Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы интеграционных процессов в современном образовании
1.1. Современное понимание интеграционных процессов в образовании 12
1.1.1. Интеграция как научная категория 12
1.1.2. Интеграционные процессы в последипломном образовании педагога 19
1.2. Принципы и основополагающие функции интегративной деятельности педагога 27
1.3. Тенденции развития интеграционных процессов в современном образовании 35
1.3.1. Интеграция гуманитарного образования 35
1.3.2. Интеграция естественно-научного образования 49
Выводы к первой главе 55
Глава 2, Модели интеграционных процессов в различных формах непрерывного последипломного образования педагогов 61
2.1. Проектировочно-содержательные модели интеграционных процессов 61
2.2. Организационно-деятельные модели интеграционных процессов в последипломном образовании 72
2.3. Технологии реализации экспериментальных моделей интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов 90 -К*
Выводы ко второй главе 129
Заключение 131
Библиография 135
- Современное понимание интеграционных процессов в образовании
- Проектировочно-содержательные модели интеграционных процессов
- Организационно-деятельные модели интеграционных процессов в последипломном образовании
Введение к работе
Для современного этапа развития образования характерно рассматривать интеграцию знаний и способов познавательной деятельности как педагогический принцип, отражающий тенденции научного познания в контексте методологии целостного подхода в осознании мира и учитывающий реальности усиления в школьной практике процессов координации и интеграции гуманитарного и естественно-научного образования.
Интеграция в широком научном понимании как теоретический и практический синтез знаний (Кедров Б.М.) предполагает перенос идей и представлений из одной области науки в другую, формирование комплексных междисциплинарных проблем, использование понятийно-концептуального аппарата, методов и других познавательных средств, создание новых научных дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знаний, универсализация средств языка и др.
Целостный интегративный подход к пониманию системы «человек и мир» находит свое выражение в новой направленности мышления, пересмотре способов причинного объяснения явлений действительности, осознании внутренней альтернативности принимаемых решений, ориентации на методологию целостного подхода к миру (холизм), на внутреннюю многозначность позиций анализа сложных интегративных систем.
Обращаясь к учебному познанию, существенно отметить, что интегратив-ные процессы как нововведения во всех сферах современного образования направлены на преодоление технократического стиля мышления, изменение личностной установки субъекта учебной деятельности, на ответственное и самостоятельное принятие решений.
Все это обусловило изменения в содержании обучения в современной школе на основе широкого представления интегративных дисциплин. Наметилась тенденция рождения в школьной практике новых интегративных предметов («Мировая художественная культура», «Народная словесность», «Краеве-
дение», «Человек и общество», «Экология», «Технология», «Естествознание» и др.), интеграция на гуманитарно-культурологической основе классических областей предметных знаний (интегративные школьные курсы истории и литературы, русского языка и литературы, литературы и искусства, географии и экономики, физики и астрономии и др.).
Следует отметить, что изучение и анализ проблем регионального образования свидетельствуют также о том, что их внутренняя логика и поиски путей решения лежат в плоскости интегративного комплексного подхода. Это объясняется следующими обстоятельствами:
усилением в новых интегративных областях образования региональной составляющей (природоведение, естествознание, краеведение, технология, правоведение и др.);
включением собственно-региональных образовательных программ, ориентированных на системное видение материала литературного краеведения («Литература Смоленщины», «География Смоленщины», «Система учебных курсов с экологической направленностью», «Русская словесность», «Смоленский край в литературе и фольклоре»). Значительное место педагогическим интегративным процессам отводится
в современной развивающейся инновационной школе (лицеи, гимназии, колледжи), в социально и функционально ориентированном образовании (профессиональная школа, сменная школа, сельская малокомплектная и малочисленная школы и др.).
Все это ставит как актуальную проблему освоение учителем в системе последипломного образования теории, методологии и технологии интеграции знаний, что предполагает исследование содержательно-процессуальных сторон повышения квалификации педагогических кадров в системе последипломного образования (ИПК, ИУУ, самообразование, методическая работа).
Анализ проблемы интеграции знаний и способов учебно-познавательной деятельности педагогических кадров в системе последипломного образования выявил следующие противоречия:
между необходимостью развития у педагогов широкого методологического концептуального мышления и сложившейся в ИПК (ИУУ) практикой предметного построения содержания обучения учителей (психология, педагогика, методика и т.д.);
между современной ориентацией школьной жизни на развитие гуманистически ориентированных интеграционных образовательных систем и низким уровнем готовности педагогов решать эти проблемы;
между декларированными интегративно-комплексными задачами системы последипломного образования по развитию педагогического мышления педагогов, их умений по проектированию и моделированию образовательных систем и отсутствием адекватных этим задачам интегративных технологий последипломного образования педагога.
На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме «Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов».
Источниками исследования послужили работы:
по анализу категориальных структур целостного интегративного мировосприятия в философском, социологическом и культурологическом аспектах (Л.СВыготский, Б.М.Кедров, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Мид, Ж.Пиаже, Н.СРозов, С.В.Тарасов, Э.Фромм, В.С.Шубинский, А.И.Субетто и др.);
по проблемам интеграции научного знания, гуманитарного и естественнонаучного образования (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Н.Н.Болгар, Т.Г.Браже, Н.В.Груздева, Ю.И.Дик, Н.Д.Зверев, Н.К .Косовский, С.Ю.Курганов, В.Н.Максимова, А.И.Субетто, И.Т.Суравегина, И.П.Шидлович и др.);
по общей теории и методологии последипломного образования, повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, ИА.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онуїшсин, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицына, НМ.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.);
по синтезу психолого-педагогической, научно-методической подготовки учителя в системе ПК (И.Ю.Алексашина, И.А.Бендилиани, Н.Д.Иванов, Т.АІСаплунович, Д.Г.Левитес, М.В.Мухлаева, В.В.Никитенко, О.С.Орлов, В.В.Тарасов, В.И.Юдин);
по интеграции регионального образования (Ф.С.Авдеев, В.Г.Бьткова, М.И.Зайкин, Е.А.Колодовская, Т.Н.Лукина, П.П.Лузан, Т.С.Панина, В.М.Петруленков, А.М.Сараева, Е.В.Турлакова, Р.М.Шерайзина, О.В.Шевцова, А.В.Щербаков и др.).
Цель исследования: научное обоснование и проектирование технологий и содержания развития интеграционных процессов в последипломном образовании педагогических кадров.
Объект исследования: система последипломного образования педагогических кадров (ИПК, самообразование, методическая работа).
Предмет исследования: содержание и технологии интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов.
Гипотеза исследования: развитие интеграционных процессов в последипломном образовании педагогических кадров будет успешным, если в их основу положить методологию целостного подхода, а проектирование моделей содержания и технологий повышения квалификации осуществлять с ориентацией на вхождение и погружение учителя в процессе непрерывного образования в образовательную среду активной интегративной деятельности. В качестве условий практической реализации предложенного подхода выступают:
освоение учителем философско-методологических основ интеграции содержания образования;
развитие способов и форм взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний педагога в процессе обучения в ИПК и в самообразовании;
включение учителей в разработку интегративных региональных образовательных программ и проектов;
создание системы научно-педагогического сопровождения интеграционных процессов на разных этапах непрерывного последипломного образования педагогов.
Задачи исследования;
Осуществить теоретический анализ проблемы интеграции образования, определить его категориальный аппарат.
Выявить особенности и предметные области интегративной деятельности учителей.
Разработать и обосновать организационно-содержательные модели интеграционных процессов в последипломном образовании учителей и руководителей школ.
Определить содержание региональной составляющей в интеграции знаний учителя.
Теоретически и экспериментально обосновать технологии осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов и выявить их эффективность.
Методологическую основу исследования составляют обобщение результатов анализа философских, социально-психологических и дидактических подходов к изучению интеграционных процессов, теория непрерывного образования, исследования по проблемам системного подхода, понятие целостности как философской категории, тенденции развития интеграции в научном и учебном познании, концепции последипломного образования педагогических кадров.
Методы исследования:
Теоретическое моделирование интеграционных процессов и их опытно-экспериментальная апробация в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ.
Анкетирование учителей естественно-научного и гуманитарного циклов.
Экспертная оценка уровня практической реализации учителями основных идей интеграции знаний.
Контент-анализ продуктов творческой деятельности учителей и методистов (учебные программы, методические материалы, педагогические проекты, методические журналы и т.д.).
Изучение и анализ опытно-экспериментальной работы школ.
6. Самооценка учителями результатов эксперимента.
Экспериментальные базы исследования: Смоленский институт усовершенствования учителей, школа-гимназия № 30 г.Смоленска, учителя и руководители школ г. Рославля и г. Вязьмы, Холм-Жирковского, Ярцевского и других районов Смоленской области. В различных видах исследований принимали участие более 360 учителей и руководителей школ.
Этапы нсследопаиии:
На первом этапе (1993 - 1994 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, изучение педагогического опыта интеграции знаний в гуманитарном и естественно-научном образовании, разработка методики экспериментальной работы.
На епюром этапе (1995 - 1996 гг.) - создание системы интеграционных курсов на базе Смоленского ИУУ, организация экспериментальной работы в условиях последипломного образования педагогов (методическая работа, самообразование, проектирование и моделирование интегративных программ и курсов), создание системы научно-методического сопровождения интеграционных процессов.
На третьем этапе (1997 - 1998гг.) - уточняющий педагогический эксперимент. Теоретическое обобщение результатов эксперимента по разработке организационно-содержательных моделей интеграционной деятельности педагогов.
На защиту выносятся:
Психолого-педагогическое обоснование функций и содержания интеграции знаний педагога в последипломном образовании.
Организационно-содержательные модели осуществления интеграционных процессов в ИГЖ (ИУУ).
Технологическое обеспечение интеграции знаний и способов деятельности педагогов в условиях последипломного образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1 .В исследовании раскрыт теоретико-методологический базис интеграции знаний как научной и учебной категории.
Выявлены основания и тенденции интеграции естественно-научных, культурно-исторических, художественно-эстетических знаний как предпосылки восприятия целостной смысловой картины современного мира.
Определены предметные области содержания интегративной подготовки педагога в ИПК (ИУУ) с учетом региональной составляющей.
Обоснована общая система интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов, включающая следующие модели интеграционных процессов: проектировочно-содержательные (аксиологическая, взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний); организационно-деятельные (модель интегративной методической деятельности и модель интеграции аттестации и повышения квалификации педагогов).
4.0пределены педагогические технологии осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании и научно-методический инструментарий их сопровождения (интегративно-модульные программы ПК, проекты интегративных образовательных комплексов и систем и др.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе открываются следующие возможности:
построение целостной системы обучения учителей и руководителей школ з ИУУ (ИПК) по реализации современных идей интеграции образования;
проектирование содержания и технологий последипломного образования педагогов школ на основе интеграционного подхода;
повышение эффективности межкурсовой работы, самообразования, методической деятельности учителей по разработке интеграционных образовательных систем;
усиление в новых интеграционных областях образования региональной составляющей (литературное краеведение, экология, история родного края и др.);
создание и использование периодических изданий ИУУ, включающих идеи, концепции, проекты, анализ инновационного опыта интеграции образования (опыт издания в Смоленском ИУУ ясурнала «Методический вестник»).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, сформированных на основании анализа философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; аргументированностью рассматриваемых положений; обоснованным отбором методов исследования; системностью и комплексностью исследований, выраженных в проведении полного цикла научного исследования - от изучения опыта интеграции образования до создания моделей интеграционных процессов в последипломном образовании и обоснования их основных компонентов; подтверждением внедрения результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межрегиональных совещаниях и семинарах руководителей учреждений повышения квалификации педагогических кадров (Москва, С.-Петербург, Самара,
Новгород и др.) (1993-1998 гг.), на заседаниях научно-координационного Со
вета при ИОВ РАО (1996 -1997 гг), на Всероссийских конференциях при С.-
Петербургском университете педагогического мастерства (1997 г.), Ленинград
ском областном институте развития образования (1998 г.), на межвузовской на
учно-практической конференции «Развитие профессиональных ценностных
ориентации учителя» (Смоленск, 1994 г.), межрегиональной конференции
& «Сельская школа в новых условиях» (Смоленск, 1997 г.), на юбилейной науч-
но-практической конференции при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 1998 г.), на семинарах при Новгородском Региональном Центре развития образования (1996 - 1997 гг.).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.
*
Современное понимание интеграционных процессов в образовании
Интеграционные процессы рассматриваются нами как в контексте общенаучного философского подхода, так и в плане анализа содержательно-технологических систем школьного и последипломного образования.
Интеграция знаний -- важнейший предмет исследований в современной науке. В последнее время появилось множество теоретических концепций, посвященных этому вопросу. Наиболее полно проблемы интеграции науки рассмотрены в трудах М.С.Асимова, Н.П.Деленчук, Б.М.Кедрова, О.М.Сичивицы, Н.Р.Ставской, А.Д.Урсула, М,Г.Чепикова и др. (14,67,93,184,187,204,213). Изучение интеграции наук связано с трудностями, вызванными, в частности, тем, что в этой области наблюдается большое разнообразие процессов, поскольку интеграция наук весьма существенно зависит от характера взаимодействующих дисциплин, их количества, уровня развития, способа организации знания в каждой из них, конкретных целей интеграции и т.д. (155).
Интеграция (от латинского слова integratio) означает восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей или элементов. Много-уровневость, многоаспектность проявлений интеграции в науке определяют существование в философской литературе многозначных, многоракурсных ее определений, носящих, как правило, не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что чаще всего.под интеграцией наук понимается взаимодействие, взаимопроникновение ртруктурных элементов различных областей знания, что сопровождается ростом их обобщенности, уплотненности. Ряд авторов выделяют в определении дсятсльностный аспект понимания интеграции наук. Так, Э.С.Маркарян понимает под интеграцией наук такой тип их взаимодействия, который предполагает наличие общих для различных областей научного знания проблем исследования соответствующих объектов, а также определенную -унифицированную систему познавательных средств для решения и реализации данных проблем (132).
Для нашего исследования, рассматривающего деятельность педагога в широком контексте непрерывного последипломного образования, существенно проанализировать понятие интеграции с позиций широкого междисциплинарного подхода.
Так, в междисциплинарном словаре «Образование взрослых» под редакцией В.Г.Онушкина и Е.И.Огарева интеграция рассматривается как «процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящей к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями» (151.С.66).
Интеграция образовательного процесса, по нашему мнению, предполагает осуществление а) целостности по горизонтали - взаимообогащение знаний из различных областей, единство знании, понимания и умений; б) целостности по вертикали — преемственность между различными ступенями образовательной лестницы, слияние их в единый восходящий ряд, охватывающий все этапы жизненного и профессионального становления личности.
Ю.Н.Кулюткин особо подчеркивает, что интеграция - это понятие, отражающее фундаментальное условие существования и развития любой системы, в том числе системы знаний. Согласованность, упорядочность, стабильность данной системы - важнейшие характеристики степени интеграции (110).
В то же время интеграция знаний неразрывно связана с процессами их дифференциации. Дифференциация имеет своим результатом вычленение отдельных сторон явлений с целью их углубленного анализа; процесс интеграции направлен на воссоздание целостной структуры изучаемого явления, на установление внутренних связей между аналитически выделенными его сторонами. И чем глублсе предшествующий анализ и дифференциация, тем богаче и содержательнее интегративные процессы, характеризующие построение целостных категориальных структур, регулирующих интеллектуальную деятельность.
С позиций философии, интеграция - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграционные процессы могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействия между элементами (14). Понятие интеграции также рассматривается в рамках теории систем - означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
Проектировочно-содержательные модели интеграционных процессов
Данный параграф посвящен анализу общей системы интеграционных процессов в последипломном образовании педагога, раскрытию основополагающих принципов построения интеграционной системы, механизмов и процессуально-содержательных моделей ее реализации применительно к системе повышения квалификации учителей.
Исследование указанных проблем опирается на современные концепции повьппения квалификации педагогических кадров школы и последипломного образования (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Е.И.0гарев, В.Г.Онушкин, ЕА.Соколовская, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.), теории интеграционных процессов в последипломном образовании, раскрытие их гуманитарно-аксиологической, социально-культурной и содержательно-рефлексивной функций (И.Ю.Алексашина, И.А.Бендилиани, В.Г.Воронцова, ИІХГлинская, К.З.Зарипов, В.И.Кучинский, В.НМаксимова, В.Н.Никитенко, О.С.Орлов, С.А.Расчетина, Э.К.Туркина и др.), научные принципы моделирования и проектирования педагогических систем ( Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, М.ВЛСларин, О.Е.Лебедев. М.Н.Певзнер, В.Е.Радионов, А.П.Тряпицына, Т.П.Щедровицкий и др.).
В основу классификации интеграционных моделей последипломного образования поцожены тенденции их раскрытия с позиции понимания того, что теоретико-технологическое осмысление сущностных характеристик интеграции знаний в широкой, достаточно вариативной школьной социально-образовательной практике возможно осуществить при «погружении» педагогов в вариативный спектр интегративных действий ( моделирование, проектирование, прогнозирование и т.д.) в самой системе учебных занятий в ИПК, ИУУ и в самообразовании. В этой связи каждая организационно-содержательная модель интеграции последипломного образования, с одной стороны, реализует функции рефлексивной деятельности педагога, ориентации его на собственный опыт и реальную практику, с другой стороны, модель интеграции подчинена логике самого процесса последипломного образования как информационно-образовательной среде самоопределения и самоорганизации личности в профессиональной сфере.
Раскроем общую логику построения интеграционных моделей последипломного образования педагогов.
Аксиологическая модель интеграции последипломного образования. Эта модель предполагает взаимодействие, интеграцию, синтез и преемственность реализации социально-ценностных, философско-мировоззренческих, познавательных (когнитивных), личностно ориентированных функций последипломного образования. В процессе конструирования интегративно аксиологической модели педагогического процесса в ИПК и ИУУ учитывались
те социально-личностные ценности, которые связаны с возможностями духов ного и профессионального роста педагога, развитием культуры личности, философским осмыслением концептуальных позиций образования и его роли в современном мире.
Исследование позволило выделить следующие функции интегративной аксиологической модели:
- проектирование интегративных целей последипломного образования;
- философско-мировоззренческое осмысление роли и содержания интеграционных процессов в образовании;
- развитие социально-ценностных ориентации педагога на интегративную деятельность;
- формирование психолого-педагогической готовности к восприятию интеграции как нововведений в образовании, как «принципа, ориентирующего молодое поколение на условия жизни в информационной цивилизации, в которую уже вступает современный мир» (191,С. 9).
Организационно-деятельные модели интеграционных процессов в последипломном образовании
Интеграционные процессы, как отмечалось (глава 1.1), имеют две стороны - знаыиевую (содержательную) и организационно-деятельную, сам процесс последипломного образования и его система организационных форм — методическая работа, самообразование, опытно-экспериментальные исследования, экспертиза, аттестация и др.
В исследовании определены следующие типы организационно-деятельных моделей последипломного образования педагога:
1. Модель образования, обучения и самообразования педагога, его методической деятельности в курсовой и межкурсовой периоды.
2. Модель интеграции педагогической практики и опытно-экспериментальной деятельности педагога и повышения его квалификации.
3. Модель интеграции педагогической экспертизы, аттестации и повышения квалификации учителя.
4. Модель интеграции предметно-методической и управленческой подготовки педагога.
Рассмотрим интегративную модель методической деятельности педагога.
Интегративный характер методической деятельности достаточно полно раскрыт в диссертационном исследовании Н.Д.Иванова (84), который, опираясь на принципы методической деятельности — концептуальности, предметности, системности, интегративности, социальной обусловленности, практико-ориентированности, вычленяет следующие ее этапы и фазы:
1) ориентировочная фаза (процесс отражения в мышлении учителя методических проблем);
2) моделирующая фаза (проектирование и конструирование учителем методических задач и их решение); 3) исполнительская фаза (реализация учителем проектов решения методических задач);
4) рефлексивная фаза - самооценка результатов деятельности в ИПК (ИУУ), осмысление учителем собственных действий путем самоанализа и самокоррекции.
В работе Н.Д.Иванова представлены по сути все основные интегративные характеристики методической деятельности (84,СЛ2):
- комплексность и междисциплинарность научных знаний, привлекаемых для осознания затруднений в практической деятельности;
- исследовательская, поисковая ориентация, направленная на формирование рефлексивного мышления у каждого участника (личностно ориентированный характер обучения);
- включение методологических критериев как средства самоорганизации педагога в процессе анализа собственной учебной деятельности;
- ориентация на специальное обучение процедурам коммуникации как условие развития профессиональных умений и способностей, формирование дискуссионной культуры;
- личностно ориентированный характер обучения.
Представляет интерес раскрытие уровней интеграции методической деятельности педагога.
Первый уровень - поисково-адаптивный. Педагоги этого уровня повышают эффективность методической деятельности за счет использования известных приемов, методов и форм обучения. Здесь учитель апробирует в собственной деятельности новаторские идеи и концепции.
Второй уровень - частично моделирующий, на котором педагог, руководствуясь средствами ценностного и концептуального анализа в процессе методической деятельности, дополняет и совершенствует новаторские концепции.
Третий уровень - системно-моделирующий, когда педагог сам проектирует учебный процесс, учитывая гносеологический, предметно-содержательный, психологический, социальный и педагогический аспекты используемых методов обучения, конструирует новую дидактическую систему (84).
Психологические механизмы интегративной методической деятельности, рассмотрение психолого-педагогического знания как общего когнитивного основания для выработки учителем собственных практических решений раскрыты в работе Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской «Мышление учителя» (145,С5).
