Содержание к диссертации
Введение
ПЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия педагогов и учащихся 15
1.1. Историография рассматриваемой проблемы. Особенности кадетского образования как образовательной системы в современных условиях. 15
1.2 Взаимодействие педагогов и кадетов в учреждениях системы кадетского образования как педагогическая проблема. 43
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. Реализация пространственно-временного подхода в организации взаимодействия педагогов и кадетов 64
2.1. Пространственно-временной подход в организации взаимодействия педагогов и кадетов 64
2.2. Роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей кадетов83
2.3. Основные направления эффективного взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей кадетов 99
2.4. Анализ результатов и эффективности опытно-экспериментальной работы. 117
Выводы по второй главе 133
Заключение. 137
Библиография. 142
- Историография рассматриваемой проблемы. Особенности кадетского образования как образовательной системы в современных условиях.
- Взаимодействие педагогов и кадетов в учреждениях системы кадетского образования как педагогическая проблема.
- Пространственно-временной подход в организации взаимодействия педагогов и кадетов
Введение к работе
Вхождение России в новые рыночные экономические отношения отразилось на всех сферах жизни общества и в весьма значительной степени на образовании. Образование в Российской Федерации представляет собой целостную систему, в которой пересекаются интересы практически всех слоев общества. Она сосредотачивает в себе около 25% населения страны. На содержание системы образования обществом направляются внушительные бюджетные средства - около 13% расходной части бюджета страны (что соответствует 100 млрд. рублей).
Естественно, проблемы системы образования так или иначе затрагивают практически всех членов нашего общества.
Актуальность исследования. В представленном исследовании за основу взята проблематика, непосредственно связанная с системой общего образования (частью которой является и кадетское образование) в контексте функционирования всей системы образования.
Образовательные учреждения общего образования, как наиболее значимые в фундаментальном построении всей образовательной политики страны, в период крупномасштабных перемен оказались самыми динамичными и ранимыми элементами в процессе социальных преобразований. Педагогические коллективы этих учреждений, раньше других почувствовав общественную потребность в подготовке молодых граждан нового поколения, стали искать пути обновления образовательных систем школ. В 90-х годах XX столетия весьма существенно изменилась типология общеобразовательных учреждений, стали возрождаться исторически сложившиеся, а впоследствии преданные забвению такие типы учреждений, как гимназии, лицеи, колледжи, кадетские школы (школы-интернаты), кадетские корпуса, частные школы. В этот период произошёл известный перекос в политической жизни страны, в частности из-за резкого реформирования экономических устоев довольно большие массы молодёжи оказались не у дел, и естественно, пополнили армию бездомных и беспризорных подростков, одним словом, увеличили
«группу риска». Ситуация усугубилась и в связи с резким ослаблением системы профессионально - технического образования, которая по своему основному функционалу на протяжении десятилетий сдерживала этот негативный процесс, частично поглощая значительное количество молодых людей, не определившихся в своих образовательных (профессиональных) устремлениях.
В этом плане предложенная на федеральном уровне модернизация российского образования предстаёт как ответ на два крупных вызова: 1) вызов незавершенного (а порой и ошибочного) исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990-1992 г.п и 2) вызов современности: актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в XXI тысячелетии - доминанта модернизации отечественного образования.
Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики.
Модернизация образования — это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни при сокращении и умножении лучших традиций отечественного образования.
Два центральных направления модернизации образования - кардинальное обновление содержания и экономики образования. Её стержневые задачи: повышение доступности, качества и эффективности образования. В этом контексте историческая миссия образования рассматривается как двигатель поступательного развития страны, генератор роста её человеческого капитала.
Система российского образования, как и любая другая сфера или отрасль общественной жизни, функционирует в определённых правовых рамках. Причём, в условиях планово - распределительной экономики правовые основы для производственной сферы, к которой относилось и образование, не имело никакого значения как в условиях перехода к рынку.
Законодательные (правовые) основы функционирования сферы образования были постепенно сформированы, и по степени важности для системы образования
могут быть представлены следующим образом:
Конституция Российской Федерации;
Федеральный Закон «Об образовании»;
Гражданский кодекс Российской Федерации;
иные законодательные, нормативные и концептуальные акты.
С учётом упомянутой новой типологии образовательных учреждений общего образования обновилось его содержание, построенное на идеях интеграции и дифференциации, многоуровневости и многопрофильности. Усилилась гуманистическая направленность образования. Однако, как показывает обобщение опыта общеобразовательных учреждений, все изменения, происшедшие в образовательных системах, практически не затронули или слабо учитывают характер взаимодействия педагогов и учащихся в новых условиях, что в полной мере относится и к кадетскому образованию — существенной составляющей общего образования в целом.
Узок круг связей учащихся и педагогов, поляризованы их позиции, В результате учащиеся получают бедный опыт социальных отношений, другими словами, потребность педагогов в подготовке современного человека как личности обеспечивается не в полной мере.
Для конструктивного решения этой проблемы необходимы научно обоснованные рекомендации и предписания по организации взаимодействия педагогов и учащихся адекватного новым задачам общего образования.
В педагогической науке имеется достаточное число исследований фундаментальных проблем образования, связанных с педагогическим взаимодействием (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Н.В. Киселёв, В.Ф. Кривошеее, М.И. Махмудов, АЯ. Наин, В.Д. Путилин, В.А. Поляков, И.П. Смирнов, В .П. Симонов, Е.В. Ткаченко, А.Г. Соколов, В.В. Шапкин), однако, организация взаимодействия педагогов и учащихся в системе кадетского образования не была предметом специального изучения в этих исследованиях. Педагогической проблеме взаимодействия педагогов и учащихся в различных образовательных
сферах посвящены работы Б Л. Вульфова, Н.В. Киселёва, Т.Н. Мальковской, Н.В. Радионовой и др.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования (на материалах кадетского образования)».
В данном случае система кадетского образования рассматривается как подсистема общего образования и образования в целом, а её внутренние звенья — кадетские, навигацкие школы — как изначальные внутрисистемные ячейки всей системы образования, на примере которых отрабатывается решение теоретических и организационно — практических проблем взаимодействия педагогов и учащихся в системе кадетского образования современной России,
Выбор темы предопределён имеющимися существенными противоречиями:
с одной стороны, Концепцией модернизации российского образования заявлены крупномасштабные глобальные цели и задачи в сфере образования, с другой стороны, анализ этих идей показывает, что концепция не достаточно полно отражает систему инструментариев по решению и реализации данных задач, в том числе педагогическое взаимодействие специально не рассматривается как средство реализации внутрисистемных изменений;
с одной стороны, ход новейших исторических событий указывает на необходимость развития экономики страны, с. другой стороны, сложившаяся в результате этих преобразований целая группа молодых людей и их родителей без ясного представления перспектив своего образовательного развития не достаточно полно владеет возможностью вариативной доступности системы образования для получения необходимого образования, в том числе через подсистему кадетского образования;
с одной стороны, взаимодействие «обучающих» и «обучаемых» является стержнем организационно — педагогических проблем, с другой стороны, содержательные образовательные аспекты зачастую рассматриваются в отрыве от этой
крупной педагогической проблемы, присущей для любого уровня образования и в любой ситуации окружающего социума;
- с одной стороны, кадетское образование, являясь частью общего образования, исторически подтвердило свою несомненную эффективность, с другой стороны, требует преумножения и развития своих достоинств, особенно в условиях современности, характерными чертами которой являются модернизация и реформирование всех сторон жизни общества.
В начале исследования по представленной теме целесообразно внести определённую ясность понятийного характера
Кадетское образование регламентируется, «Типовым t положением о кадетской школе (кадетской школе-интернате)», утверждённым постановлением Правительства РФ от 15 ноября 1997 г. №1427.
Основными целями кадетской школы признаны: интеллектуальное, культурное, физическое и нравственное развитие обучающихся, их адаптации к жизни в обществе, создание основы для подготовки несовершеннолетних граждан к служению Отечеству на гражданском и военном поприще.
Важную роль в развитии кадетского образования сыграло возрождение лучших традиций прошлого, обычаев наших героических предков, формирующих нравственно-здоровую личность, востребованность традиций российской педагогики.
За небольшой период кадетские школы, кадетские школы-интернаты не только заняли достойное место в системе российского образования, став её неотъемлемой частью, но и оказывают влияние на её развитие. Кадетские школы — составная часть вариативного российского образования со своими отличительными особенностями и характерными чертами. Взаимодействие:
1) философская категория для обозначения разного рода связей между объектами (процессами, явлениями, предметами). Стилистика языка здесь как бы навязывает нам идею активного (преднамеренного и пр.) действия одного объекта на.
другой и тем самым - идею субъективности и взаимной «инициативы» объектов. На самом деле, здесь надо иметь в виду нечто иное, а именно, самый широкий смысл понятия связи между объектами (те или иные связи объектов в природе могут возникать при хаотических механических столкновениях, при электромагнитных состояниях^ химических реакциях и т.п.);
2) в педагогике и психологии термином «взаимодействие» уместно обозначать явления согласованной активности людей в разных видах совместной деятельности (трудовой, учебной, учебно-производственной, игровой). Во всех этих видах деятельности неотъемлемой составляющей является общение. Результатом: установления взаимодействия людей является; так называемая; организационная: реальность, то есть система особых взаимозависимостей и взаимосвязей между членами некоторой социальной целостности (общности).
Организационная реальность зависит от множества сопутствующих факторов и обычно рассматривается в конкретной историко-временной ситуации.
По мнению известных летописцев и историографов в 1710 году указом Петра I о навигацкой школе открывается летоисчисление кадетского образования: "Школа оная не только потребна к единому мореходству и инженерству, но и артиллерии и гражданству".
Приведя отдельные составляющие понятийного аппарата по теме исследования, на наш взгляд, его дальнейшее наполнение (дополнение) возможно по ходу изложения материалов исследования, т.е. по мере возникновения определённой необходимости.
Цель исследования: разработать и реализовать научно обоснованный подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетской школы.
Объект исследования: система кадетского образования.
Предмет исследования: развитие взаимодействия педагогов и кадетов в образовательной системе кадетской школы (школы-интерната).
Гипотеза исследования: взаимодействие педагогов и учащихся в образова-
тельной системе современного кадетского образования способствует изменению отношений учащихся к деятельности и людям, если его организация включает:
целенаправленное, систематическое, многоаспектное изучение феномена взаимодействия;
отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможностям учащихся и учитывают реальный уровень их отношений;
выстраивание взаимодействия на каждом временном периоде происходит в логике образовательно-личностного становления учащихся.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1... Выявить особенности кадетской школы как образовательной системы.
Проанализировать взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы кадетской школы и охарактеризовать подход к его организации.
Описать особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в рассматриваемой образовательной системе..
Спроектировать и реализовать взаимодействие педагогов и кадетов нави-гацкой школы.
Для решения поставленной цели, задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно-правовых актов;
обобщение опыта деятельности кадетских школ;
проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействие педагогов и учащихся в ней;
диагностические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ
продуктов творческой деятельности, сочинения и т.п.);
методы статистической обработки эмпирического материала.
Методологической основой исследования явились: идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самоопределении личности в образовательном процессе; о специфике становления профессионала современного человека; положения системного подхода; теория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях кадетской школы; теория интеграции и дифференциации общего образования; теория развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория педагогического проектирования (Б.З. Вульфов, Н.В. Киселёв, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова).
Базой исследования явились: кадетские школы - интернаты Красноярского края, Пермской области. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 190 кадетов и 76 педагогов кадетских школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трёх лет на базе навигацкой школы-интерната ЗАО г. Москвы..
Источниковой базой исследования являются философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, учёным и педагогам различных стран, опубликованные в разные исторические периоды. Нами проведено:
изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях общего образования находило своё отражение;
использование результатов работ, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения в педагогический оборот незначительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учётом
специфики нашего исследования.
Этапы организации исследования:
На первом этапе (1994-1996г.г.) шло накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты кадетского образования прежних лет. Разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы.
На втором этапе (1996-1998 г.г.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем кадетских школ; анализировалась образовательная ситуация в кадетских школах, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и кадетов.
На третьем этапе (1998-2001 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и кадетов. На заключительном этапе (2001-2004г.г.) обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; системным анализом передового педагогического опыта российских учреждений дополнительного образования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов; разнообразием привлечённых источников.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:
осуществлён комплексный историко-педагогический анализ необходимости и возможности взаимодействия педагогов и кадетов по развитию интересов и склонностей в учреждении кадетского образования;
выявлен и научно обоснован конструктированный потенциал учреждений кадетского образования в развитии интереса и склонностей у учащихся в современных условиях;
содержательно и функционально обосновано использование педагогиче
ского проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;
раскрыта сущность пространственно-временного подхода к организации
взаимодействия педагогов и учащихся в условиях образовательной системы ка
детской школы;:.
использовано педагогическое проектирование для обновления взаимодействия педагогов и кадетов;
выделены современные тенденции, характеризующие развитие образовательной системы кадетской школы; отношения учащихся к различным сторонам жизни школы; взаимодействие педагогов и учащихся..
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что наполнено общим содержанием понятие «кадетское образование»; раскрыта сущность и доказана эффективность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и кадетов в условиях функционирования учреждений кадетского образования.
Практическая значимость ^ исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетского образования; даны научно-методические предписания по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся; предложены диагностические методики изучения системы отношений в навигацкой школе г. Москвы. Результаты исследования могут быть использованы руководителями и педагогами учреждений кадетского образования при разработке программ их развития, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимодействие педагогов и кадетов в образовательной системе современной навигацкой школы, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на становление личности нового поколения, отличающейся инициативным и ответственным отношением к деятельности и
внимательным отношением к людям. Оно способно: обогатить кадетов опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённого; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах*
2... Богатые возможности взаимодействия педагогов и; кадетов могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации* Суть этого подхода в следующем:
фиксируется "пространство" возможных вариантов , взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам ("тип взаимосвязи", "содержание обмена», "способ обмена");
выделяются специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе кадетской школы в соответствии с логикой развития её педагогических задач и логикой личностного становления учащихся;
отбираются для каждого временного периода из "пространства" возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.
3. Применение пространственно-временного подхода означает, что организация взаимодействия педагогов и кадетов включает в себя:
целенаправленное, систематическое изучение этого взаимодействия в трёх взаимосвязанных аспектах (по "содержанию обмена", "способу обмена" и "типу взаимосвязи") и отношений учащихся к деятельности и людям;
оценку вклада сложившегося, "пространства" вариантов взаимодействия в решение задач конкретной образовательной системы и дальнейшее развитие отношений учащихся;
отбор вариантов взаимодействия из "пространства" возможных, кото
рые сообразны задачам образовательной системы и её особенностям, соответст
вуют потенциалам учащихся, учитывают реальный уровень их отношений;
выстраивание отобранных вариантов взаимодействия на каждом временном периоде в логике профессионально-личностного становления учащихся;
анализ изменений в отношениях учащихся к деятельности и людям, происшедших под влиянием обновлённого взаимодействия.
4, Организация взаимодействия педагогов и кадетов на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Сочи, Смоленск, Курск, Красноярск, Ставрополь), на педагогических советах экспериментальных кадетских школ; через публикации; через выступления на проблемных семинарах, проводимых Министерством образования России.
Структура диссертации: соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Историография рассматриваемой проблемы. Особенности кадетского образования как образовательной системы в современных условиях
В параграфе анализируются особенности целей, содержания и организации жизнедеятельности системы кадетского образования, характеризуется специфика её субъектов, своеобразие внутренних и внешних связей. Современное состояние этой системы сравнивается с его состоянием в прошлом. Выделяются возможные направления развития системы в будущем. В качестве предпосылки развития самой системы и её субъектов обозначается взаимодействие педагогов и учащихся в ней.
Источниками теоретического анализа в данном параграфе явились труды учёных, посвященные:
- важнейшим методологическим и теоретическим проблемам общего образования (П.Р. Атутов /13, 14, 15/, С.Я. Батышев /23/, А.П. Беляева /30/, М.И. Мах-мутова /152/, A.M. Новиков /171/ и др);
проблемам прогнозирования развития системы общего образования в соответствии с уровнем научно-технического и социально-экономического развития общества (С.Я. Батышев /22; 24/, И.В. Бестужев-Лада /33/ и др.);
- проблемам воспитания, обучения и развития в условиях учреждения ка детского образования (Н.Ф. Гейджан /61/, В.И. Загвязинский /90/, Е.А. Климов /111/, Т.В. Кудрявцев /125/, В.А. Фокин /246/ и др.);
личностно-ориентированному подходу к совершенствованию управленческой деятельности на основе научного анализа и обратной связи (В.Ю. Кри-чевский /120/, А.А. Орлов /180 и др.).
В результате теоретического анализа выявлено, что система кадетского образования имеет богатую историю становления и развития. Исследователи отмечают, что на всех этапах система образования выполняла социальный заказ. Качество выполнения этого заказа определялось как особенностями социально-экономической и политической, так и степенью развитости самой системы. Характерно, что проблемы, связанные с кадетским образованием актуализировались при крупных изменениях ситуации в стране.
Вхождение в рынок, как отмечает целый ряд исследователей (II.R. Атутов /14; 15/, В.П. Голованов /66/, С.Я. Батышев /23/, А.К. Бруднов /40/, М.И. Махмутов /152/ и др.), затронуло практически все стороны деятельности учреждений образования. Было зафиксировано, что главной проблемой кадетского образования является ее отрыв и нарастающее отставание от реформирования экономики государства. Эта критическая ситуация прослеживалась в следующих основных аспектах:
- планирование и напрямую связанное с ним финансирование опиралось практически на те же принципы «неразворотливости» и незнания реальных образовательных потребностей количественного и профессионального характера;
- прогноз ожидаемых изменений структуры экономики был неточен как на федеральном, так и на уровне субъектов федерации, хотя на его основе предполагалась перестройка всей системы кадетского образования;
- в силу несовершенства законодательства никак не стимулируется деятельность предприятий по инвестированию учреждений кадетского образования, что не способствует совершенствованию их учебно-материальной базы;
- программно-методическое обеспечение учреждений кадетского образования не имеет достаточно разработанных научных основ и, как правило, складывалось стихийно;
- налоговая политика в отношении рассматриваемых учреждений и обеспечивающих их сфер действовала «удушающе» на кадетское образование и позволяла ему пока возрождаться и выживать в основном за счёт уже имеющихся наработок и накоплений;
- сложившаяся система управления системой кадетского образования недостаточно четко позволяла отлаживать вертикальные и горизонтальные связи, в ней слабо был развит общественный компонент, а отсутствие четкого статуса учреждения кадетского образования приводило в ряде случаев к «размыванию» роли и места этих учреждении, препятствовало их возрождению;
- учащиеся и работники системы кадетского образования оказались социально-незащищенными.
Таким образом, вхождение учреждений кадетского образования в социально-экономическую ситуацию актуализировало проблему соответствия их современным требованиям и тем самым остро поставило вопрос о конкретизации целей, как учреждений, так и самой системы кадетского образования.
Взаимодействие педагогов и кадетов в учреждениях системы кадетского образования как педагогическая проблема
В предыдущем параграфе было показано, что сегодня существуют определённые предпосылки (внутренние и внешние, субъективные и объективные) для развития современных учреждений системы кадетского образования. В качестве одной из таких предпосылок было выделено изменение отношений педагогов и кадетов этих учреждений. Для того, чтобы определить
В предыдущем параграфе было показано, что сегодня существует определенные предпосылки (внутренние и внешние, субъективные и объективные) для развития современных учреждений системы образования. В качестве одной из таких предпосылок было выделено изменение отношений педагогов и учащихся этих учреждений. Для того чтобы определить направление и характер этого изменения, в данном параграфе анализируются исследования, обращенные к различным аспектам проблемы взаимосвязи, отношений, совместной деятельности, об-щения взаимодействия педагогов и учащихся. Содержание и характер отношений педагогов и учащихся в образовательном учреждении рассматриваются в зависимости от особенностей социальной ситуации в обществе; целей, на решение которых направлена деятельность учреждения.. Особое внимание обращается на содержание понятий «взаимосвязь», «отношение», «взаимодействие», «совместная деятельность», «общение» и связей между ними. Анализируется влияние взаимодействия педагог и учащихся как особого типа их отношений на развитие образовательной системы и её субъектов. Выделяются условия, при которых это взаимодействие становится развивающим. Акцент делается на положениях, которые могут быть продуктивно использованы при решении проблем развития системы кадетского образования и ее субъектов. Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся в советской школе внесли учёные 20-х годов (Н.И. Иорданский /100/, Н.К. Крупская /122; 123; 124/, А.В. Луначарский /142/, А.С. Макаренко /147/, АП. Пинкевич /187/, ММ. Пестрака /188/, СТ. Шацкий /260/ и др.), о чём свидетельствуют и их собственные работы, и специальные исследования, посвященные их наследию.
Именно в этот период были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции, очертить содержание и формы совместной деятельности в школе и вне её. Взгляды учёных по всем этим вопросам существенно различались. Одни из них, недооценивая возможности детей, считая их слабыми, беспомощными существами, дело которых - слушаться родителей и учителей, предлагали строить отношения постоянного контроля и послушания. Они фактически стремились сохранить те отношения, которые были в старой школе, когда учителя и учащиеся были связаны «общей цепью обязанностей учить и учиться» /259,110/.
Другие, высоко оценивая роль самостоятельности, активности, творчества самих детей, недооценивали роль педагогов, сводя её к консультациям, оказанию помощи.
Третьи, и, прежде всего Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СЛЇ Шацкий, последовательно отстаивали позицию разумного сочетания активности педагогов и учащихся в жизни школы.
Пространственно-временной подход в организации взаимодействия педагогов и кадетов
В предыдущей главе педагогическое взаимодействие было соотнесено с рядом педагогических проблем, требующих раскрытия сущности пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в конкретных условиях современного учреждения кадетского образования. С этой целью выявляются особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе, в режиме опытно-экспериментальной работы проектируются и реализуются изменения во взаимодействии педагогов и учащихся в учреждениях системы образования, а также определяются возможности вариативного взаимодействия педагогов и учащихся.
Пространственно-временной подход в организации взаимодействия педагогов и кадетов.
В данном параграфе на основе анализа исследований и обобщения практического опыта описывается подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся как некоей целостности, которая в процессе своего развития охватывает всё более сложное содержание и проходит определённые этапы своего развёртывания. Источниками анализа в данном параграфе были труды учёных, обращенные к проблемам:
совместной деятельности и её субъектам (К.А. Абульханова-Славская /1; 2/, Л.П. Буева /43; 44/, А.И. Донцов /82 / и др.);
общения и его субъектам (А.А. Бодалёв /35/, И.А Джидарьян /78/, М.С. Каган /101; 102/, В.А. Кан-Калик /104/, СВ. Кондратьева /115/, А.А. Леонтьев /134/, А В. Мудрик /162/ и др.);
взаимодействия и её субъектам (Л.К. Авраменко /4/, Г.С. Батищев /19; 20/, М.М. Бахтин /25/, Н.Н. Обозов /175/ и др.);
взаимодействия в образовательной системе, образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили /5/, С.Г. Вершловский /50/, Б.З. Вульфов /55; 56/, В.А. Караковский /105/, AT. Куракин /129/, СЮ. Курганов /130/, Н.И. Лицис /138/, Н.Ф. Ра-дионова/197, 198,199/идр.);
организации взаимодействия (И.С. Батракова /21/, Н.В. Киселёв /138/, Л.И. Новикова /173/, М.М. Поташник /190/, В.Д. Семёнов /209/, Е.В. Титова /234; 235/, АЛ. Тряпицына /238/, Л.И. Уманский /240/ и др.).
Проведенный нами анализ, показал, что, взаимодействие педагогов и учащихся есть особый тип, форма взаимосвязи, которая предполагает взаимное воздействие сторон друг на друга, их взаимное влияние и взаимное изменение. В связи с этим взаимодействие может быть представлено как взаимосвязь действий педагогов и учащихся, которая предполагает, что действия одной стороны порождают действия другой, а те, в свою очередь, опять действия первой- Эти действия могут иметь разный характер: они могут быть осознанными и неосознанными, организованными и случайными, целенаправленными и стихийными, непосредственными и опосредованными, строиться как содействие другой стороне и как противодействие ей, осуществляться на эмоциональном и практическом уровнях и т.д. Однако, во всех случаях, как показывают исследования, важно иметь в виду,, что воздействие одной стороны на другую не обязательно вызывает аналогичные действия. Так содействие со стороны учителей, преподавателей, выражающееся в сообщении учащимся необходимых сведений, полезных практических советов, в эмоциональном сопереживании и поддержке, практической помощи, нередко вызывают у учащихся практическое или эмоциональное противодействие, уклонение от контакта со взрослыми; Другими словами, взаимодействие как. взаимосвязь действий может осуществляться в разных формах: взаимного содействия и взаимного противодействия, однонаправленного содействия и взаимного уклонения от активного взаимодействия, компромиссного взаимодействия и контрастного. Каждая из этих форм обладает определёнными возможностями влияния на субъектов взаимодействия: и их отношения, но только их единство позволяет представить взаимодействие в целом и в соответствии с целью в каждом конкретном случае намечать соответствующую тактику: содействия, противодействия или уклонения.
Взаимодействие педагогов и учащихся может быть представлено и как взаимосвязь их деятельностей. Эта взаимосвязь может быть опосредована: результатами различных деятельностей сторону продуктом деятельности одной стороны, когда он становится предметом деятельности для другой (программа освоения технологической цепочки, разработанная преподавателем «технологии» для самостоятельной работы кадет выступает опосредующим звеном между деятельностью преподавателя по разработке этой программы и деятельностью кадет по её изучению); предметом деятельности, к которому стороны обретаются, не вступая в непосредственное взаимодействие друг с другом /165/.
Во всех этих случаях имеет место «обмен» деятельно стями между педагогами и учащимися и значительно слабее представлен непосредственный «обмен» между ними самими по поводу этих деятельностей.
Возможен и другой тип взаимосвязи деятельностей, при котором педагоги направляют свои усилия на непосредственную организацию взаимодействия учащихся с предметом деятельности. Сами же они включаются во взаимодействие с этим предметом опосредовано - через деятельность учащихся. Во всех таких случаях деятельности педагогов и учащихся оказываются непосредственно связанными, но еще не собственно совместными.
Похожие диссертации на Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования (На материалах кадетских школ)
