Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие детского словесного творчества как психолого-педагогическая проблема
1.1 Сущность творчества 15
1.2 Детское творчество 39
1.3 Детское словесное творчество 57
1.4 Педагогические условия развития детского словесного творчества 76
Глава 2. Эмпирическая проверка педагогических условий развития детского словесного творчества (на примере учреждения дополнительного образования школы искусств "Солнечный сад")
2.1 Обоснование отбора методов эмпирического исследования детского словесного творчества 87
2.2 Изучение и обобщение опыта развития детского словесного творчества в школе искусств "Солнечный сад" 101
2.3 Метод экспертных оценок результатов детского словесного творчества 118
2.4 Лонгитгодное исследование результатов детского словесного творчества 129
Заключение 149
Список использованной литературы 164
Приложение 1. Примеры детского словесного творчества 180
Приложение 2. Примеры словесного творчества диссертанта 188
Приложение 3. Отзывы экспертов (фрагменты) 200
Приложение 4. Лонгитюдные исследования
- Сущность творчества
- Детское творчество
- Обоснование отбора методов эмпирического исследования детского словесного творчества
Введение к работе
В настоящее время в России наметился переход от информационно-командной, авторитарной педагогики к педагогике творчески-смысловой, гуманно-личностной, ориентированной на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути. Очевидно, что к такому выбору может быть готова только развитая личность, способная решать сложнейшие задачи кризисного периода. Определяющим фактором развития такой личности является творчество. В связи с этим весьма важное значение в педагогике приобретает развитие детского творчества, одним из видов которого является словесное творчество детей.
В последние годы появились оригинальные методики развития детского словесного творчества в школе, элементы литературного творчества входят как компонент в школьные программы по чтению, риторике и литературе. Однако во всех этих программах творческие задания имеют, как справедливо замечает В.Левин (ПО, с. 154), предметно - тематический характер, не учитывающий конкретную индивидуальность ребёнка, его особые мотивы и потребности. В то же время творчество, как показали русские религиозные философы (Н.Л.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв, П.Флоренский и др.), берёт начало в глубинных, сугубо индивидуальных мотивах и потребностях. Для их реализации огромными возможностями располагает сфера дополнительного обра- зования, где нет давления образовательных стандартов и все отношения строятся на принципе добровольности и свободы, столь необходимых для любого детского творчества, в том числе и словесного. В последние годы сфера дополнительного образования весьма активно развивается.
Проблема детского творчества достаточно глубоко исследована в философии, психологии, педагогике и методике.
Природа и сущность творчества отражены в трудах русских религиозных философов (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв, П.Флоренский и др.), диалектической философии (В.Ф.Асмус, А.Ф.Лосев, Э.В.Ильенков, В.А.Цапок, А.Т.Шумилин и др.). Своеобразный синтез взглядов религиозных философов и философов-диалектиков представлен в Учении Живой Этики (А. Г. Андреева, Е.И.Рерих, Н.К.Рерих, А.КлизовскиЙ, В.И.Мурашов и др.). Диалог как источник творчества исследован философами М.Бубером, М.Бахтиным, В.С.Библером
Деятельностный подход к определению природы и сущности детского творчества реализован в психологических исследованиях (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.М.БрушлинскиЙ, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С. Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин).
Психологический анализ свойств творческой личности выполнен А.Н Лук, А.Маслоу, Я.А.Пономарёвым, К.Роджерсом.
Специфика детского словесного творчества, его роль в общем развитии личности ребёнка и связь с возрастными особенностями и возможностями детей изучены Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмоловым, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.Глоцером, В.В.Давыдовым, П.И.Зинченко, А.М.Матюшкиным, Н.Д.Молдавской, Л.С.Славиной. Достаточно подробно охарактеризована роль педагогическ5ой среды в развитии детского словесного творчества (Ш.А.Амонашвили,
АХ.Асмолов, Т.Ю.Герасимова, С.Д.Дерябо, А.Маслоу, Е.А.Климов, В.И.Панов, В.АЛсвин).
Художественно-практический подход к развитию детского словесного творчества реализован в педагогических работах Л.Н.Толстого, К.И.Чуковского, ВХлоцера, В.П.Крапивина, А.М.Лобок, Дж. Родари.
Методические разработки по развитию детского словесного творчества предложили В.А.Левин, Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко, А.А.Мелик-Пашаев.
Критерии оценки литературных произведений детей разрабатывали Д.Б.Богоявленская, Х.Гарднер, ВЛ.Левин, Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, Н.СЛейтес, Н. Д. Молдавская, П.Торранс.
Опыт теоретического осмысления и практической реализации педагогических условий развития детского словесного творчества отражён в трудах Ш.А.Амонашвили, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, М.П.Щетинина.
Проблема дополнительного образования детей исследована в педагогике концептуально (А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, В.А.Горский и др.); изучены экономические и социальные аспекты дополнительного образования (В.А.Абраухова, М.Н.Бородатая); разработана его нормативно-правовая база.
Вместе с тем, некоторые аспекты развития детского словесного творчества либо не изучены вовсе, либо нуждаются в более глубоком исследовании. Применительно к нашему исследованию нет ответов на следующие вопросы:
Какова специфика образовательной среды в учреждении дополнительного образования, позволяющая развивать детское словесное творчество с опорой на мотивы и потребности детей? Какими могут быть содержание, формы, приёмы, методы развития детского словесного творчества в учреждении дополнительного образования?
Какую роль в развитии детского словесного творчества играет сочетание клубных форм совместной деятельности и собственно литературной деятельности? Какую роль в развитии детского словесного творчества играет творческий диалог ребёнка и взрослого? Как влияет на развитие детского словесного творчества в учреждении дополнительного образования другие виды детского творчества (рисование, декоративно-прикладное творчество, театрализации и т.д.)? Необходимостью разрешить эти вопросы и мотивируется актуальность исследования.
Обобщая сказанное, можно отметить следующее противоречие: с одной стороны, в педагогической науке и практике активно разрабатываются вопросы развития детского словесного творчества: изучены его сущность и специфика; разработаны программы и учебники по чтению и риторике, ориентированные на развитие детского словесного творчества; выявлены некоторые педагогические условия развития детского словесного творчества. С другой стороны, развитие детского словесного творчества рассматривается в педагогике только с точки зрения школьного образования - применительно к дополнительному образованию вопрос даже не поставлен; вследствие этого содержание, специфика, способы, педагогические условия развития детского словесного творчества в учреждениях дополнительного образования теоретически не разработаны; предложенные в литературе способы диагностики результатов детского словесного творчества весьма аморфны; отсутствуют исследования динамики и направленности развития детского словесного творчества при длительном обучении в учреждении дополнительного образования. Осознание этого противоречия позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: специфика развития детского словесного творчества в учреждениях дополнительного образования, его технология (акцент целей, концептуальные положения, особенности содержания, особенности методики), способы диагностики результатов детского словесного творчества. На основе анализа проблемы исследования сформулирована его тема: "Педагогические условия развития детского словесного творчества (в сфере дополнительного образования)". Объектом исследования является словесное творчество детей. Предмет исследования - педагогические условия развития словесного творчества детей в сфере дополнительного образования. Цель исследования - предложить решение обозначенной проблемы: теоретически и практически обосновать педагогические условия развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования. Опираясь на изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ педагогической практики, а также на опыт собственной педагогической деятельности, мы выдвинули гипотезу, включающую следующие положения:
1. Основными условиями развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования являются: освоение педагогом современных представлений о философ-ско-этическом, психологическом и педагогическом аспектах творчества; осознание развития детского словесного творчества как цели; опора на мотивы и потребности детей; создание на основе гуманно-личностного подхода педагогической среды, ориентированной на развитие творчества детей; сочетание развития детского словесного творчества с развитием других видов детского творчества (рисование, декоративно-прикладное творчество, театрализации и т.п.); разнообразие содержания, форм, приёмов, методов развития детского словесного творчества; обмен результатами творчества между участниками педагогической среды на основе творческого диалога ребёнка и взрослого; сочетание клубных форм совместной деятельности и творческой литературной деятельности.
2. Если обеспечить указанные педагогические условия на практике, то удастся не только развить словесное творчество детей, но и обеспечить его длительную положительную направленность. Предмет, цели, гипотеза исследования определили его задачи: изучить состояние проблемы творчества в теории и практике, акцентируя внимание на его решённых и нерешённых педагогических аспектах; выявить на теоретическом уровне особенности детского творчества; выявить на теоретическом уровне особенности детского словесного творчества; - определить систему педагогических условий, необходимых для развития детского словесного творчества в дополнительном образо вании; провести эксперимент, проверяющий эти условия; разработать модель развития детского словесного творчества в дополнительном образовании.
Методологической базой исследования явились положения гуманно-личностного (Ш.Л.Лмонашвили), деятельностного (А.Н.Леонтьев) подходов к развитию детского словесного творчества и культурно-историческая психология (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев).
Философскую базу исследования составили основные положения русской религиозной философии (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв, П.Флоренский и др.), идеи диалектиков-материалистов (В.ФАсмус, А.Ф.Лосев,
Э.В.Ильенков, В.А.Цапок, А.Т.Шумилин и др.), а также Учение Живой Этики (А.Г.Андреева, Е.И.Рерих, Н.К.Рерих, А.Клизовский, В.Г.Мурашов и др.\ синтезирующее религиозные и материалистические представления о природе творчества.
Ключевое место в разработке модели развития детского словесного творчества занимает в нашем исследовании идея диалога, разработанная в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, С.Н.Курганова.
Для разработки собственной теоретической модели развития детского словесного творчества были использованы программы начального литературного образования В.А.Левина, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко.
При описании конкретного педагогического опыта, использо ванного в нашем исследовании, мы опирались на методологические положения по организации и проведению педагогического исследо вания, отражённые в работах Ю.Г.Бабанского, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, В.М.Полонского,
В.В.Краевского, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского и др.
При выборе и обосновании эмпирических методов исследования мы воспользовались идеями М.Я.Басова, А.Ф.Лазурского, Н.С.Лейтеса, Я.А.Пономарёва, Т.А.Стефановской, Б.М.Теплова и др.
Характер объекта и предмета исследования определили отбор используемых в работе методов, предполагающих сочетание изучения теории и практики развития детского словесного творчества с анализом конкретных возможностей педагогической среды и творческого диалога. Из числа теоретических методов в работе были использованы анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, моделирование. В качестве основных эмпирических методов проверки гипотезы мы избрали изучение и обобщение педагогического опыта; метод ретроспективного изучения соб- ственного педагогического опыта по развитию детского словесного творчества; метод естественного эксперимента (по А.Ф.Лазурскому), в ходе которого применялся уровневый подход; лонгитюдное исследование, включавшее в себя длительное наблюдение, изучение продуктов детского творчества, психолого-педагогические характеристики, беседы с детьми, родителями, учителями; изучение школьной документации; метод экспертных оценок детских литературных произведений.
Организация исследования: исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1988 - 91г.г.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализировался практический опыт развития детского словесного творчества, накапливался и обобщался педагогический опыт, проводилась предварительная эмпирическая работа по развитию детского словесного творчества в учреждении дополнительного образования.
На втором этапе (1990 - 1991г.г.) была сформирована концепция, определяющая основные педагогические условия развития детского словесного творчества.
На третьем этапе (1991 - 1997г.г.) выработанная концепция была реализована в специально созданном учреждении дополнительного образования школе искусств "Солнечный сад" (г.Калининград).
На четвёртом этапе (1997 - 1998г.г.) с целью выявления оптимальных педагогических условий развития детского словесного творчества был изучен и обобщён семилетний педагогический опыт школы искусств "Солнечный сад", проведены экспертные оценки и лонгитюдные исследования, завершено литературное оформление диссертации.
Базой исследования являлась школа искусств "Солнечный сад" при школе-лицее №49 г.Калининграда.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сравнимостью данных, полученных на разных этапах исследования, сопоставимостью их с выводами смежных исследований, достигнутыми стабильными положительными результатами в развитии литературного творчества детей.
Научная новизна исследования заключается в педагогической интерпретации философско-этических и психологических аспектов детского словесного творчества; уточнении понятия "детское словесное творчество"; обосновании успешности функционирования системы педагогических условий развития детского словесного творчества; отборе и применении системы приёмов развития детского словесного творчества в учреждениях дополнительного образова- обосновании теоретической базы и технологических компонентов модели развития детского словесного творчества; разработке модели детского словесного творчества на основе специально созданной педагогической среды в условиях учреждения дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: внесены изменения, отражающие идеи гуманно-личностного подхода, в представления о педагогических условиях развития детского словесного творчества; выявлены педагогические условия развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования; открыта возможность нового направления в педагогике словесного творчества детей, на основе выявленных педагогических условий; разработаны методики ретроспективного анализа собственного педагогического опыта, экспертного и лонгитюдного исследований детского словесного творчества, что может способствовать эффективности педагогических исследований.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработаны содержание и методика развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования; разработаны критерии оценки продуктов детского словесного творчества; - выдвинутые положения помогают разрешить противоречие между уровнем естественной, спонтанной жизни ребёнка и уровнем обучения через создание системы педагогических условий, объеди няющих оба уровня.
Предложенная модель развитие детского словесного творчества может быть использована педагогами дополнительного образования, в частных школах, а также в общеобразовательной школе на уроках чтения, риторики, литературы, при организации факультативных занятий и кружковой работы по предмету.
На защиту выносятся следующие положения: Для развития детского словесного творчества необходима совокупность следующих педагогических условий: освоение педагогом современных представлений о философ-ско-этическом, психологическом и педагогическом аспектах творчества; комплексное сочетание гуманно-личностного подхода и идеи творческого диалога; специально организованная педагогическая среда, представляющая собой коллектив единомышленников, состоящий из учителей, родителей и детей, находящихся в постоянном творческом контакте, и осуществляющий единую деятельность в клубных формах; разнообразие приёмов, методик, технологий развития детского словесного творчества, служащих педагогу для построения собственной программы развития словесного творчества детей; - сочетание деятельности по развитию детского словесного творчества с развитием других видов художественного творчества.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены: на педагогических конференциях школы-лицея №49 (Ка-линиград, 1992 - 1998г.г.); на заседаниях творческой лаборатории "Вуз - школа" при КГУ (Калининград, 1996); на Международном научно-педагогическом семинаре "Человек у порога Нового Мира" (Москва, 1997); на Методическом педагогическом совете при Международном центре Рерихов (Москва, 1997); на XIX научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (Калининград, 1998); на Международной научно-методической конференции "Психолого-педагогические проблемы системы образования" (Ижевск, 1998).
Результаты исследования положены в основу программ развития детского словесного творчества, реализуемых преподавателями школы искусств "Солнечный сад" г.Калининграда в течение 1991-1998г., используются в следующих учреждениях дополнительного образования: Детской художественной школе и Дворце творчества (г.Калининград), а также в детском литературном объединении при Центральной детской библиотеке №65 (г.Москва), в Пресс-Центре "Каравелла" (г.Екатеринбург), в Частной школе "Свободное разви- тие" (г.Пермь), в Свободной вальдорфской школе (г.Кассель, Германия).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (214 источников), приложений, содержит три таблицы.
Сущность творчества
Творчество является важнейшей функцией человека. Поэтому феномену творчества посвящено огромное количество исследований. Поставив задачу выявить сущность понятия "творчество", начнём с различных словарных определений.
В.И.Даль даёт следующее определение: "творить - давать бытие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать. Творец - Бог, Создатель, Мироздатель; творец - делатель, производитель, изобретатель, сочинитель, основатель" [Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. - М: Рус. яз., 1989. - Т. 4. - С.394.].
Неотъемлемым качеством творчества является вдохновение, которое В.И.Даль определяет как высшее духовное состояние и настроение; восторженность, сосредоточение и необычное проявление умственных сил; наитие, внушение, ниспосланное свыше. От вдыхать -внушать, передавать духовным путем чувства и мысли [Даль В. Указ. СОЧ.-Т.2.-С.233].
Воодушевить, по В.И.Далю, - оживить, оживотворить, вдохновить; придать бодрости, жизненной, духовной силы, горячей любви к чему-либо и к деятельности; направить воображение, мысли, чувства. "Воодушевляться - как бы проснувшись ото сна, от косности, покоя, воспламенившись, взяться за что горячо, увлечься" [Даль В. Указ. Соч. -Т.2.-С.241].
В статье "Творчество" Ф.Батюшков пишет: "Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и всё обновляющееся и зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлечённой мысли, художественной и практической деятельности (творчество научное, поэтическое, музыкальное, творчество в изобразительных искусствах, творчество администратора, полководца и т.п.)" [Батюшков Ф. Творчество // Ф.А.Брокгауз - И.А.Эфрон. В 80 т. Т.64. - М.: СП "Терра", 1990. - С.54.].
Большая Советская Энциклопедия определяет творчество, как "деятельность человека, преобразующую природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество характеризуется неповторимостью, оригинальностью и уникальностью" [Спир-кин А.Г. Творчество // БСЭ. В 30 т. - / Под ред. А.М.Прохорова: 3-е изд. Т.26. - М.: Советская энциклопедия, 1977. - С.ЗЗ 1.].
Философская Энциклопедия определяет творчество как "деятельность, порождающую нечто новое, никогда не бывшее. Деятельность индивида может выступать как творчество в любой сфере: научной, художественной, производственно-технической, хозяйственной, политической и т.д. Рассматривать творчество можно в двух аспектах: психологическом и философском" [Философская энциклопедия. В 5 т. / Под ред. Ф.В.Константинова. - Т. 5. - М.: Советская энциклопедия, 1970. - С.185.]. Как видно, источником всякого творчества философы-марксисты считали самого человека.
В новой Краткой Философской Энциклопедии, изданной в 1994 году, дано следующее определение: "Творение - возникновение мира и любой отдельной вещи из ничего благодаря всемогущему божественному творению. Согласно христианскому учению, акт божественного творения является непрерывным, он не только создаёт мир, но и содержит его в бытии. В переносном смысле творением, творчеством называют всякое внесение нового, в частности, создание образов в результате формирующей деятельности духа, творческой фантазии Краткая философская энциклопедия / Под ред. Е.Ф.Губского, Г.В.Кораблёва, В.АЛутченко. - М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. - С.448]. Педагогическая энциклопедия толкует творчество как "высшую форму активности самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения, творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи (математической, лечебной, педагогической, производственной и т.п.). При этом масштаб творчества может быть весьма различным, но социальная ценность и новизна в нём обязательны. С субъективной точки зрения, творчество определяется самим процессом творчества, даже если его конечный продукт не обладает необходимой социальной ценностью и новизной... Как писал К.С.Станиславский, творчество есть напряжение всех духовных сил человека. Оно включает тонкую наблюдательность, избирательное запоминание существенного, волевое напряжение, реализуемое в настойчивом постоянном поиске ответа на вопрос, глубокое внимание к различным сторонам решаемой задачи, эмоциональный подъём, выражающийся в особом состоянии, называемом вдохновением, и, конечно, решающее место занимает в творческом процессе мыслительная деятельность субъекта, соединяющая как логическое мышление, так и воображение в их сложном соотношении" [Педагогическая энциклопедия. В 4 т. / Под ред. И.А.Каирова. Т. 4. - М: Советская энциклопедия, 1968. C.215.J.
Детское творчество
Психологи и педагоги единодушно отмечают естественную склонность детей к творчеству во всех его формах. У детей с обычным уровнем развития способностей обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев (196, с.310).
Чем же отличается детское творчество от взрослого?
Специфика детского творчества прямо связана с возрастными особенностями. По мнению Л.С.Выготского ( 52), возрастные особенности - ключ ко всем педагогическим проблемам. Как указывают ПЛ.Гальперин, А.В.Запорожец и С.Н.Карпова в своей работе "Актуальные проблемы возрастной психологии" (55\ за основу возрастной периодизации психологи нередко брали лишь показатели биологического созревания, например, смену зубов, график роста, половое развитие. Однако, по мнению авторов книги, созревание создает лишь предпосылки возрастных изменений, которые в большей степени зависят от условий и воспитания. Это положение подтверждается многочисленными исследованиями Л.С.Выготского, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина. Определяющее значение, согласно этим авторам, имеет "ведущая деятельность", в которой реализуются типичные для данного этапа развития отношения с людьми и предметами. В дошкольном детстве такой деятельностью является игра, в школьном возрасте - учёба, у взрослого человека - труд. В процессе ведущей деятельности происходит активное усвоение детьми социально-культурного опыта. При этом каждый возрастной период обладает своей особой чувствительностью ("сензитивностью") к определённого рода воздействиям. Установлено, что переход от одного этапа возрастного развития к другому связан со сменой ведущей деятельности. Наиболее употребительна следующая возрастная периодизация (П.Я.Гальперин): младенческий возраст (от рождения до года); раннее детство (от 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет); младший школьный возраст (от 7 до 11-12 лет); подростковый возраст (от 11-12 до 14-15 лет); ранний юношеский возраст (14-15 до 17-18 лет). В рамках данной классификации мы выделяем для нашего исследования младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). Таким образом, в нашем исследовании пойдёт речь о творчестве детей 7-12 лет. Какими психологическими особенностями обладают дети этого возраста?
Л.И.Божович (38) утверждает, что ребёнок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать себя в качестве "социального индивида", у него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, соответствующей этой позиции. Поэтому игра, которая заполняла его жизнь иллюзорным участием в делах взрослых, перестаёт его удовлетворять, ребёнок хочет осуществлять реальную, серьёзную деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает так называемый кризис семи лет. Указанная потребность создаёт особенно благоприятные психологические условия для развёртывания новых форм творческой деятельности. Эти данные подтверждаются исследованиями Ш.А.Амонашвили (10).
Л.И.Божович называет следующие, наиболее характерные возрастные особенности младшего школьника: старательность, стремление подражать старшим, повышенную эмоциональность, отсутствие критического отношения к действительности, твёрдую веру в авторитет учителя. В связи с указанными характеристиками выявляется особая роль учителя в организации творчества младших школьников. Дети младшего школьного возраста стремятся подражать и подчиняться, отсюда следуют выводы: учитель должен показывать пример творческого отношения к жизни; учитель должен играть роль воодушевителя, вдохновителя детей (см. Дж.Родари 162). Практическая реализация этих принципов будет рассмотрена во второй главе данного исследования.
Согласно исследованиям Л.И.Божович (38), А.А.Смирнова и Д.Б.Эльконина (204), характерными особенностями подросткового возраста являются личностная нестабильность, тенденция к взрослости, углубление самопознания, развитие критического отношения к действительности, быстрая смена увлечений, стремление к общению со сверстниками, стремление к эмансипации от взрослых. Развитие воображения обогащается развитием теоретического мышления, что даёт новый импульс творчеству. В то же время подростки начинают стесняться своих детских проявлений. Сопоставление особенностей развития младших школьников и подростков приводит к выводу о необходимости коренных изменений в содержании и формах словесно-творческой деятельности с подростками. Необходимо ориентироваться на большую самостоятельность в творческой деятельности, на выбор реалистических жанров, на значимость критической оценки сверстников.
Обоснование отбора методов эмпирического исследования детского словесного творчества
Прежде всего следует уточнить основные понятия в выработанных нами педагогических условиях. Начнём с понятия "педагогическая среда" так как это системообразующий элемент в нашей концепции. Анализ литературы показывает, что наиболее обстоятельно педагогическая среда исследована В.А.Ясвиным (208; 209), который изучил историю вопроса и его современное состояние (исследования ДжГибсона, 1988; Ю.Г.Абрамовой и ГА.Ковалёва, 1995; С.Д.Дерябо, 1996; Т.Ю.Герасимовой и В.И.Панова; С.А.Зайдева, 1996; А.М.Лобок, 1997; Д.Ж.Маркович, 1997; В.В.Рубцова, 1997; и др.). Изложим кратко его выводы.
В литературе термины "образовательная среда" и "педагогическая среда" не дифференцируются и выступают в качестве синонимов. На наш взгляд, такое положение правомочно. Вместе с тем, нам представляется, что понятие "педагогическая среда" шире по объёму, чем понятие "образовательная среда": в первом случае речь идёт по преимуществу о школьном обучении, во втором же случае к обучению, ориентированному на образовательные стандарты, добавляется обучение в сфере дополнительного образования.
Сущность педагогической (образовательной) среды понимается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении" (208, с.28). В дальнейшем мы будем понимать педагогическую (образовательную) среду именно в таком толковании. Типология образовательной среды базируется на соотношении параметров "свобода-зависимость" и "активность-пассивность". На этом основании автором выделяются четыре типа образовательной среды: "догматическая" среда (характеризуется зависимостью и пассивностью), "безмятежная" - пассивностью и свободой, "карьерная" - активностью и зависимостью, "творческая" - свободой и активностью. Оставив в стороне обстоятельные характеристики трёх первых типов, обобщим характерные черты "творческого" типа образовательной среды. Творческая педагогическая среда - единственная, способная обеспечить личностное саморазвитие учащихся, так как она предоставляет им специфические возможности. Под возможностями понимается "особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, которое является как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта" (208, с.36). Речь, таким образом, идет о взаимодействии субъекта со своей средой, в результате которого школьник становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остаётся лишь объектом влияния условий и факторов педагогической среды.
Опираясь на исследования Г .А.Ковалёва (Ковалёв Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. -№1. - С.13-23), ВЛ-Ясвин выделяет структурные компоненты педагогической среды: пространственно-предметный компонент (школьное здание, классная комната, двор и т.п.); социальный компонент (личностные особенности учащихся, их успеваемость, распределение статусов и ролей и др.); психодидактический компонент (стиль преподавания, характер контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения, содержание программ обучения). К изложенным характеристикам добавим принципы гуманно-личностного подхода (см. 1.4) и специфику детского словесного творчества (см. 1.3). Таким образом, мы получили относительно полное теоретическое описание педагогической среды.
Под "творческим диалогом", мы подразумеваем, опираясь на А.НЛеонтьева (116, с.96 ), специфический вид общения, который является открытием, выражением и передачей другим личностного смысла явлений в эстетической форме. Цель словесного творческого диалога -выявление и развитие собственного речевого стиля ребёнка. Характеристики, необходимые для функционирования творческого диалога (163): 1. Психологическая безопасность. 2. Признание безусловной ценности индивида. 3. Создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. 4. Эмпатия и принятие ребенка таким, каков он есть. 5. Полная свобода выражения с помощью символов. 6. Возможность сочетать причудливым и неожиданным образом символы, образы, понятия и значения.
