам задавались следующие вопросы: - Что Вы вкладываете в понятие «речевая культура»?; - Какое значение имеет речевая культура, в будущей профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста?; - Осознаете ли Вы педагогическую ценность проблемы развития речевой культуры педагогов дошкольного образования?; - Удовлетворены ли Вы уровнем своей речевой культуры?; - Стремитесь ли Вы повышать уровень своей речевой культуры?; - Преобладание каких мотивов способствует повышению уровня Вашей речевой культуры? Для определения сформированности содержательного компонента речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования мы \ использовали анкетирование, с целью выявления уровня общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний методами самооценки и экспертной оценки. Данная методика позволяет: - во-первых, объективно оценить уровень знаний студентов, так как с помощью самооценки выявляется способность ориентироваться в материале и степень понимания предлагаемых вопросов, а оценка преподавателя уточняет объем и глубину знаний различных аспектов проблемы речевой культуры; - во-вторых, выявить способность студентов оценивать уровень своей осведомленности в области русского языка.
Оценка студентами качеств своей речи выявлялась посредством работы с анкетой (см. приложение № 3), в которой предлагалось, указать степень сформированности того или иного качества по следующей шкале: 1 балл - качество выражено слабо; балла — качество проявляется фрагментарно; 3 балла — качество ярко выражено. С целью экспертной оценки проводилось наблюдение и письменные работы в ходе практических занятий по дисциплинам «Методика развития речи детей дошкольного возраста» и «Выразительное чтение». Качество выполнения заданий студентами оценивалось по шкале, использованной в анкетировании. По результатам самооценки и экспертной оценки подсчитывался коэффициент правильности ответов (КІТО) в двух направлениях: - как отношение набранного каждым студентом количества баллов к максимально возможному по всем пунктам (на его основе подсчитывалось среднее значение КПО для всех обследованных); - как отношение количества баллов, набранных всеми студентами по каждому пункту к максимально возможному. Также с помощью анкетирования выявлялись знания общекультурного и психолого-педагогического блоков (см. приложение № 4). Для выявления уровня сформированности эмоционального компонента речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования использовался метод самооценки, осуществляемый на основе методик И.М. Юсупова [137] и СР. Пантелеева [158]. Методика И.М. Юсупова направлена на выявление способности ощущать душевное состояние другого человека и умение ставить себя на его место. Методика СР. Пантелеева предназначена для выявления структуры самоотношения личности (исследование уровня самооценки). Выявляя уровень операционального компонента, мы использовали1 методы наблюдения и анкетирования (см. приложения № 5 - 6), самооценку и оценку экспертов-преподавателей в ходе прохождения педагогической практики. Использование комплекса методов позволило получить разностороннюю информацию о сформированности данного компонента речевой культуры и усилить объективность оценок. Опираясь на классификацию речевых умений, предложенную Т.С. Бочкаревой [22], А.П. Храмченко [170], В.П. Чихачевым [173], мы составили анкеты для изучения данного компонента речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования (см. приложения № 5 - 6). В предложенных анкетах конкретизированы те речевые умения, которые, на наш взгляд, являются основой содержания операционального компонента. Самооценка студентов — это анализ своих речевых умений в ходе профессиональной деятельности на педагогической практике, в процессе которой они выполняли функции воспитателя. А экспертная оценка складывалась из отзывов преподавателей и воспитателей, непосредственно наблюдавших за организацией студентами процесса общения в ходе прохождения практики. Далее определялось их среднее значение.
Анализ состояния речевой культуры, будущих педагогов дошкольного образования
В образовательном процессе экспериментальных групп была создана система педагогических условий, способствующих целенаправленному развитию речевой культуры у будущих педагогов, а обучение в контрольных группах осуществлялось по основной образовательной программе. Нами были выделены следующие педагогические условия: - осуществление интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний; - активные методы обучения имеют проблемную и культурологическую направленность, обеспечивают развитие умений будущих педагогов организовывать общение с детьми дошкольного возраста и их родителями; - актуализация субъектного опыта студентов в общении является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития. На наш взгляд,, реализация данных условий возможна при учете принципов, обосновывающих теоретическую и методическую направленность системы обучения на развитие речевой культуры студентов. Суть этих принципов отражает ряд закономерных черт ее развития: 1. Принцип личностно-деятельностного подхода к развитию речевой культуры характеризуется включением студента в процесс самообразования. Данный принцип определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и далее, через нее способствует его развитию. Реализация этого принципа предусматривает решение задач активного обучения, проявление инициативы, творческого мышления.и соответствующего уровня умений. 2. Принцип вариантности-и многообразия речевой подготовки основан на индивидуализации и дифференциации, которые создают условия для проявления речевых умений будущих педагогов в разнообразных видах деятельности. Реализация данного принципа возможна при исполнении упражнений и заданий, учитывающих индивидуальные особенности студентов. 3. Принцип оптимизации определяет необходимость использования разнообразных методик в соответствии с интересами и мотивами студентов. Методика эксперимента построена на следующих методических и педагогических принципах обучения: 1. Принцип коммуникативности является ведущим в организации развития речевой культуры. Отражая коммуникативную функцию языка, принцип коммуникативности выводится из закономерностей усвоения родной речи: закономерностью усвоения родного языка является усвоение родного языка как средства общения (коммуникации) и через общение (в коммуникации). 2. Принцип научности — важнейший принцип обучения в вузе. Необходимо отметить, что студенты обучаются речевой культуре и развивают ее в соответствии с последними исследованиями в области педагогической риторики, лингвопедагогики, методики высшей школы. 3. Принцип взаимосвязи изучения языка и развития мышления. Способность понимать грамматические языковые значения зависит от готовности интеллекта, его мыслительного компонента совершать логические операции отвлечения (абстрагирования), индукции-дедукции, осуществлять такие формы мысли, как понятие, суждение, умозаключение. Грамматические формы языка эквивалентны формам мышления, последние материализуются в грамматике языка. Данный принцип позволяет выбрать для развития речевой культуры логико-грамматическую концепцию как средство развития продуктивного мышления студентов. Осуществляя экспериментальную работу, мы ставили перед собой следующие задачи: - формирование у студентов установки на целенаправленное и постоянное повышение уровня речевой культуры; - углубление комплекса знаний о речевой культуре будущих педагогов дошкольного образования; - актуализация субъектного опыта студентов в общении, которая является механизмом перевода развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в план саморазвития.
Разработанная нами технология развития речевой культуры студентов предусматривает проектирование и создание такой образовательной среды, в которой система специальных лингвистических, общекультурных и психолого-педагогических знаний и умений, а так же деятельность преподавателя становятся средствами и условиями развития речевой культуры каждого студента.
Обеспечение целенаправленного процесса развития речевой культуры студентов требует четкого определения целей и задач каждого из этапов, использования потенциала различных циклов дисциплин, которые изучаются на определенном этапе. Таким образом, нами были выделены следующие этапы формирующего эксперимента: подготовительный, основной и заключительный. Обратимся к их характеристике.
Первый этап - подготовительный, совпадает с начальными курсами обучения студентов в вузе. Основное назначение данного этапа заключалось в развитии мотивационной направленности и овладении определенным объемом лингвистических и общекультурных знаний. На данном этапе, на наш взгляд, важно включение студентов в процесс осмысления основных философских и лингвистических понятий, а именно основы знаний теории культуры, теории речевой деятельности, знания о структурных компонентах речевой культуры человека. Таким образом, подготовительный этап являлся как бы базовой основой для дальнейшего развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования.
Реализация данного этапа осуществлялась в ходе изучения следующих курсов по дисциплинам общественного цикла: «Философия», «История мировых цивилизаций», «Культурология», «Русский язык и культура речи» и т.д. В ходе изучения этих дисциплин студенты усваивают важнейшие философские, культурологические понятия; знания общих законов лексики, фонетики,;грамматики, знания о речевой деятельности человека. .
В!экспериментальных группах: студентам, в;процессе: изучения указанных: дисциплин предоставляласьи возможность, обсуждать, и сравнивать различные: философские: и культурологические. концепции, высказывать свою/ точку зрения:.. Кроме, этого; будущие педагоги: вели; наблюдение: за речью своих, товарищей, составляяшх речевые характеристики. По результатам наблюдений-студентыразрабатываликоррекционные программы.
