Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Характеристика особенностей развития сети учреждений дополнительного образования научно-технического профиля.
1. Культурно-исторические истоки становление и развития сети учреждений дополнительного образования научно-технического профиля. 13
2. Становление представлений о методах развития технического творчества .35
3. Систематизация познавательных задач, возникающих в процессе технического творчества школьников. 54
Глава II. Программно-методические средства педагогической поддержки развития технического творчества школьников в учреждении дополнительного образования детей.
1. Характеристика содержания учебного плана учреждения дополнительного образования научно-технического профиля. 76
2. Разработка средств программно-методического обеспечения развития технического творчества школьников в учреждении дополнительного образования научно-технического профиля. 100
3. Типологическая характеристика возможностей традиционных и инновационных технологий дополнительного образования в развитии технического творчества школьников. 117
Заключение. 134
Список литературы. 137
Приложение 1. Организационная структура деловых связей МГ ЦРТТ ДиП 153
Приложение 2. Учебный план МГ ЦРТТ ДиП на 1998 - 1999 уч. год. 154
Приложение 3. Комплексная программа развития технического творчества учащихся в образовательных учреждениях г. Москвы. 156
- Культурно-исторические истоки становление и развития сети учреждений дополнительного образования научно-технического профиля.
- Становление представлений о методах развития технического творчества
- Характеристика содержания учебного плана учреждения дополнительного образования научно-технического профиля.
Введение к работе
Введение термина "дополнительное образование" в законе РФ "Об образовании" не сопровождалось четким определением этого понятия через отличительные признаки по сравнению с дошкольным, общим и профессиональным образованием. Это обстоятельство породило ряд различных его толкований и соответствующих им методических рекомендаций.
Вместе с тем известно, что принцип дополнительности в науке был сформулирован Н.Бором в 1927 г.
В области педагогики принцип дополнительности образования предполагает не только расширение возможностей для удовлетворения интереса и стремлений школьников "выйти за рамки учебника" (компенсаторная функция), но и повышение культуры мыследеятельности (по Г.П.Щедровицкому) независимо от содержания и направленности деятельности учащихся (техническое творчество, искусство, спорт, природоохранительную или поисковую, экспериментально -исследовательскую деятельность, овладение искусством общения и ведения дискуссий, практико-ориентированную репродуктивную и исследовательскую деятельность.
Кроме того закон "Об образовании" (1992) ориентировал все действующие в то время разнообразные и по типам и по направлениям деятельности внешкольные учреждения реорганизовать в учреждения дополнительного образования. При этом закон не предлагал каких-либо решений которые бы обеспечивали бы преемственность российских традиций в дополнительном (бнешкольном) образовании.
Ко времени принятия закона "Об образовании" (1992) только в России насчитывалось более 10 тысяч разнообразных внешкольных учреждений, действовавших в нормативных рамках различных ведомств и добровольных
объединений (ВОИР, ДОСААФ, НТО и многие другие.). В стране был накоплен
более чем 75-летний опыт внешкольной учебно-воспитательной работы.
Теоретическое обоснование возможности и необходимости построения
системы внешкольного (параллельного, дополнительного) образования в России
было заложено еще в конце века: А.СПругавин «Запросы народа и обязанности
интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890); В.П.Вахтеров 4
«Внешкольное образование народа» (1896). Позднее Е.Н.Медынский подготовил
«Энциклопедию внешкольного образования» (1923). Вопросы внешкольного
образования рассматривались в работах П.П.Блонского, А. У.Зеленко,
С.Т.Шацкого, В.Н.Сорока-Россинского и конечно же в трудах Н.К.Крупской и
* А.В.Луночарского.
Научное осмысление изменений происходящих, прежде всего в становлении системы внешкольного, вариативного дополнительного образования по выбору имеют особую значимость и актуальность.
В современной России в течение довольно короткого исторического
* л.
периода оыло предпринято несколько попыток реформирования всей системы образования.
Содержание понятия «дополнительное образование» как составная часть концепции непрерывного образования бурно обсуждалось на Всесоюзном съезде учителей в 1988 году. При этом понятие «дополнительное образование»
т трактовалось как вид образования в направлении углубления индивидуализации и
дифференциации, творческого развития и самообразовательной работы учащихся. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992)- были использованы термины: «дополнительное образование» и «дополнительные образовательные услуги» осуществляемые в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества и государства.
^ Федеральный Закон «Об образовании» (1992) предусматривает ситуацию, в
которой система дополнительного образования выстраивается на базе действующей системы внешкольной и внеклассной работы с учащимися и предоставляет дополнительные возможности для развития личности.
При этом понятие «система дополнительного образования» трактовалась шире чем понятие «система внешкольной работы» и включало в свое образовательное пространство все сложившиеся образовательное пространство в сфере науки, техники, производства, культуры, искусства, туризма, физкультуры и спорта.
Неподготовленность реорганизации внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей привела к серьезным потерям и материально-техническим и кадровым.
Одновременно с резким сокращением (за счет объединения ряда учреждений) резко изменились количественные показатели системы, появились новые типы учреждений (технопарки, бизнес-инкубаторы и другие)
Анализ состояния действующей системы внешкольных учреждений, перестраивающихся в учреждения дополнительного образования позволил выявить реальные масштабы сохранившейся системы учреждений дополнительного образования детей: около 3 тысяч Дворцов творчества детей и подростков, Центров дополнительного образования детей; около тысячи центров и станций юных техников, клубов юных моряков, детских автогородков, клубов юных авиаторов и других типов учреждений дополнительного образования.
Изучение научно педагогической литературы по вопросам внешкольного воспитания, обучения и развития детей, анализ состояния образовательных учреждений и складывающейся практики учреждений дополнительного образования детей позволили выявить некоторые приоритеты, особенности организации федеральной, региональной и муниципальной систем дополнительного образования детей, выявить противоречия в развитии учреждений дополнительного образования технического профиля, складывающиеся в условиях социально-экономических перемен.
Эти противоречия можно объединить в следующие группы: - нормативно-правовые, обусловленные недостаточной проработанностью нормативно-правовой базы, которая бы обеспечила осуществление перехода
традиционных внешкольных учреждений в качественно новое состояние -учреждение дополнительного образования детей;
программно-методические, вытекающие из необходимости обеспечения педагогов и обучающихся в учреждениях дополнительного образования новыми средствами программно-методического сопровождения учебного процесса;
материально-технические, вытекающие из необходимости создания качественно новой материально-технической базы для осуществления дополнительного образования и разнообразных образовательных услуг по запросам граждан в условиях сокращения ресурсного обеспечения этого направления образовательной деятельности.
В целях преодоления сложившихся противоречий Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации совместно с соответствующим комитетом Государственной Думы подготовлен ряд проектов Федеральных законов: "Закон о дополнительном образовании", "Закон о молодежи", федеральная программа "Стратегия развития системы дополнительного образования детей в России"; Российская академия образования подготовила ряд документов, в том числе: "Комплексная программа развития системы дополнительного образования", "Требования к программам дополнительного образования детей", несколько вариантов Базисного (федерального) учебного плана".
В силу различных обстоятельств большая часть этих нормативно-правовых актов до сих пор не реализуются.
В последние годы ресурсное обеспечение развития деятельности государственных учреждений дополнительного образования ограничилось только финансированием оплаты труда педагогов и администрации этих учреждений. Материально-техническая база большей части федеральных и региональных учреждений дополнительного образования требует крупных вложений для приведения ее в соответствие с современными требованиями подготовки учащихся к социальному и профессиональному самоопределению в условиях
рыночной экономики, когда конкурентосттособность личности на рынке труда обеспечивается высоким уровнем развития его личностных качеств, определяющих успех в его готовности адаптироваться к изменяющимся требованиям рынка труда.
Проблема исследования состоит в том, чтобы определить педагогические условия (цели дополнительного образования детей, формы и методы его осуществления, учебный план и образовательные программы, критерии, показатели, измерители результативности дополнительного образования и т.п.).
Цель исследования - разработать педагогические условия развития технического творчества учащихся на базе учреждения дополнительного образования детей.
Объект исследования - деятельность учреждений дополнительного образования детей по развитию технического творчества школьников.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития технического творчества школьников в учреждениях дополнительного образования детей.
Задачи исследования:
1. Определить социальные и психолого-педагогические предпосылки
развития технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного
образования детей;
2. Разработать теоретическое обоснование и организационно-структурную
модель педагогических условий развития технического творчества учащихся в
учреждениях дополнительного образования детей, включающую в себя: учебный
план, средства программно-методического обеспечения процесса развития
технического творчества учащихся;
3. Провести опытно-экспериментальной исследование структуры
содержания технического творчества школьников и средств его программно-
методического обеспечения в учреждениях дополнительного образования детей;
Гипотеза исследования состоит в следующем:
Развитие технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования в условиях расширения рынка образовательных услуг и социально-экономических перемен может осуществляться эффективно если будут определены адекватные педагогические условия, включающие в себя следующее:
Учебный план в соответствия с Уставом и программой развития учреждения дополнительного образования детей;
Систематизированные средства программно-методического сопровождения процесса развития технического творчества школьников, включающую в себя: учебный план, средства программно-методического обеспечения процесса развития технического творчества учащихся;
Результаты творческой деятельности учащихся могут быть востребованы и реализованы в условиях современного рынка труда.
Методологической основой исследования являются: концепция содержания непрерывного образования (Лернер И.Я., Краевский К.К. В.С.Леднев); теория политехнического образования, разрабатываемая С.Т.Шацким, П.Р.Атуговьш, В.А.Поляковым и др.); теория системного подхода к социальному и профессиональному самоопределению учащихся (С.Н.Чистякова); разработки условий повышения уровня трудового воспитания (А.Я.Журкина, И.И.Зарецкая); психолого-педагогические концепции развития личности изложенные в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Ґ1.Я. Гальперин, A.M. Матюшкин, и др.); педагогические основы развития технического творчества учащихся (П.Н.Андрианов, В.А.Горский, Путилин В.Д. и
ДР-)-
Теоретическая база исследования опирается на философские, психолого-педагогические концепции о сущности и природе человека, о взаимодействии человека и общества (А.Н. Бердяев, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, С.Л. Франк и дркгие).
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области закономерности и принципов социального и профессионального
становления личности (В .Г .Ананьев, К.К.Платонов, Г .Я. Сериков, С.Н.Чистякова, А Я. Журкина, С.В.Салъцева и др.).
Методы исследования:
т аналитические (анализ и обобщение научной и методической литературы и диссертационных исследований, архивная работа по изучению истории развития технического творчества в России и в частности во внешкольных учреждениях города Москвы на разных этапах развития их деятельности;
т диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, родителями и педагогами дополнительного образования);
эмпирические (педагогический эксперимент, изучение передового опыта развития технического творчества учащихся в различных регионах страны, опытная педагогическая работа, обследование, мониторинг);
й формирующие (составление программ, подготовка пособий и организация творческой деятельности учащихся);
статистические (обработка результатов исследования).
Основные этапы.исследрвания.
На I этапе (1992-1994 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; анализировались отечественные я зарубежные источники по методологии, теории и практике дополнительного образования, диссертационные работы по проблеме нашего исследования, формировался понятийный аппарат исследования, осуществлялась лаисково-проектировочная деятельность по разработке различных организационно-управленческих моделей дополнительного образования детей;
На II этапе (1994-1997 г.г.) на основе системного подхода разрабатывались вариативные модели дифференциации и индивидуализации развития технического творчества учащихся в ряде учреждений дополнительного образования г. Москвы (Московский городской Центр технического творчества детей и подростков, Центр моделизма Северо-Западного округа г. Москвы, Центр
детского и юношеского творчества им. А.В. Косарева Восточного округа г. Москвы).
На Ш этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась и апробировалась структурно-организационная модель педагогических условий развития технического творчества школьников в опорных учреждениях дополнительного образования и в объединениях детей на базе городского Центра технического творчества детей и подростков в г. Москвы.
Научная новизна исследования состоит в том, что дано целостное описание
эволюционного преобразования одной образовательной системы (внешкольного
воспитания) в другую - дополнительное образование в условиях децентрализации
t управления развитием образовательных систем; дано теоретическое обоснование
модели педагогических условий развития технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования, включающую в себя целеполагание, проектирование Учебного плана и программ дополнительного образования детей, средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки развития
* технического творчества школьников; показаны перспективы развития
технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования
детей в современных социально-экономических условиях.
Теоретическая „значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и определении педагогических условий развития технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования детей; включающую в себя: учебный план, средства программно-методического обеспечения процесса развития технического творчества учащихся в отборе содержания для построения Учебного плана и образовательных программ по различным направлениям технического творчества учащихся в условиях расширяющегося рынка образовательных услуг.
* Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная
модель педагогических условий развития технического творчества учащихся в
учреждениях дополнительного образования дает основание для создания средств
научно-методической поддержки развития технического творчества учащихся в
учреждениях дополнительного образования детей (разработаны учебные штаны, программы, методические пособия, аудио-видео и компьютерные средства и т.п.). На защиту выносятся:
Модель педагогических условий, включающую в себя совокупность функционально обусловленных компонентов, способствующих развитию технического творчества школьников в учреждениях дополнительного образования детей (целеполагание, содержание, формы и методы, критерии результативности и показатели успеха в социальном и профессиональном самоопределении учащихся;
Учебный план, пакет образовательных программ для учреждений дополнительного образования детей, перечень средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки развития технического творчества школьников;
Организационно-педагогическая модель структуры процесса технического творчества школьников в учреждениях дополнительного образования, включающую в себя содержание, адекватные ему методы, формы, уровни и показатели достижений школьников в техническом творчестве.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на базе Московского городского центра технического творчества детей и подростков и ряда учреждений дополнительного образования г. Москвы: Центр моделизма Северо-Западного округа г. Москвы, Московский городской клуб юных автомобюилистов, Московский городской детско-юношеский центр патриотического воспитания.
В ходе опытно-экспериментальной работы на основе подготовленных для методистов и педагогов дополнительного образования рекомендаций были проведены семинарские и практические занятия на которых они овладевали навыками составления Учебного плана, разработки структуры образовательной программы и подготовки комплектов материалов, обеспечивающих педагогическую поддержку развития технического творчества школьников на занятиях в учреждениях дополнительного образования детей. Основные
теоретические выводы исследования и оформленные материалы полученных результатов обсуждались: на Московской городской научно-практической конференции специалистов системы дополнительного образования (г. Москва, март 1996 г.); научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования» (г. Москва, апрель 1997 г.); городском семинаре «Отечественные традиции духовного и нравственного воспитания школьников» (г. Москва, апрель 1998 г.); в лаборатории проблем развития системы дополнительного образования детей ИОСО РАО (г. Москва, сентябрь 1998 г.); на семинарах и педчтениях на базе Московского городского института повышения квалификации специалистов образования, на семинарах по обмену опытом работы проводимых федеральным Центром развития системы дополнительного образования детей Министерства образования России.
Культурно-исторические истоки становление и развития сети учреждений дополнительного образования научно-технического профиля
Анализ литературных источников, отражающих социально-экономические перемены в начале века показал, что смена социального строя в России в 1917 г. сопровождалась громкими призывами к раскрепощению трудящихся, к свободе труда и одновременно сокращалось число разнообразных научных, технических, литературно-художественных научных обществ и других самодеятельных объединений, сокращалось количество журналов и газет.
В Москве и в Петербурге из 150 научно-технических и популярных журналов перестали выходить 102 (130). Прекратили деятельность около ста научных обществ (146 ) и несколько наиболее массовых детских организаций.
На бульварах и Б парках Москвы прекратили работу более 70 детских площадок с разнообразными кружками, организуемые Московским союзом обществ попечения о детях (23). Прекратили работу 19 детских площадок в парках Москвы, организованные активистами Московского гигиенического общества.
Новое правительство России приняло ряд декретов по централизации управления образованием, наукой, культурой, промышленностью и всеми другими отраслями жизнедеятельности страны. Были созданы Комподиз (комитет по делам изобретений), НТС (научно-технический совет), Социалистическая академия общественных наук, Центральные советы вновь созданных научных, военных, технических и других обществ.
Вместе с тем в Положении о единой трудовой школе было записано: «...два дня в неделю выделяются для самостоятельных занятий, для клубных и лабораторных занятий, рефератов, экскурсий и ученических собраний.» (Народное образование в СССР. М.,1978, с.703).
В 1918 г. в Московском парке Сокольники по инициативе профессора Б.В. Всехсвятского начинает работу детская биостанция; На Московских фабриках и заводах при завкомах организуются разнообразные кружки для детей рабочих. Создаются новые общественные организации: Научное военное общество, «Обществе друзей воздушного флота», «Друзья радио», «Техника в массы» и др.. При каждом из них возникает большое количество кружков для детей и подростков.
Таким образом 1918 года можно принять за начало отсчета возникновения и становления советской системы внешкольного образования. Вместе с тем теоретическое обоснование возможности и необходимости построения системы внешкольного (параллельного, дополнительного) образования в России было заложено еще в конце века: АС.Пругавин «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890); В.П.Вахтеров
«Внешкольное образование народа» (1896), Позднее Е.Н.Медынский подготовил «Энциклопедию внешкольного образования» (1923). Вопросы внешкольного образования рассматривались в работах П.П.Блонского, А.У. Зеленко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сорока-Россинского и конечно же в трудах Н.К.Крупской и А.В.Луначарского.
А.В.Луначарский, выступая в 1919 г. с идеей внешкольного технического образования, говорил: «... нет сомнения в том, что внешкольное техническое образование превратило бы всех желающих получить технические навыки в технические артели, которые, работая на заводах, давали бы опыт и повышали бы трудоспособность рабочих, и тем самым повышали бы уровень производства...
Человек должен развертывать свое научное творчество возможно шире, ибо на этом дереве и растут плоды, которыми потом будут все питаться...
Мы должны заботиться, чтобы... как можно больше людей постепенно поднималось.., до умения работать в области науки, до совершенно свободного творчества». (Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в советской России. В кн. О воспитании и образовании. М, 1976, с Л 03 ).
Но одновременно в начале 20-х годов из страны высылаются ученые не согласные с политикой рабоче-крестьянского правительства. Оставшиеся специалисты продолжают работать под жестким контролем коммунистической партии,
Очередной VIII съезд (1925 г.) коммунистической партии (большевиков) берет курс на индустриализацию страны. На этой политической волне создается широкая сеть детских профильных учреждений: технические и сельскохозяйственные станции (Москва, 1926); детские железные дороги (Тбилиси, 1934); детское речное пароходство (Архангельск, 1935); детская автотрасса (Москва, 1937); детский сахарный завод (Винница, 1937); детский керамический завод (Харьков, 1938); отделы науки и техники при Дворцах и домах пионеров.
Определяющим в выборе направления и содержания внешкольного образования в 20-30 годы было решение задач коммунистического воспитания подрастающих поколений, подготовка их к труду и обороне молодой республики Советов. Конкретизация этих задач вытекала из решений партийных съездов и задач развития народного хозяйства..
Становление представлений о методах развития технического творчества
Одним из существенных условия развития технического творчества школьников на этом этапе явилась проблема дидактического обеспечения технического творчества школьников в процессе поэтапного поиска технических решений при проектировании, моделировании, конструировании и изготовлении разнообразных технических устройств на занятиях в учреждениях дополнительного образования детей.
Исследование литературных источников показало, стремление понять и осмыслить процесс .создания разнообразных орудии труда, механизмов и машин отражено в работах Авиценны (Книга знаний, IV в. до н.э.), Аристотеля (Механические проблемы, 350 г. до н.э.), Герона Александрийского (Механика, 1 в. до н.э.), Архимеда (Книга опор, 260 г. до н.э.), Леонардо да Винчи (Атлантический кодекс, 1500 г.), Г. Галилея (Диалог о двух системах мира, 1632 г.).
В тот начальный период создания первых механизмов и машин, на раннем этапе зарождения науки о механизмах, механика разделялась на умозрительную и рукодельную. Первой занимались философы, вторая была уделом архитекторов и трауматургов (Брокгауз и Эфрон, СПб., т.36, С.380).
Философы предпринимали попытки формулировать определения новых технических понятий, составляли правила комбинирования частей машин, Архитекторы создавали грандиозные сооружения, вызывающие чувство удивления и восторга не только их сограждан, но и наших современников.
Именно на это обстоятельство обратил внимание Леонардо да Винчи, написавший, что «Всякое наше познание начинается с чувств, затем упорядоченное, систематизированное чувственное восприятие явлений внешнего мира дает эксперимент, который и должен быть обязательным первым этапом всякого знания», и далее - «Если бы мне сказали: что рождают твои правила и на что они годятся - Я тебе отвечаю, что они дают узду инженерам и изобретателям для того, чтобы они не позволяли самим себе и другим невозможные вещи, в результате чего их будут считать безумцами или обманщиками...» (Гуковский М.А. Механика Леонардо да Винчи. М.-Л.: Изд-во АН СССР. 1947).
Анализ проблемы разработки я определения (формулировки) общих правил поиска и обсуждения возможных и оптимальных вариантов решения научных, технических, производственных задач продолжил Г. Галилей в «Диалоге о двух системах мира». Методам поиска решений задач он уделил большое внимание в лекциях ло курсу механики в период работы в Падуанском университете.
Позднее, Ф. Бэкон (Новый органон, 1620), Р. Декарт (Рассуждения о методах, 1637) пытались сформулировать правила рассуждений, помогающих в поиске решений сложных технических задач в строительной практике. Например, предлагалось сложную задачу расчленить на составляющие ее подзадачи, до получения элементарной, простой задачи, решение которой не представляло бы особых трудностей.
Б. Спиноза (Этика, 1677) предполагал, что сознание развивается одновременно в трех направлениях: чувственное, рассудочное и интуитивное и решающее значение в выборе того или иного варианта решения задачи (проблемы) он придавал личному опыту человека.
Он писал: «... всякий переходит от одной мысли к другой: смотря по тому, как привычка расположила в его теле образы вещей. Солдат, например. при виде коня тотчас переходит к мысли о всаднике, а отсюда к мысли о войне и т.д., крестьянин же от мысли о коне - к мысли о плуге, о поле... (Спиноза Е. Этика. Избр,произв.М.:1957, т.1. С.42).
Новый период развития представлений о методах создания машин связан с Петербургской академией наук, с разносторонней деятельностью М.В. Ломоносова.
Для экспериментальной проверки технических идей М.В. Ломоносов, один из первых в России, применил метод моделирования с использованием простых и дешевых материалов. В публикациях российских авторов можно выделить работы Л. Эйлера (272), Г.В. Крафта в книге «Краткое руководство к познанию простых и сложных машин, сочиненное для употребления российского юношества» (СПб.,1774).
Л. Эйлер сформулировал принципы построения машин и высказал соображения по поводу правил конструирования. Г,В. Крафт развил мысль о том, что процессу создания механизмов и машин можно обучать,
С развитием горнопромышленного производства, корабельного дела и артиллерии в России получают широкое распространение графические методы проектирования и конструирования технических устройств.
Чертежи все более используются как основные производственные документы, которые раскрывают конструктивные и технологические особенности устройства машин, разнообразных сооружений. Вместе с тем, в чертежах, их оформлении, разнообразных пометках к ним в определенной мере находят отражение индивидуальные особенности автора, создателя того или иного технического шедевра.
Чертежи машин и механизмов сопровождаются математическими расчетами, описаниями решений технических задач.
Задачи технического содержания были включены в «Арифметику» Л.Ф. Магницкого (1703), например, задачи расчета рычага, зубчатого колеса для передающего механизма и другие,
С начала XIX в. чертежи выполняются в масштабе, что позволяло снимать размеры будущих изделий непосредственно с .чертежа. Иногда к чертежам прилагались «прошпекты» (перспективные рисунки) машин, что повышало наглядность чертежа и в определенной мере отражало отношение автора к своему созданию.
Характеристика содержания учебного плана учреждения дополнительного образования научно-технического профиля
Известно, что закон Российской Федерации "Об образовании" (1992, 1996), Положение об учреждениях дополнительного образования детей (1995) обусловили введение базисного учебного плана учреждений дополнительного образования.
Базисный (федеральный) учебный план - государственный нормативный документ, служит для разработки региональных учебных планов, является исходным документом для финансирования учреждения.
Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образованием на основе федерального базисного учебного плана. Несет нормативную нагрузку на уровне региона и является основой для разработки учебного плана учреждения дополнительного образования. Имеет рекомендательный характер.
Учебный план образовательного учреждения, разрабатываемый на основе регионального учебного плана, отражает особенности конкретного образовательного учреждения, разрабатывается специалистами образовательного учреждения и утверждается директором данного учреждения.
Структура базисного (федерального) учебного плана отражает образовательные области, создающие общие контуры федерального образовательного пространства на котором реализуются "образовательные маршруты", конкретно-предметное содержание в том или ином направлении деятельности обучающихся.
В структуре учебного плана выделяются:
а) инвариантная часть (основной блок), обеспечивающая реализацию того или иного "образовательного маршрута 1, отражающего потребности обучающихся к деятельности в интересующем их направлении (художественное и техническое творчество, сельскохозяйственное опытничество, физкультура и спорт и т.п.)
б) вариативная часть (дополнительный блок), отражающая стремление обучающихся к освоению смежных направлений, носящих общекультурную направленность, а также стремление к осуществлению практической и профессиональной деятельности, способствующей удовлетворению потребностей обучающихся Б их социальном и профессиональном самоопределении.
Разделение компетенций в области образования отражается в учебных планах посредством выделения федерального, национально-регионального и муниципального компонентов.
Федеральный компонент обеспечивает единство образования в стране и включает в себя ту часть содержания дополнительного образования, в которой выделяются учебные программы общекультурного, общегосударственного значения.
Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы детей, национальное и региональное своеобразие культуры.
Муниципальный компонент отражает специфику конкретного муниципального образовательного учреждения.
Учебный план позволяет ориентировать учреждения дополнительного образования детей на;
- свободное (неформальное) образование, согласуемое с природой ребенка, его интересами, способностями, которое выступает как коммуникация, как личное общение;
- динамичность образовательного процесса, стимулирующую познание и творчество, активное и деятельное усвоение содержания образования, самостоятельное решение возникающих проблем и самообразование;
- социокультурный контекст, обеспечивающий каждого ребенка средствами его индивидуального развития, составляющими базу для освоения необходимых ему культурных ценностей, развития способности использовать разные языки культуры в повседневной жизни и в предметных сферах;
- социальную защиту каждого ребенка, достигаемую информационной целостностью и педагогической преемственностью образовательного процесса в контексте единого образовательного пространства страны. возможности сложившейся социокультурной инфраструктуры административного образования (музеи, стадионы, парки, театры, картинные галереи, учебные заведения, спортивно-технические и производственно-технические объединения, клубы, научные общества и др.)
Реализуемые учреждениями дополнительного образования детей образовательные программы обеспечивают возможную полноту всего образовательного процесса учащихся различных возрастных групп, создавая содержательную и технологическую преемственность этапов обучения. В этой связи, базисный учебный план учреждений дополнительного образования детей выступает составной частью современного целостного информационного пространства, удерживаемого взаимосвязью образовательных областей как явлений культуры, внутренне обусловленных каждому ребенку,
Особенностью содержательного начала образовательной области
"СЛОВЕСНОСТЬ" является понимание языка отдельного человека, пользующегося языком, как показателя его личных качеств, его культуры. Отсюда овладение всей возможной полнотой коммуникативных функций языка, разножанровых текстов, как текстов культуры для постижения определения понятий, отличительных признаков явлений и предметов, идей, для выражения своих замыслов и личных позиций в интересующем обучающегося направлении деятельности.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования
