Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы менеджерской подготовки будущих учителей в педагогическом вузе 11
1.1. Проблема формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в сфере образования 11
1.2. Сущность и структура формирования и развития управленческой культуры в педагогике 42
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Содержание, формы, методы формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в системе их подготовки в педвузе 72
2.1. Оргапизационно-педагогические условия формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в системе их подготовки в педвузе 72
2.2. Функциональная подготовка в системе формирования и развития управленческой культуры будущих менеджеров 108
2.3- Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования и развития управленческой культуры у студентов педвуза- будущих менеджеров 137
Выводы по второй главе 164
Заключение 170
Список использованной литературы 174
Приложения 191
- Проблема формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в сфере образования
- Сущность и структура формирования и развития управленческой культуры в педагогике
- Оргапизационно-педагогические условия формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в системе их подготовки в педвузе
- Функциональная подготовка в системе формирования и развития управленческой культуры будущих менеджеров
Введение к работе
Происходящие в последние десятилетия изменения в экономической и политической жизни России обусловили необходимость адаптации российских организаций к обновляющимся условиям хозяйствования, поиска новых рыночных адаптированных механизмов управления,
С возрастанием требований к профессионализму специалистов сегодня остро встала проблема востребованности различных моделей педагогического менеджмента, которые способны предоставить в распоряжение обучаемых оптимальную совокупность знаний» умений, навыков в любом виде профессиональной деятельности, быстро и результативно выполнить возложенные на них задачи.
Школа нуждается в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю управления и поведения) типе руководителя учебно-воспитательного процесса. Сегодня критериями такой оценки стали: умение мыслить стратегически, способность быстро принимать правильные управленческие решения, налаживать эффективную коммуникационную сеть между всеми участниками учебно-воспитательного процесса (директором, завучами, учениками, родителями), глубокие теоретические знания в области маркетинга, менеджмента; умения реализовывать эти знания на практике. С основами управления должен быть знаком каждый педагог, так как именно учителю отведено центральное место в процессе решения многих задач развивающегося менеджмента в школе.
Однако подавляющее большинство педагогов испытывают серьезные трудности при практической реализации управленческих функций. Основной причиной является отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области менеджмента образования.
Налицо ряд противоречий между растущими требованиями к профессиональным и личностным качествам руководителя и низким уровнем их теоретических и практических знаний и умений, особенно в эффективности принятия управленческих решений и способности быстро
налаживать коммуникационные сети; между необходимостью целенаправленного совершенствования профессионализма управленческой деятельности и отсутствием системы действий по подготовке соответствующих управленческих кадров.
Анализ психолого-педагогической литературы, исследований, касающихся подготовки управленческих кадров для сферы образования показывает, что проблема подготовки студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в учебно-воспитательном процессе мало изучена и пока не являлась предметом самостоятельного исследования, хотя уже накоплены данные для его глубокого изучения.
Так, теоретические основы проблемы менеджмента в сфере образования рассмотрены в работах Ю.В. Васильева, ЮЛС. Конаржевского, B.C. Лазарева, Н.А. Рогачевой, Т.К. Родионовой, Л.Л. Супруновой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.Н. Шамовой и других.
Проблемы повышения квалификации директоров школ освещены в работах В.И. Бондаря, СТ. Вершловского, В.И. Зверевой, Л.И. Луценко, К.А. Нефедовой, НА, Шубиной и др. Сделаны попытки классификации необходимых руководителю школы профессиональных знаний и умений в работах Н, Ахлестина, В.Ю. Кричевского, В.И. Маслова, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой. Среди всего многообразия управленческих уметши наиболее глубоко изучена специфика формирования и развития лишь аналитических умений в работах Р.Б. Козиной, Н.А. Тоскиной, Н.Ф. Самсонова и др.
Таким образом, актуальность данного исследования связана с обострением противоречия между наличием объективно существующей необходимостью реализации функций педагогического менеджмента в учебно-воспитательном процессе и отсутствием адекватно теоретико-методологического обеспечения процесса развития профессиональной подготовки учителя от функционально-предметного уровня - к управленческо-аналитическому.
Названное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и организационно-педагогические условия эффективного формирования и развития управленческой культуры будущих менеджеров в сфере образования.
Цель исследования: обосновать теоретически, разработать и проверить экспериментально эффективность организационно-педагогических условий подготовки студентов педвузов к реализации функций менеджмента в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования: особенности, содержание, формы и методы формирования и развития у студентов педагогических вузов компетенций в сфере педагогического менеджмента.
В ходе исследования предстояло проверить гипотезу о том, что знания и умения педагогического менеджмента будут эффективно влиять на качество профессиональной подготовки будущего учителя, если:
- будут выявлены теоретические основы формирования и развития у
будущего учителя компетенций педагогического менеджмента;
будут разработаны организационно-педагогические условия формирования и развития у студентов педвузов управленческой культуры;
- будет спроектирована модель подготовки управленческих кадров в
сфере образования и система ее научно-методического обеспечения;
- будет разработана методика оценки уровня сформированное
готовности будущих учителей к реализации функций менеджера.
В соответствии с целью и предметом исследования предусмотрено решение следующих задач:
К Провести теоретический анализ сущности педагогического менеджмента и функций менеджера в учебно-воспитательном процессе.
Определить набор необходимых управленческих качеств в структуре личности менеджера учебно-воспитательного процесса, критерии и уровень их сформированное.
Разработать модель подготовки управленческих кадров и систему ее научно-методического обеспечения,
Выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации функций менеджера,
Разработать содержание, формы, методы формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в системе их подготовки в педвузе.
Методологической основой исследования явились: психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л,С. Выготский, А-Н, Леонтьев, С-Л. Рубинштейн и др.); концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (АЛ. Еодалев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В Л Загвязинский и др.); концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (И А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.); основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, ММ. Поташник, В.А. Пятин, И.Л. Раченко, П.И, Третьяков, Т.Н. Шамова и др,); работы зарубежных ученых по современному состоянию теории и практики педагогического менеджмента (А. Бандура, Дж, Брофи, Т.А. Гуд, Ф.Х. Канфер, П. Каролай, Дж. Коуник, Дж. О. Купер, Т.Р. МакДаниель, Д. Примск, С.К. Петерсон, Х.Л. Таненбаум, ИЛ Уоркмен3 Т-И. Херон, П.Л. Гизман и др,).
В исследовании использовались следующие методы; теоретический анализ; систематизация выводов социологических, психологических, педагогических трудов по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение, беседы, анкетирование,
интервьюирование, самооценка, диагностирование, групповые обсуждения, научные дискуссии; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности реализации студентами функций менеджера на практических занятиях в вузе и в процессе прохождения педагогической практики.
Этапы и экспериментальная база исследования: Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа управленческой, психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2004-2005 п\) - поисково-экспериментальный. Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы: определение экспериментальных и контрольных объектов, выбор критериев оценки результатов, проведение формирующего эксперимента, получение и обработка результатов.
Третий этап (2006-2007 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
База исследования. Опытно экспериментальная работа проводилась
на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического
университета, Хабаровского госпедуниверситета, Сургутского
госпедуниверситета.
Научная новизна исследования:
1, Проанализированы философские и педагогические подходы к проблеме диалектической взаимосвязи между педагогикой и управлением в учебно-воспитательном процессе. Выявлены сложившиеся в отечественном опыте и
зарубежом стратегии использования педагогического менеджмента как фактора повышения профессиональной подготовки учителей,
Предложена модель подготовки управленческих кадров в сфере образования и система ее научно-методического обеспечения,
Выявлены, научно обоснованны и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие востребованное практикой повышение знаний будущих учителей в области педагогического менеджмента и развития их опыта в реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе.
Разработана методика определения динамики приращения уровня управленческой культуры в структуре профессиональных компетенций будущего менеджера в сфере образования.
Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что она дополняет накопленные в педагогическом образовании теоретические наработки, опыт формирования и развития управленческой культуры у будущих учителей и руководителей образовательными учреждениями; представлена и доказана значимость управленческой культуры в структуре профессионально важных качеств учителя; представлена модель, обоснованы и введены в научный оборот критерии и показатели формирования управленческой культуры будущего учителя. Результаты исследования расширяют представления о структуре и содержании профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования и разработанная автором программа курса «Общие основы педагогического менеджмента», а также методические рекомендации могут быть использованы в организации процесса повышения управленческой культуры у студентов педагогических вузов, при разработке учебных программ и методических пособий, при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ и др.
Апробация и внедрение результатов исследованияю. Основные результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на межрегиональном научно-методическом семинаре "Преемственность подготовки специалистов в высшей школе"(Хабаровск5 2003), Всероссийской научно-методической конференции "Структурно функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов" (Сургут, 2004), Межрегиональной научно-практической конференции "Качество профессионального образования и рынок труда -проблемы взаимодействий "(Хабаровск, 2005), Республиканской научной конференции "Проблемы научного обеспечения системы высшего педагогического образования" (Казань, 2006), на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Хабаровского государственного педагогического университета (2005, 2006, 2007 гг.)
Достоверность и обоснованность положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечивается выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследуемой проблемы. На защиту выносятся:
1. Содержание, форма, методы формирования и развития управленческой культуры будущих менеджеров в системе их подготовки в педвузе.
Ъ Стратегии педагогического менеджмента в структуре профессиональной подготовки будущего учителя: 1) адаптивная стратегия (состояние учебно-воспитательного процесса удовлетворяет субъекта управления - учителя - он реализует модель деятельности, направленной на сохранение ее качественных характеристик); 2) локомотивная стратегия (субъекта управления не удовлетворяет соответствующее состояние
педагогического объекта - он реализует модель с новыми качественными параметрами).
3. Ключевые управленческие функции, адекватные развитию
управляемых педагогических объектов и в силу этого востребуемые в
процессе подготовки будущих учителей: коммуникативная, функция
принятия решений, контрольно-диагностическая.
4. Организационно-педагогические условия развития педагогического
менеджмента: многокомгюнетная модель подготовки управленческих кадров
(социальный заказ, требование Государственного образовательного
стандарта, цель, задачи, принципы, содержание работы - теоретическое,
психологическое, практическое направление), а также научно-методическое
обеспечение (разработка спецкурса - организация, методы, средства)
функциональной подготовки будущего учителя.
5. Методика оценки уровней сформированное у студентов
педагогического вуза, управленческой культуры, определяемых основными
критериями: базовой компетентностью (знаниевой составляющей
управленческой культуры), коммуникативно-поведенческой компетенции
(навыковой составляющей управленческой культуры) и ключевой
квалификацией (метапрофессиональными и деятельностно- важными
качествами личности)» Степень ее сформированности определяет уровень
(низкий, средний, высокий) готовности выпускников к реализации функций
менеджера в процессе выполнения своих профессиональных функций.
Проблема формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в сфере образования
Для того чтобы иметь полное представление об исследуемом предмете, необходимо выявить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их. особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его развития,
В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований. Прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представлять себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практике, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать
Историко-педагогический анализ проблемы требует соблюдения еще одного важного положения: развитие теоретических положений нельзя рассматривать без анализа их решения на практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта.
С учетом этих положений обратимся к анализу основных этапов теории и практики менеджмента в образовании.
Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах, а в нашей стране в 50-х годах XX столетия. Поиск способов повышения эффективности управления с самого своего зарождения вёлся на основе достижений общей теории социального управления. В нашей стране он основывался на положениях педагогической теории.
Наука управления школой развивается в настоящее время как часть общей теории управления социальными организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью социальной сферы. Но в отличие от общей теории управления она имеет свои существенные различия (обусловленные особенностями управляемого объекта), однако в её основе также лежат общеуправленческие подходы. Сначала обратимся к анализу сущности управления. В науке термин «управление» трактуется с трех позиций: 1. Управление определяется как деятельность (B.C. Лазарев, Г.Х.Попов, М.МЛоташник, А.Файоль и др.) Это определение важно с точки зрения ориентированности на получение предметного результата, но не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса. 2. Управление - «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или группу (ВГ.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, А.А.Орлов» В.А.Пятин, Н.ССунцов, Н.Д.Хмель и др.)- Здесь управление, целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. 3. Управление - взаимодействие субъектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, ПИ.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходят не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. Для определения сущности управления учебно-воспитательным процессом следует выявить, по словам В.А,Якунина, исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все процессы управления, В.А,Якунин, ссылаясь на мнение А.В.Филиппова, называет такой единицей управленческую ситуацию. Управленческая ситуация в терминах педагогики может быть названа учебно-педагогической ситуацией, которая объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной деятельности. Эта совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку, в которой принимаются решения о способах воздействия на ученика с тем, чтобы перевести его из исходного состояния в качественно новое.
Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Структура индивидуальной управленческой деятельности, с точки зрения В.В.Давыдова, характеризуется следующими этапами: 1. Изучение состояния объекта управления, направленное на формирование идеальной модели этого состояния (или возникшей проблемной ситуации); 2. Поиск решений, направленных на разработку программы преобразования проблемной ситуации: в нее входят определенные задачи-проблемы, цели, общее планирование путей и средств достижения; 3. Организация исполнения, направленная на обеспечение выполнения программы руководства; 4. Организация контроля за реализацией решений. По своей сути первый этап обеспечивает прогностические действия; второй этап - проектировочные; а третий и четвертый этапы -исполнительские, оценочные и контрольно-коррекционные действия. Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности, введем следующее рабочее определение: управление учебно-воспитательным процессом - это прогнозирование, проектирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающее средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.
На основании предложенного нами определения управления учебно-воспитательным процессом, выделим следующие основные умения: -умения собирать информацию, обрабатывать информацию; - умения «видеть»; прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педагогические ситуации; - умения выделять проблемы ( причины возникновения данной ситуации); - умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; - умения определять пути достижения задачи; - умения осуществлять действия по достижению задачи: мотивообразующие, коммуникативные, рефлексивные; - умения оценить достигнутый результат; - умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия.
Сущность и структура формирования и развития управленческой культуры в педагогике
Анализ существующих работ по управлению образованием дает немало оснований для критики. По-видимому, по своему самосознанию и самоопределению многие еще не стали управленцами в точном смысле этого слова, не осмыслили особенности управленческого взгляда на вещи по сравнению со взглядом, присущим педагогике,
В последние годы, под влиянием изучения и использования положений зарубежного менеджмента, появляются сулсдения об управленческой деятельности учителя. Вводится понятие и целое направление исследований - «педагогический менеджмент».
Действительно, работа учителя предполагает такие действия, как планирование, организация, руководство, контроль учебного процесса на уроке. Речь идет только об управленческом аспекте рассмотрения учебно-воспитательного процесса. Главной деятельностью учителя была и остается деятельность педагогическая, обучающая, связанная с передачей знаний и умений, социального опыта и пр. В этой области - педагогике, теории и технологии обучения - действуют отличные от сферы управления закономерности, принципы, требования, правила, методы и пр. Поэтому, когда говорят «педагогический менеджмент» (в англоговорящих странах используют термин «management in classroom», который переводится как «менеджмент в классной комнате»), то имеют в виду, что исследуется управленческий аспект педагогического процесса, процесса обучения, воспитания, но не более.
Иногда, термин «педагогический менеджмент» считают синонимом внутришкольного управления или даже управления образованием. На наш взгляд, это не совсем корректно. В этом случае точнее говорить об образовательном менеджменте, в том числе школьном менеджменте. Слово «педагогический» несет другую нагрузку. Напомним, что управление образованием -— это иная область научного знания. И как самостоятельная область знания может рассматриваться на уровне школы на уровне муниципальных, региональных и федеральных органов образования.
Попытки отнести обучающую деятельность учителя к сфере управления и даже рассматривать ее как составную часть управленческой деятельности абсолютно несостоятельны, поскольку реально существующие в работе учителя управленческие составляющие отнюдь не определяют суть педагогической работы. Здесь мы попадаем в сферу действия педагогики, психологии, нейрофизиологии и других наук, где знание и применение только управленческих закономерностей оказывается явно недостаточным и неработающим. Разумеется, все сказанное ни в коей мере не умаляет диалектической взаимосвязи управления и педагогики.
Основные компоненты описания управляющей системы. Очень часто в управленческой проблематике так или иначе приходится описывать систему управления- Поскольку эти описания чаще всего получаются фрагментарными, неполными, а иногда и противоречивыми, мы сочли необходимым привести здесь относительно полный перечень содержательных компонентов, характеризующих управляющую систему. Итак, описать систему управления - значит последовательно охарактеризовать; - ценностные основания системы и принципы, на которых она построена; - место и роль данной системы (подсистемы) в более широкой системе (метасистеме), куда первая входит; - требования к системе управления (нужно ответить на вопрос, в каком управлении объективно нуждается школа (или иной образовательный объект) для успешного выполнения социального заказа. Это объективные задачи, которые ставит перед управляющей системой жизнь, то есть это не задачи, как цели, а задачи как требования жизни (цели формулируют и ставят перед собой сами руководители, субъекты); - функции управления; - миссию, устремления, ориентации и конкретные цели системы управления; - свойства управления, задающие тип управляющей системы; - организационные структуры системы управления в целом и организационные структуры входящих в ее состав звеньев, частей, органов, объединений и т.н.; - методы, средства, технология управления, последовательность управленческих действий, вплоть до описания целостного организационного механизма управления; - условия и ресурсы эффективной деятельности системы управления (кадровые, финансовые, материальные, временные, нормативно-правовые и пр.); - продукты системы управления (приказы, решения, планы, идеи, схемы, модели, нормативные документы и т. п.); - результаты управленческой деятельности.
Оргапизационно-педагогические условия формирования и развития управленческой культуры у будущих менеджеров в системе их подготовки в педвузе
В педагогике менеджмента к настоящему времени определены направления, в которых представлены компоненты деятельности по управлению учебно-воспитательными и образовательными процессами.
Системный подход к управленческой подготовке в педагогическом образовании , может быть представлен как многокомпонентная, обусловленная последовательной взаимосвязью деятельность: - выявление и оценка проблем ; - разработка типовой нормативной модели управления; - разработка стратегии управления и технология ее реализации, ее реализации. С учебной точки зрения имеется смысл рассмотреть названные выше компоненты в более развернутом виде с использованием некоторых примеров. С методической точки зрения проведению проблемно-ориентированного анализа деятельности субъектов управления должны способствовать конкретизация и структурирование проблем, то есть представление их в виде совокупности связанных между собой частных проблем, решая которые можно получить решение общей проблемы. На этой основе, возможно представить будущим педагогам алгоритм аналитико-диагностического изучения действующей подсистемы управления образовательным учреждением в виде следующей последовательности действий: і. Анализ процесса управления: 1.1. Производится сравнение желаемых и реальных результатов работы управленческого механизма; на этой основе выявляются расхождения и формулируются проблемы в прогнозировании, планировании, организации, руководстве и контроле управленческих действий. 1.2, Выявляются причины возникновения проблем. Если проанализировать годовые планы учебно-воспитательной работы, или концепции учебных заведений, или программы их развития то в них часто можно обнаружить следующие недостатки; - неоперациональное определения проблем (проблемы определяются посредством абстрактных формулировок типа «неудовлетворительная,,,», «недостаточная,.,», «низкая.,.», ничего не говорящих о степени неудовлетворенности или недостаточности); - неопределенность источников проблем; - неполноту выявления проблем; - необоснованность приоритетности выделенных проблем; -неопределенность структуры проблем (вместо структуры так называемое «проблемное месиво»); - ориентацию в определении проблем только на требования сегодняшнего дня без учета требований, идущих от будущего. Всякая программа развития школы в конечном итоге ориентирована на решение одной общей проблемы — повышение качества образования. Но в таком абстрактном виде проблему решить нельзя, в каждом случае ее нужно конкретизировать и структурировать, т.е. представлять в виде совокупности связанных между собой частных проблем, решая которые можно получить решение общей проблемы. Задача анализа, состоит в том, чтобы конкретизировать и структурировать общую проблему, обеспечивая тем самым возможность ее решения по частям.
Всякая проблема обнаруживает себя как несоответствие между «тем, что есть», и «тем, что требуется». Поэтому на первом шаге определения проблем, разработчики программы должны ответить на вопрос: «Каким требованиям должны удовлетворять результаты работы школы?». Эти требования задаются в социальном заказе школе.
Говоря о социальном заказе, мы имеем в виду, что различные социальные группы и сферы деятельности (люди, входящие в структуры представительной и исполнительной, т.е. государственной власти; люди, представляющие интересы региона, конкретного района, города, этноса, населения; производство, вузы, средние специальные учебные заведения, армия, религиозные конфессии, коммерческие структуры, наконец, учителя, учащиеся, их родители) предъявляют свои требования к школе, которые в совокупности и именуются социальным заказом. Выполнить все требования в полном объеме школа не может никогда, но их нужно знать и выбрать те, на реализацию которых школа будет ориентироваться, Дяя этого разработчики программы должны перевести взгляд со школы вовне ее. Особенно важно обратить внимание на то, что, определяя социальный заказ, нужно спрогнозировать, как он изменится в будущем, а не только ориентироваться на сегодняшний день.
На втором шаге анализа результатов требования социального заказа сравниваются с тем, что школа реализует в действительности. Для этого нужно, чтобы требования и действительные результаты были сформулированы в одних и тех же категориях «содержание и уровень знаний и умений, которыми долясен владеть выпускник», «воспитанность», «развитость», «здоровье выпускника», его «готовность к творчеству» и т.п. В силу слабой разработанности средств диагностики уровня сформировшшости требуемых качеств у выпускников школы оценка соответствия результатов и требований в большинстве случаев может быть только экспертной. Но эта оценка не должна ограничиваться констатациями типа «недостаточный», «неудовлетворительный» и т.п. Всякий раз должна фиксироваться степень несоответствия между тем, что есть, и тем, что должно быть.
В результате сопоставления требуемого и достигнутого выделяются те пункты, по которым существуют наиболее значимые несоответствия (признаваемые разработчиками программы как требующие устранения), и тем самым определяется совокупность проблем, подлежащих решению.
Анализ учебно-воспитательного процесса. Чтобы искать способы улучшения результатов на выходе школы, нужно определить причины появления проблем. Непосредственно на результаты воздействовать нельзя. Изменять их можно только опосредованно, через изменения в содержании, технологии или организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому, продолжая анализ каждой проблемы, необходимо дать не общие, а конкретные ответы на вопрос: «Из-за каких недостатков (назвать их) учебно-воспитательного процесса существует разница между достигнутыми результатами и теми, которых требует социальный заказ?» Это может быть неоптимальный учебный план, отсутствие или несовершенство каких-то программ, учебников, использование неэффективных технологий, отсутствие необходимой внешней или внутренней дифференциации детей при организации учебно-воспитательного процесса и т.д.
Функциональная подготовка в системе формирования и развития управленческой культуры будущих менеджеров
Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что существуют различные подходы к исследованию управленческой культуры. Наиболее видные представители поведенческого подхода К, Арджирис, Ф.Герцберг, РЛайкерт, Д.МакГрегор, Р.Блейк, Я.Мутон, Ф.Фидлер и др. В 60-е годы провели анализ различных факторов, определяющих эффективность организации: эффективности стилей руководства, связи удовлетворенности у производительности труда, мотивационных механизмов поведения человека и др. Они пришли к выводу что поведение человека в системе управления привело признанию того, что поведение людей в организации зависит не только от характера неформальной структуры, также и от психологических особенностей самого человека.
Наряду с поведенческим подходом к управлению выделяют еще системный подход. Данный подход возник в стремлении соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их несовершенность. В разработку идей системного подхода внесли значительный вклад Ч, Барнард, Г.Саймон, Р.Аккофф, С.Оптнср, У.Кинг и др. Общим для всех моделей системного подхода является стремление рассматривать организацию как систему, то есть совокупность связанных и взаимодействующих между собой частей, в результате чего возникает целое, обладающее собственными качествами, отличных от качеств составляющих его частей.
Мы считаем, что применение теории систем к управлению облегчило для руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих её частей, эта теория также помогла интегрировать вклады всех школ, которые в разное время доминировали в теории и практике управления. Кроме того, общие системные модели, применяются к любым организациям, чтобы стать практическим инструментом управления, должны конкретизироваться применительно к организациям той или иной сферы деятельности (например школы).
Идеи ситуагщонного подхода к управлению были разработаны в то же время, что и системного. Сторонники ситуационного подхода к управлению видели свою задачу в том, чтобы определить, какие модели управления, при каких параметрах внешней среды оказывают наиболее эффективное значение и на основе этого предлагать руководителям типовые решения относительно способа построения систем управления для конкретных условий. Пионерами в такого рода исследованиях были английские ученые Т Берне и Г.Сталкер. Примерно в то же время американский ученый Ф.Фидлер опубликовал результаты исследований, в которых доказал, что не существует самого лучшего стиля руководства и, что эффективность деятельности руководителя зависит от структуры задачи, решаемой коллективом, от степени полномочий руководителя и его взаимодействия с подчиненными. Однако основателями ситуационного подхода считаются американские учёные ПЛоурес и Д.Лорш, Ими были разработаны конкретные характеристики, описывающие ситуации и организационную структуру, также с целью выявить зависимость между этими характеристиками они провели исследования эффективных организаций. Вывод, который был сделан в ходе исследования, был следующим—особенности внешней среды являются ведущими факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. От типа технологических связей Г.Лоуренсом и Д. Лоршем была предложена типизация форм организаций, планирования и координации. В другой, очень популярной теории управления в 80-х годах, разработанной Т.Нитерсом и Р.Уотерменом, выделяются семь взаимосвязанных компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованны, чтобы обеспечить эффективность организации. Этими семью компонентами являются следующие: стратегия, структура, система, персонал, стиль руководства, квалификация, принятые ценности, только в совокупности используя данные компоненты, организация может эффективно функционировать и развиваться.
Последний подход к управлению носит название процессный или функциональный. Данный подход является синтезом идей классической, поведенческой, системной и ситуационной теории управления. Эта концепция, означающая крупный поворот в управленческой мысли, широко применяется в настоящее время. Процессный подход рассматривает функции управления как взаимосвязанные. Управление рассматривается как процесс, потому, что работа по достижению целей с помощью других это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных взаимосвязанных действий. Их называют управленческими функциями. Каждая управленческая функция представляет собой процесс, потому что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Процесс управления является общей суммой всех функций. Управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать. Другие авторы разработали иные перечни функций управления. Обзор современной литературы позволяет выявить следующие функции: планирование, организация, распорядительство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследоьание, оценка, принятие решений, подбор персонала, предс-j авитсльство и ведение переговоров. В современной научной литературе существует множество различных классификационных схем функционального состава управления. В работах В.Г.Афанасьев, Ю.В.Васильев, А.И.Китов, Ю.А.Конаржевский, Б.ФЛомов, В.ГЪСимонов, П.И.Треіьяков, Т.КШамова, Р.Х.Шакуров, В.А, Якунин и др, [26,72,147,160,169,] Основоположник классической теории управления А.Файоль выделял пять типов функции управления: предвидение, организация, распорядительство, координация, контриль. Предвидение и распорядительство по своему значению соответствуют планированию и руководству,
Г. Кунц и СО. Доннел наряду с планированием, организацией, руководством и контролем выделяют также работу с кадрами,
Проанализировав в данном аспекте работы выше начванных авторов, применительно к предмету нашего исследования можно выделить следующие виды управленческой деятельности: постановка цели, планирование, принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование (или коррекция). Ю.В.Васильев выделяет следующие функции упра&чения: планирования, организации, координации, активизации и контроля.
А.И. Щербаков выделяет такие основные функции педагогической деятельности, как информационная, воспитательно-развивающая, ориентационная, мобилизационная, исследовательская. Информационную функцию он понимает как обмен информацией между учителем и учащимися.
В.А.Нечаев к управленческим функциям, которые должен выполнять учитель относит: прогнозирование, программирование, организация исполнения решений, результирование. Прогнозирование - определение возможных будущих состояний системы» Программирование - выбор модели объекта в качестве цели и программы действий по достижению результата, Результирование - подтверждение (санкционированное) или отклонение результата, установление его соответствия принятой цел и (модсл и, программы).[108 , 72 ].
