Содержание к диссертации
Введение
ЕЛАВА I. Теоретико-методолоеические основы исследования проблемы консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования
1.1. Новый педагогический профессионализм как ценностно-целевой ориентир модернизации системы образования 16
1.2. Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов как технология образования взрослых 38
1.3 Анализ подходов к проектированию консультационного сопровождения про фессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования 60
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. Проектирование консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования
2.1. Процессуально-деятельностный подход к проектированию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования 85
2.2. Технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования 104
2.3. Программно-методическое обеспечение технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного
образования 124
Выводы по второй главе 142
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования
3.1. Построение практики консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования 149
3.2. Диагностика и оценка эффективности технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования 160
Выводы по третьей главе 176
Заключение 180
Литература
- Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов как технология образования взрослых
- Анализ подходов к проектированию консультационного сопровождения про фессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования
- Технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования
- Диагностика и оценка эффективности технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования
Введение к работе
доцент Н.Ф. Комарова
Актуальность темы исследования. Изменения социокультурной ситуации в отечественном образовании ведут к трансформации представлений о профессионализме педагогов и технологиях его формирования в условиях непрерывного образования. Формирование нового педагогического профессионализма как главного фактора достижения нового качества образования обозначено в качестве приоритетного направления в ряде правительственных документов: «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (2008 г.), Федеральная целевая программа развития образования РФ на 2011 – 2015 гг. (2010), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.). Необходимость решения данной задачи предполагает разработку адекватных способов и форм сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.
Оформление проектно-преобразующей парадигмы в современном образовании актуализирует разработку индивидуализированных стратегий сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования. Разработка данных стратегий носит междисциплинарный полипрофессиональный характер, основываясь на возможностях консультационного подхода, выявленных как в области сопровождения инновационного развития объектов производственно-экономической и социокультурной сферы (бизнес-консультирование, консалтинг, коучинг), так и в области гуманитарных практик, связанных с различными видами психолого-педагогического консультирования.
Состояние изученности проблемы исследования. Базовыми для определения условий и механизмов профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования являются исследования общих закономерностей образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.И. Подобед, В.Я. Синенко, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина); теоретические и экспериментальные исследования рефлексивных механизмов развития профессиональной позиции педагога (Б.З. Вульфов, В.Б. Гаргай, Л.Н. Захарова, А.В. Карпов, А.В. Коржуев, А.Я. Найн, В.А. Попков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).
Проблема проектирования консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования рассматривается в контексте концепции деятельностного содержания профессионального развития педагогов (Г.А. Игнатьева). Анализ исследований, посвященных экспертно-проектной методологии построения инновационного образования (Ю.В. Громыко, С.В. Попов, Г.П. Щедровицкий), показал актуальность введения в образовательную практику новых перспективных функциональных позиций, среди которых ученые выделяют позиции концептолога, образовательного аналитика, проектного консультанта и консультанта-эксперта.
Консультационный подход в непрерывном образовании специализируется на сопровождении профессионального развития педагогов, оказании аналитической, организационно-управленческой, научно-методической поддержки формирования нового педагогического профессионализма (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, С.Г. Воровщиков, Ю.И. Герасимова, О.М. Зайченко, Ф.С. Исмагилова, Т.М. Ковалева, Р. Кочюнас, В.П. Ларина, Е.С. Манюкова, В.Ю. Меновщиков, М.Н. Певзнер).
Проблема разработки индивидуализированных стратегий и технологий профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, предполагающих разные виды сопровождения: организационно-управленческого, научно-методического, информационного, психолого-педагогического, оказывается в центре внимания многих современных исследователей (А.Г. Гогоберидзе, Л.Н. Горбунова, Л.К. Гребенкина, С.И. Змеев, А.Г. Казакова, Т.С. Панина, Л.В. Филиппова).
В ряде исследований (С.Н. Рыбинская, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, С.Р. Филонович, Б.Е. Фишман, И.И. Хасанова, Л.Г. Тарита) процесс консультирования рассматривается как активное взаимодействие консультанта и консультируемого, направленное на выявление "точек роста", преодоление ситуаций профессионального затруднения. При этом границы между субъектом и объектом процесса консультирования являются, по их мнению, весьма подвижными. Наиболее четко данные требования к консультированию соблюдаются в рамках создания системы специальной профессиональной подготовки педагогов на основе задачного подхода.
Отмечая важность выполненных исследований, следует уточнить, что в теории и практике непрерывного образования недостаточно разработаны аспекты, связанные с проектированием консультационного сопровождения, основанного на идее построения деятельностного содержания профессионального развития педагогов и задачных форм его освоения.
Актуальность постановки проблемы проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования состоит в необходимости разрешения следующего комплекса противоречий:
- между требованиями, предъявляемыми инновационной образовательной политикой к качеству педагогического профессионализма, и недостаточной разработанностью технологий непрерывного образования, ориентированных на построение индивидуализированных стратегий профессионального развития педагогов;
- между распространением в системе непрерывного образования различных видов консультационной деятельности педагогов и недостаточной исследованностью возможностей применения консультационного подхода для сопровождения профессионального развития педагогов;
- между признанием необходимости использования задачных форм организации образовательных процессов и недостаточным использованием задачного подхода в качестве методологического основания разработки условий и механизмов профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования.
Данный комплекс противоречий порождает проблему исследования: в чем сущность и каковы способы построения и реализации консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования?
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования».
Цель исследования:
- в теоретическом плане: определить теоретико-методологические основания консультационного сопровождения профессионального развития педагогов;
- в практическом плане: разработать технологию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования – технологии непрерывного образования, ориентированные на профессиональное развитие педагогов.
Предмет исследования – проектирование консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования будет обеспечивать становление нового педагогического профессионализма, если:
1) в качестве теоретико-методологических основ проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступит антропологическая проектно-преобразующая парадигма, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов, задачный и андрагогический подходы;
2) в качестве способов построения и реализации консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступят:
- задачные формы организации профессионального развития педагогов;
- рефлексия и рефлексивное управление;
- позиционное самоопределение;
- программирование индивидуальной траектории профессионального развития педагогов;
3) показателем эффективности консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступит «эффект профессионального развития педагогов» как интегральная характеристика сформированности профессионализма педагога, включающая развитие уровня рефлексивности, позиционности и продуктивности.
В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и определить теоретико-методологические основания исследования.
2. Определить сущность консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и его роль в формировании нового педагогического профессионализма.
3. Разработать технологию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.
4. Создать систему программно-методического обеспечения технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.
5. Экспериментально проверить и выявить эффективность технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философских, психолого-педагогических деятельностных теорий развития личности и мышления (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.Б.Эльконин); концептуальные идеи антропологической проектно-преобразующей парадигмы (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); теории задачных форм организации образовательных процессов (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, Г.А. Игнатьева, Т.Г. Новикова, А.А. Попов, Л.Ф. Спирин); концептуальные положения теории образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская).
Теоретической основой исследования выступают:
- социально-философские и психолого-педагогические концепции открытого непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов);
- концепция проектирования как механизм профессионального развития педагога (Н.Г. Алексеев, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, А.А. Червова) и культурная форма педагогических инноваций в образовании (В.В. Краевский, В.С. Лазарев, А.В. Хуторской, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова);
- идеи о функциях рефлексии в образовании взрослых и рефлексивных механизмах управления профессиональной деятельностью (Б.З. Вульфов, А.В. Карпов, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Попков, Г.С. Сухобская);
- идеи и концепции социальной педагогики как интегральной науки о личности (Ю.А. Лебедев, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова) и технологии личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- теории и технологии профессионального образования и самоопределения, профессионального развития педагога (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Г. Пашков, Ф.В. Повшедная, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин);
- концептуальные подходы, раскрывающие особенности консультационного сопровождения профессионального развития педагогов как современной технологии непрерывного образования (Г.С. Воровщиков, Ю.А. Герасимова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, Г.И. Панова, М.Н. Певзнер).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по методическому обеспечению системы образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Понятийно-терминологический аппарат исследования. Основными понятиями исследования являются: «педагогический профессионализм», «консультирование», «профессиональное развитие педагога», «консультационное сопровождение».
Педагогический профессионализм - интегральное качество (новообразование) субъекта профессиональной деятельности, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных задач, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации (В.А. Сластенин).
Профессиональное развитие педагога - аксиологическая, процессуально-деятельностная характеристика качественных изменений субъекта профессиональной педагогической деятельности, упорядоченная совокупность способов и средств становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе (Г.А. Игнатьева).
Консультирование - специфический вид образовательной деятельности в системе образования взрослых, предполагающий активное взаимодействие консультанта и консультируемого с целью побуждения консультируемого к поиску самостоятельного решения своей проблемы, актуализации внутреннего потенциала его личности. (И.А. Колесникова).
Консультационное сопровождение - особый тип взаимодействия андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов в условиях непрерывного образования, направленный на открытие новых смыслов, способов и средств профессиональной деятельности и становление субъекта собственной деятельности в профессиогенезе (рабочее определение).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлена сущность и раскрыто содержание понятия консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;
- разработана технология консультационного сопровождения как система задачных форм профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;
- расширено представление о понятии «образовательная задача» применительно к задачной форме организации содержания профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;
- уточнена ведущая закономерность о взаимосвязи формы и содержания профессионального развития педагогов применительно к процессу проектирования консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования;
- создано программно-методическое обеспечение консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;
- конкретизированы показатели эффекта профессионального развития педагога в контексте требований к новому педагогическому профессионализму.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определены теоретические основания проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;
- расширены представления о возможностях процессуально-деятельностного подхода в обеспечении взаимосвязи формы и содержания профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;
- введено в общую теорию непрерывного образования понятие «консультационное сопровождение профессионального развития педагога»;
- дополнена концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога технологией консультационного сопровождения как системой задачных форм становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанная технология консультационного сопровождения является основой разработки методики диагностики эффекта профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;
- обоснованные в исследовании процессуально-деятельностный подход и система задачных форм организации профессионального развития педагога способствуют повышению эффективности применения технологий непрерывного образования;
- материалы исследования (программно-методический комплекс консультационного сопровождения, диагностический инструментарий, авторские педагогические продукты) могут быть использованы в педагогических вузах и системе повышения квалификации педагогов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальные площадки г. Нижнего Новгорода (МБОУ СОШ № 85 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ гимназия № 50, МБДОУ д/с общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по направлению художественно-эстетического развития детей № 342) и Нижегородской области (МБОУ СОШ № 8 г. Выкса, МОУ Большемакателемская СОШ, МБОУ лицей № 21, МБДОУ ЦРР – д/с № 125 г. Дзержинск, МБОУ СОШ № 5 г. Лысково, Пильнинская СОШ № 2, МБОУ СОШ № 8 с углубленным изучением отдельных предметов г. Кстово, МБОУ лицей № 15 г. Саров, МБДОУ ЦРР – д/с № 8 г. Семенов, МБДОУ ЦРР – д/с № 47 г. Заволжье). Экспериментальным исследованием было охвачено более 10 образовательных учреждений и 152 педагога, проходящих повышение квалификации по кафедре педагогики и андрагогики, кафедре теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО НИРО.
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2007 по 2012 гг.
На первом этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области сопровождения профессиональной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.
На втором этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, разработка комплексной междисциплинарной образовательной программы повышения квалификации. Проводилось исследование готовности педагогов к позиционному самоопределению, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников эксперимента: администраторов, преподавателей, педагогов дошкольного образования, слушателей курсов повышения квалификации по кафедре педагогики и андрагогики.
На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) определялась эффективность разработанной технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», областных инновационных площадок кафедры педагогики и андрагогики – участников образовательного сетевого проекта «Нижегородская инновационная школа».
Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (гг. Нижний Новгород, 2010, 2011 гг.; Новосибирск, 2010, 2011 г; Челябинск, 2011 г.; Санкт-Петербург, 2012 г.), Межрегиональных (г. Нижний Новгород, 2006, 2009 гг.), российских (г. Кемерово, 2010, 2011 гг.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики (2010 - 2011 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2009- 2011 гг.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования с личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Процесс формирования нового педагогического профессионализма в условиях непрерывного образования предполагает становление педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности. Профессиональное развитие представляет собой систему переходов: от этапа специализации, где главным является самостоятельное конструирование предмета и выделение собственной специфики и средств профессиональной деятельности, – к этапу профессионализма как наращиванию средств преобразования самостоятельно созданного специализированного предмета деятельности – и, наконец, к этапу экспертизы, связанному с выходом в конструирование новых эталонов (норм) средств и предмета деятельности. Оптимальным механизмом, обеспечивающим эффективность профессионального развития педагогов является целенаправленное взаимодействие андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов, направленное на формирование позиционного самоопределения.
2. В основе построения акта позиционного самоопределения педагога лежит процессуально-деятельностный подход, означающий единство содержательной и деятельностной составляющей процесса профессионального развития. Стержневым фактором реализации процессуально-деятельностного подхода выступает технология консультационного сопровождения как система задачных форм организации профессионального развития педагогов. Задачные формы организации профессионального развития педагогов представляют собой типологию образовательных задач, за основание построения которой берутся виды профессиональных способностей педагога (ценностно-смысловые, культурно-познавательные, технологические и коммуникативные) и уровни их сформированности (позиции «специалист», профессионал», эксперт»).
3. В качестве механизма профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступает технология консультационного сопровождения, которая строится как последовательная смена видов деятельности от проблематизации и концептуализации профессиональных позиций, затем оптимизации, экспертизы и рефлексии профессиональных средств деятельности и, наконец, до организационно-управленческого оформления нововведений и их нормативного закрепления в практике. В качестве задачных форм организации содержания профессионального развития педагогов в нашем исследовании рассматривается система задач: ценностно-смысловая, культурно-познавательная, технологическая и коммуникативная, в которой системообразующую функцию выполняет образовательная задача. Образовательная задача определена как пространство взаимодействия консультантов и консультируемых и рамка рефлексивного управления темпом и содержанием профессионального развития.
В основе решения задач профессионального развития лежит базовая схема проектирования, включающая последовательную смену ситуаций развития: ситуация актуализации и проблематизации, ситуация концептуализации, ситуация оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей и ситуация рефлексивного оформления и конструирования новых эталонов и средств деятельности.
4. Доказательством эффективности разработанной технологии консультационного сопровождения является полученный эффект профессионального развития педагога, представляющий собой интегральную характеристику уровня сформированности профессиональной позиции, проявляющийся в показателях: рефлексивность, позиционность и продуктивность.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 195 страницах, из них: 11 таблиц, 10 рисунков. Список литературы включает 204 наименования.
Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов как технология образования взрослых
Непрерывное образование как социокультурный феномен. Перед отечественной системой образования сейчас все более отчетливо встает вопрос об определении своего места и роли в рамках проводимых в России образовательных реформ. От результата этого самоопределения в значительной мере зависит будущее образовательной системы: останется ли она в ситуации постоянного приспособления к нестабильной экономической, социальной и политической обстановке, что соответствует вариантам инерционной или, в лучшем случае, догоняющей стратегии развития страны [3], либо совместными усилиями удастся обеспечить переход отечественного образования на этап сбалансированного (устойчивого) развития, тем самым образовательная система действительно будет соответствовать требованиям инновационного социально ориентированного развития страны [5].
По утверждению Б.С. Гершунского, образование как социокультурный феномен - это признание того, что образование может и должно быть рассмотрено только в контексте общечеловеческой культуры [57, с. 12]. Смысл образования - трансляция (передача) знаний, опыта и ценностей человеческого сообщества каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для полноценной и приносящей удовольствие жизни. В каждую историческую эпоху формы передачи этого опыта (методы, технологии), объем и качество знаний, ценностные ориентиры меняются, но смысл образования (во всех имеющихся определениях) в целом остается прежним [30, 57, 159, 174].
В последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Если в 60-е - 70-е гг. XX века передовые страны пришли к заключению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а последнее в значительной степени предопределяется подготовкой граждан в системе образования, то в начале 80-х годов пришло отчетливое осознание того факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека [189]. По утверждению Эриха Фромма, развитие определяется не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Рост внимания к значению человека вызван рядом устойчивых тенденций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие: - императив выживания и глобальной ответственности каждого человека за будущее планеты; - многообразие социальных укладов общества, - объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира; - укрепление роли образования как источника идей для ответственного принятия политических решений; - прямое влияние проектно-деятельностной подготовки специалистов на конкурентоспособность отечественной продукции на мировых рынках и на благосостояние нации [189, с. 10].
Исходя из вышеизложенных тенденций, во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается сегодня неудовлетворенностью современной системой образования. Характерной чертой современной кризисной ситуации является увеличение разрыва между культурой и образованием, невозможность образования в его традиционном состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности. Сложившаяся система образования имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Альтернативная - инновационная система образования предусматривает ориентацию на формирование способности к проектной детерминации будущего.
Рассматривая образование как систему, необходимо исходить из философской оппозиции категории непрерывности-прерывности (континуальности-дискретности), характеризующей как структуру образования, так и процесс его развития. Непрерывность передает идею единства, взаимосвязи и взаимообусловленности элементов системы, ее неделимость как качественно определенного целого. Именно органичное единство частей целого должно обусловить существование такого сложного объекта, каким является непрерывное образование. Прерывность же основывается на делимости и внутренней дифференцированное объекта и обусловливает момент развития этой системы. Таким образом, взаимосвязи непрерывности и прерывности является условием как фактического существования системы непрерывного образования, так и ее постоянного развития [121, с. 11].
По мнению ученых, непрерывность образования является важной глобальной проблемой [43, 44, 46, 128, 129]. Какая бы его сфера ни затрагивалась, какие бы аспекты обучения, воспитания, развития человека ни рассматривались, возникает необходимость выразить свое отношение к таким сторонам образования как: всеохватность, т.е. объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп; преемственность, т.е. сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве общесоциальных целей и способов их реализации; индивидуализированность, т.е. учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума.
Анализ подходов к проектированию консультационного сопровождения про фессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования
Технология консультационного сопровождения как процессуально-деятельностная составляющая профессионального развития педагога. В современной философии понятие методологического подхода рассматривается различными учеными по-разному. Так, Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [99, с27]. Э.Г, Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [99, с.74]. Согласно А. Петрову, в качестве общенаучной категории, это понятие имеет два значения: 1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности; 2) направление изучения объекта (предмета) исследования [98, с. 54-58].
В психологии процессуально-деятельностный подход является методологическим обоснованием исследования интеллекта как особой формы человеческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.А. Вен-гер, С.Л. Рубинштейн и др.). Л.С. Рубинштейн подчёркивал, что психическое, как живая реальная деятельность, характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Таким образом, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Л.С. Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.
В педагогике процессуально-деятельностный подход связан с созданием условий для реализации обучающимися или воспитанниками своего познавательного, мировоззренческого, нравственного, эстетического, коммуникативного, творческого потенциала. Соответственно, по утверждению В.А. Сластенина, управление целостным учебно-воспитательным процессом предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой этого процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.
В контексте андрагогической образовательной системы сущность процес-суально-деятельностного подхода состоит в том, что в образовательном процессе должны быть созданы специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на рефлексию имеющегося у него профессионального и жизненного опыта, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения, открывая новые знания и новые способы решения профессиональных задач.
Процессуально-деятельностный подход к проектированию технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, прежде всего, означает единство содержательной и деятельностной составляющей процесса профессионального развития педагога. При этом стержневым фактором реализации процессуально-деятельностного подхода выступает деятельностное содержание профессионального развития педагога как специально сконструированная система задач-ных форм организации процесса профессионального развития, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой комплекса условий для выращивания способности к развитию и саморазвитию у своих обучающихся или воспитанников [82, с. 172].
Деятельностное содержание профессионального развития реализуется и осваивается на основе специально проектируемой образовательной технологии, которая, согласно определению М. Чошанова, является составной процессуальной частью дидактической системы. Образовательная технология рассматривается в настоящем исследовании в широком контексте и определяется как система, включающая: проектирование измеримых результатов повышения квалификации и показателей эффекта профессионального развития обучающихся; организацию, управление образовательным взаимодействием и оценку качества образовательных услуг; эффективную организацию целостного образовательного процесса, содействующего рефлексивному освоению субъектами образовательного процесса нового профессионального опыта; модели обучения, обеспечивающие достижение заданных результатов и эффектов. Именно в такой интерпретации мы раскроем технологию консультационного сопровождения как процессуально-деятельностную составляющую профессионального развития педагога в условиях непрерывного образования
Ведущим механизмом осуществления процессуально-деятельностного подхода в образовании взрослых является рефлексия [51, 75, 89, 144]. Имея три основные функции: познавательная, критическая и нормативная, рефлексия и сохраняет прошлый опыт, и создает его на основе результатов критики. Она всегда предопределена напряжением между необходимостью продолжения действия и деятельности в целом и необходимостью преодолеть затруднение, мешающее осуществить продолжение действия. На каком бы уровне развитости деятельности не возникали затруднения, каким бы непосредственно видимым или скрытым оно не выступало, только фиксированность затруднения мотивирует рефлексивный выход, связанный с переосмыслением привычного типа профессионального поведения и открытием нового способа профессиональной деятельности, обеспечивающего успешность педагога в новых условиях. Вышесказанное позволяет рассматривать функцию консультационного сопровождения как состоящую из рефлексивных функций и дополнительно к ним функций контроля, коррекции и обеспечения. В отличие от рефлексивной саморегуляции в жизнедеятельности, в консультационном сопровождении критерием правильности деятельности сопровождающего - консультанта выступает то, что значимо для консультируемого (необходимое условие), и те способы построения их взаимодействия в образовательном процессе и обеспечения его эффективности, с точки зрения реализации задач профессионального развития консультируемого - обучающегося, которые гарантируют достижение значимого для него результата (достаточное условие).
С другой стороны, сам консультант также является фактором успешности проектируемого процесса профессионального развития педагога. Условием соответствия действий консультанта своей функции консультационного сопровождения, относящейся ко всему возможному многообразию запросов, построений реализационных систем, является рефлексивная самоорганизация. Поскольку, как правило, консультируемый не вмешивается в организуемый консультантом процесс удовлетворения его запроса на преодоление профессионального затруднения, консультант предоставлен самому себе в своем самоконтроле, самокоррекции, самонормировании, самокритике, самообеспечении и т.п. Вне развитости рефлексивного сознания и овладения множеством культурных критериев правильности рефлексивной самоорганизации у консультанта мало возможности снижать степень зависимости успешности решения профессиональных проблем от уровня своей профессиональной компетенции. Внешними факторами, уменьшающими остроту данной проблемы, являются специальная подготовка консультантов, общение с другими консультантами, наличие управленческих систем, взаимоконтроль в иерархических структурах и т.п.
В настоящем исследовании нас интересует внутренняя структура консультационной деятельности, которая происходит из рефлексии и совмещает рефлексивные и корректировочно-постановочные действия. В ней соединяются мыслекоммуникация как основное условие сообщения и действия на другого. момент общения, включающий невербальное воздействие, мыслительный процесс, в котором максимально представлено движение содержания в его собственной «логике», и иные процессуальные моменты [Таблица 3]. Все эти процедуры реализуют функцию консультационного сопровождения в типовой логике смены действий и операций, собственно и представляющей технологию консультационного сопровождения профессионального развития педагога.
Технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования
Проектирование индивидуального маршрута профессионального развития педагога в условиях непрерывного образования. Современные тенденции индивидуализации в системе непрерывного образования предполагают создание специальных организационно-методических условий для обеспечения возможности выбора видов образовательной деятельности, сроков, места, направления и темпов образования, позволяющих педагогу выстраивать собственные «образовательные университеты» (С.Г. Вершловский).
Ориентация на формирование творческой личности позволяют определить в качестве основной организационно-методической функции консультационного сопровождения профессионального развития педагога в условиях непрерывного образования - организацию перехода от обеспечения функционирующего типа профессиональной деятельности в образовательном процессе к воспроизводству креативного и мобилизационного потенциала личности педагога. Это предполагает смещение акцента с приоритета на совершенствование в системе непрерывного образования педагога узкопрофессиональных (специализированных) умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей педагогов, выработку потребности у них к непрерывному профессиональному саморазвитию.
Именно поэтому в современной системе непрерывного образования педагогов начинают доминировать тенденции образовательной активности, творческого созидания, которое на основе постоянного рефлексивного мониторинга способствует раскрытию коммуникативных и эмерджентных качеств личности. становящихся решающим условием успеха инновационных преобразований современного образования.
Одним из наиболее перспективных методологических ориентиров проектирования индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования является концепция развития личности, связанная со становлением субъектности человека (Б.Г. Ананьев, К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн). Согласно этим представлениям, процесс субъектного развития и существования человека может быть охарактеризован способностью личности к самопознанию, к пониманию собственных задач в каждой конкретной ситуации, определению адекватной линии поведения, к анализу ситуаций, постановке целей.
Способы формирования данных параметров субъектности педагога составляют содержание технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов. Основными структурными компонентами процесса проектирования индивидуального маршрута профессионального развития являются:
1. Рефлексивный компонент, который выражается в умении обучающегося переосмысливать отношения с профессиональной действительностью, что выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, его различных подструктур (Я - реальное, Я - будущее, Я - идеальное и т.д.), реализующихся в виде соответствующих поступков, а с другой, - в выработке более адекватных знаний о профессиональной сфере и понимании смысла связей своей личности и профессиональной деятельности.
2. Регулирующий компонент, который включает профессиональные знания и умения саморегуляции, способен объединить конкретные средства преобразования профессиональной ситуации и индивидуальные возможности педагога.
3. Компонент развивающего взаимодействия, который находит свое выражение в способности обучающегося как субъекта образовательного процесса находить возможности для собственного личностного и профессионально значимого развития.
Технология консультационного сопровождения предполагает программирование профессионального развития педагога, организуя самостоятельное обнаружение обучающимися собственных профессиональных проблем, моделирование путей их решения в широком социокультурном контексте, освоение способов развития своей профессиональной области и развития самого себя средствами профессии. Выполняя обозначенные функции, «андрагог-консультант» работает с индивидуально-личностными нормами профессионального развития, определяющими возможность педагога быть субъектом собственной профессиональной деятельности, т.е. способным не только реализовать деятельность (чаще всего, преследуя внешне заданные цели), но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры, способным ее строить собственными педагогическими средствами на основании собственного содержания образования, преобразовывать ее, проектировать, исследовать и управлять ею.
Основной целью образовательной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования является освоение ими ведущих идей и методов решения проблем профессионального самоизменения и изменений в профессиональной области и в образовательной действительности. Такое освоение может осуществляться только на уровне их внутреннего принятия как личностных ценностей. Соответственно консультационное сопровождение образовательной деятельности педагогов строится исходя из следующих предпосылок: освоение ценностно-смысловых структур (отношений, установок, убеждений), т.е. все более глубокое их осмысление, внутреннее принятие и использование в качестве ориентировочной основы для организации собственной деятельности, которое не может быть достигнуто путем прямой передачи информации;
Диагностика и оценка эффективности технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования
Согласно данным, на начало подготовки обладали низким уровнем продуктивности 28,95% респондентов (они практически не умели разрабатывать фрагменты образовательной или учебной программы и реализовывать адекватную им структуру обучающих действий). В конце подготовки число таких слушателей значительно уменьшилось и составило всего 2,63%. В начале подготовки 61,84% респондентов показали данные, соответствующие среднему уровню продуктивности, на конец - 43,42%; высоким уровнем продуктивности на начальном этапе обладали только 9,21%, в конце 53,95% проектируют образовательные или учебные программы, целенаправленно реализуют адекватную систему обучающих действий соответствующих определенной профессионально-образовательной ситуации, т.е. готовы представлять перспективную модель развития своих учеников.
Математико-статистический анализ полученных данных с помощью вычисления критерия Крамера-Уэлча и х2 (хи-квадрат) показал, что на начало прохождения подготовки распределения показателя продуктивности у педагогов обеих групп не имеют статистических различий (х2Эмп = 0,03 х крит.= 7,38). На момент окончания курсовой подготовки показатели распределения у педа-гогов обеих групп имеют статистические различия при р 0,025 (х эмп= 37,92
Таким образом, технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования способствует развитию уровня продуктивности: педагоги могут разрабатывать качественные образовательные продукты, проектировать ситуации развития, целенаправленно реализуя адекватную систему обучающих действий, и готовы представить перспективную модель развития своих учеников и воспитанников.
Общие показатели эффективности технологии консультационного сопровождения профессионатьного развития педагогов в условиях непрерывного образования, направленной на создание условий становления позиции «педагог-консультант-эксперт» относительно ценностей и смыслов программы индивидуатьного профессионального развития, представлены в таблице 11 и на рисунке 9.
Полученные данные свидетельствуют об эффективности программы как формы освоения позиционного самоопределения педагогов. Процесс экспериментального режима подготовки педагогов способствует формированию профессионально важных качеств (ПВК) личности педагога (рефлексивность, продуктивность, позиционность) и росту его профессионализма.
Сопоставление результатов исследования, зафиксированных у респондентов экспериментальной группы (76 человек) и контрольной группы (76 человек) после прохождения экспериментальной программы, позволило выявить существенные различия в показателях уровней сформированности рефлексивности, позиционности и продуктивности, представленные на рисунке 10.
При определении профессионального развития как динамического процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе в ходе эксперимента было установлено изменение профессиональных позиций у педагогов экспериментальной группы в направлении повышения их продуктивности. Полученные данные: количество педагогов, соответствующих позиции «специалист», снизилось с 28,95% до 2,63%; количество респондентов, наХодящихсЯ в позиции «профессионал», изменилось с 61,84% до 43,42%; количество педагогов, занимающих позицию «эксперт», увеличилось с 9,21% до 53,95%) - свидетельствуют о смене вектора профессионализации педагога в условиях непрерывного образования с предметной специализации к профессиональному развитию.
Новая технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования способствует развитию уровня продуктивности: педагоги могут разрабатывать качественные образовательные продукты, проектировать ситуации развития, целенаправленно реализуя адекватную систему обучающих действий, и готовы представить перспективную модель профессионального развития и саморазвития.
Объективными показателями эффективности проведенного педагогического исследования могут служить следующие факты: оформление, защита и сертификация авторских проектов и научно-методических разработок; создание профессионального электронного портфолио; разработка информационных карт инновационного опыта [Приложение G]; участие в профессиональных конкурсах «Учитель года» и приоритетном национальном проекте «Образование»; участие в работе научных конференций разного уровня и др.
Учитывая репрезентативный характер выборки обследования респондентов, можно считать, что полученные результаты имеют прогностическое значение, т. е. с достаточной точностью описывают ожидаемые результаты реализации технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.
Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, ориентированной на становление позиции «педагог-консультант-эксперт» и подтверждают заявленную гипотезу.
Анализ результатов формирующего (проектного) эксперимента представлен в виде научно-обоснованных рекомендаций для педагогов образовательных учреждений системы дошкольного образования по совершенствованию учебного и образовательного процесса и организации экспериментальных исследований в системе повышения квалификации в условиях непрерывного образования.
