Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития дополнительного образования детей
1.1. Дополнительное образование детей как педагогическая проблема 12
1.2. Дополнительное образование детей в государственных документах конца XIX - начала XXI вв. 23
1.3. Концептуализация идей дополнительного образования детей в трудах классиков отечественной педагогики 48
1.4. Историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей 66
Выводы по первой главе 80
Глава II. Практика организации дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях (на материалах Томской области)
2.1. Становление внешкольных учреждений как субъектов реализации дополнительного образования детей 82
2.2. Ценностные установки детского коллектива как базис воспитательной работы внешкольного учреждения 98
2.3. Дополнительное образование детей в воспитательном пространстве многопрофильного внешкольного учреждения 114
2.4. Организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения 137
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Список литературы 158
- Дополнительное образование детей в государственных документах конца XIX - начала XXI вв.
- Историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей
- Ценностные установки детского коллектива как базис воспитательной работы внешкольного учреждения
- Организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие отечественных учреждений образования в конце XX в. - начале XXI в. характеризуется «выпадением» воспитания из числа основных задач школы. В силу произошедших в России кардинальных социокультурных, политических и экономических изменений, которые в полной мере затронули и образовательную сферу, воспитание личности при работе с детьми в общеобразовательной школе отошло на второстепенные позиции, что создает опасность утраты традиционных ценностных установок частью молодого поколения.
В связи с введением государственных стандартов в системе задач общего и дополнительного образования значительно изменились приоритеты. В качестве критерия при определении эффективности общеобразовательного учреждения стали выступать результаты ГИА и ЕГЭ, что привело к усилению повышенного внимания учителей к предметной подготовке и одновременной дезавуации воспитательной компоненты их труда. Педагоги-предметники вынуждены адаптировать собственную практику к реалиям формализованной проверки знаний, закономерно способствующим развитию инвариантности обучения.
Оценивание работы школ преимущественно по «среднему баллу» учащихся не позволяет полностью учитывать индивидуальные интересы детей и подростков в учебном процессе, ориентированном на «натаскивание» в решении тестов. В данной ситуации ведущая роль в осуществлении комплексной, личностно-ориентированной воспитательной работы с детьми переходит к многопрофильным учреждениям дополнительного образования, деятельность которых, в сравнении с общеобразовательной школой, в меньшей степени регламентирована государством. Внешкольные учебные заведения в настоящее время действуют в парадигме «рынка услуг», что приводит к постоянной трансформации содержания образования в соответствии с изменяющимися требованиями обучающихся и родителей. В этой связи закономерно повышается значимость внешкольных учреждений как центров дополнительного образования, востребованного детьми и подростками, способствующего становлению их нравственных качеств, социализации и профессиональной ориентации.
Исторический сложившийся вариативный и гуманистический характер деятельности внешкольных учреждений, гармонично реализующей личные, общественные и государственные «образовательные заказы», позволяет рассматривать развитие дополнительного образования детей как индикатор смены образовательных трендов. Становится вполне закономерным, что анализ опыта и условий работы внешкольных учреждений на различных этапах истории может способствовать созданию перспективных моделей модернизации образования в интересах человека, общества, государства.
Степень научной разработанности проблемы. Изучение историко-педагогической литературы, нормативных актов и архивных материалов показало, что дополнительное образование как социально-педагогическое явление основывается на идеях классиков отечественной науки о воспитании СИ. Гессена, И.П. Иванова, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой, B.C. Пирусского, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др.
Однако целенаправленного и глубокого исследования процесса развития дополнительного образования во внешкольных учреждениях этими учеными не проводилось.
Некоторые компоненты проблемы рассмотрены современными авторами. Предметная сторона деятельности внешкольных учреждений и вопросы периодизации дополнительного образования затрагивались в работах Т.А. Бархатовой, М.В. Богуславского, Ю.Н. Воронковой, В.Е. Журавлева, М.А. Зайцевой, О.С. Зайцевой, Н.И. Князевой, С.Н. Красновой, Л.Ю. Кругловой, Н.А. Курчановой, А.Н. Миронюка, Н.А. Сеныпова, Е.В. Смольникова, И.А. Фархшатовой, Е.Б. Штейнберга, Н.Н. Ярцева. Воспитание и развитие детей во внешкольных учреждениях изучали А.З. Абдулхаиров, Е.Л. Белоусова, С.Я. Ермолич, В.А. Заставенко, О.О. Кащенко, И.А. Плясецкая, Н.А. Сеныпов, О.Ю. Сергеева, М.Г. Скалозубов, В.К. Шаманова. Таким образом, труды дореволюционных, советских и современных российских ученых дают представление об отдельных аспектах дополнительного образования детей, но до настоящего времени оно не анализировалось в контексте исторического и перспективного развития многопрофильных внешкольных учреждений.
Противоречие заключается в том, что развитие образования детей определяется не только общеобразовательными, но и дополнительными организационными формами, однако при его модернизации недостаточно используется позитивный исторический опыт дополнительного образования.
Проблема исследования состоит в привлечении опыта дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях для модернизации образования на современном этапе.
Постановка проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях».
Цель исследования: определить этапы и условия развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях.
Объект исследования: многопрофильные внешкольные учреждения как социально-педагогическое явление.
Предмет исследования: процесс развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях.
Гипотеза исследования: процесс развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях может быть эффективным, если:
выявлены характеристики, определяющие сущность дополнительного образования детей как социально-педагогического явления;
выделены историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях;
установлены тенденции развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях;
обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ научно-педагогической литературы для выявления сущностных характеристик дополнительного образования детей;
На основе изучения нормативных документов, архивных источников, теории и практики отечественной педагогики выделить историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей во внешкольных учреждениях;
Установить тенденции развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях;
Обосновать организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения.
Теоретической базой диссертации являются работы отечественных ученых, определившие характер проведения педагогических и историко-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.П. Беликова, А.С. Белкин, М.В. Богуславский, СИ. Гессен, В.И. Загвязинский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.А. Люрья, А.И. Пискунов, Г.Н. Прозументова, З.И. Равкин, В.И. Ревякина, И.З. Сковородкина, В.А. Сластенин, А.Н. Шевелев); труды по дополнительному образованию, внеклассной и внешкольной образовательной деятельности (Л.К. Балясная, А.В. Волохов, В.А. Горский, И.П. Иванов, С.К. Иконников, В.Н. Кочергин, В.П. Крапивин, Н.К. Крупская, М.С. Кузнецов, Б.В. Куприянов, О.Е. Лебедев, В.М. Лизинский, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, В.П. Окулич-Казарин, О.О. Пирожков, B.C. Пирусский, К. Раш, В.И. Ревякина, В.А. Сухомлинский, Ф.А. Фрадкин, И.И. Фришман, Г.И. Фролова, СТ. Шацкий); работы по аксиологии образования (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Мелик-Гайказян), по педагогике образовательной среды (Д.В. Григорьев, Ю.А. Кулюткин, Ю.С Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин).
Методологическая основа. Исследование осуществлялось в соответствии с методологическими установками системно-деятелъностного подхода (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).
Для изучения отдельных аспектов проблемы также использовался антропологический подход, в рамках которого воспитанник внешкольного учреждения рассматривался как субъект собственного дополнительного образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, Г.Н. Прозументова).
Методологически диссертация базируется на принципе историзма (А.И. Пискунов, В.А. Сластенин), предполагающем анализ дополнительного образования детей в контексте эволюционного развития многопрофильных внешкольных учреждений, а также на принципе объективности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), позволяющем рассмотреть внешкольные учреждения наиболее приближенно к действительности, выявить истинность событий на основе всестороннего изучения сохранившихся фактов, архивных материалов и литературы.
Для проверки положений гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: общенаучные: анализ, синтез, индукция и дедукция, сравнение, сопоставление, обобщение и др.; специально-научные: сравнительно-исторический, историко-системный, историко-типологический, проблемно-хронологический, ретроспективный; психолого-педагогические: опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), включенное наблюдение, экспертная оценка.
Источники исследования. При анализе исторических аспектов проблемы использовались: документы ВЦИК РФСФР, СНК РСФСР, РКСМ, ЦБ ВПО, ЦК ВЛКСМ, ЦК КПСС, Министерства просвещения СССР и Министерства образования РФ; архивные дела Центра документации новейшей истории Томской области (ЦДНИ ТО), Государственного архива Томской области (Г АТО), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО); материалы периодической печати; источники личного происхождения (воспоминания педагогов и руководителей внешкольных учреждений).
Исследование проводилось на базе МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска, МОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра «Антей» г. Томска, МБОУ ДОД Дома детского творчества «Центральный» г. Новосибирска.
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.) - проблемно-поисковый: изучались архивные материалы, научно-педагогическая, методическая и историческая литература, нормативные документы в области образования; формировался исследовательский подход к изучению дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях; были определены тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
Второй этап (2006-2009 гг.) - аналитический: продолжена работа по сбору материала, осуществлено его теоретическое осмысление, проведено уточнение гипотезы исследования.
Третий этап (2010-2011 гг.) - заключительный: систематизация и обобщение полученных результатов, оценка их достоверности и возможности внедрения в образовательную практику; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлено, что сущностными характеристиками дополнительного образования, определяющими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются комплексность, субъектностъ, самоуправляемостъ, гуманистичностъ.
Установлено, что основными историко-хронологическими этапами развития дополнительного образования детей в отечественных внешкольных учреждениях являются: зарождение дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.); эволюционное развитие дополнительного образования детей в многопрофильных учреждениях (1930-1980-е гг.); диверсификация дополнительного образования детей (1990-е гг. - по настоящее время).
Доказано, что на современном этапе основной тенденцией развития содержания дополнительного образования детей в многопрофильных
внешкольных учреждениях выступает постепенная интеграция общего и дополнительного образования.
4. Обосновано, что для развития дополнительного образования в детском
объединении внешкольного учреждения необходимо выполнение условий
как организационных (наличие в детском объединении обучающихся разного
возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности
лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов), так и
педагогических (социально-гуманистическая направленность
многопрофильной деятельности коллектива; ориентация его руководителя на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям).
Теоретическая значимость. В диссертационной работе с позиции принципа историзма расширены и дополнены научные представления о сущностных характеристиках, основных этапах развития дополнительного образования, тенденциях развития его содержания в многопрофильных внешкольных учреждениях; на основе ретроспективного анализа обобщен опыт деятельности внешкольных учреждений в различные исторические периоды; в научный оборот введены ранее неизвестные архивные источники.
Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены рекомендации по организации воспитательного пространства внешкольного учреждения и созданию организационно-педагогических условий, которые используются при осуществлении учебно-воспитательной работы МОУ ДОД Дворца творчества детей и молодежи г. Томска, МОУ ДОД СДЮСШОР №16 г. Томска, МОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра «Антей» г. Томска, МБОУ ДОД Дома детского творчества «Центральный» г. Новосибирска. Разработаны и внедрены в учебный процесс образовательные программы по спортивному и артистическому фехтованию для детских объединений названных учреждений. Материалы исследования применяются педагогами дополнительного образования при написании учебных программ, включены в содержание семинаров, курсов повышения квалификации работников образования. Содержание и основные выводы исследования могут быть востребованы для подготовки обобщающих трудов по истории российского образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущностными характеристиками дополнительного образования детей, обусловившими его успешное развитие в многопрофильных внешкольных учреждениях, являются:
- комплексность, заключающаяся в направленности дополнительного
образования на обучение, воспитание, развитие, просвещение, оздоровление,
социализацию и профессиональную ориентацию детей;
субъектностъ, понимаемая как предоставление детям возможностей для реализации индивидуальных потребностей, интересов и запросов, компенсирующая недостаточную вариативность школьного обучения;
самоуправляемость, рассматриваемая как разнообразие форм влияния детей на жизнь образовательного объединения;
- гуманистичностъ, выражающаяся в организации воспитательного
пространства внешкольного учреждения, позволяющего детям выбирать
формы и меру своего участия в деятельности коллектива.
2. Основными этапами развития дополнительного образования детей в
отечественных внешкольных учреждениях являются:
-1 этап зарождения дополнительного образования детей (1896-1930-е гг.). В практике дореволюционных экспериментальных воспитательных площадок обозначились контуры дополнительного образования, сущностные черты которого проявились в 1920-е гг. во внешкольной работе советских детских клубов и лагерей.
II этап эволюционного развития дополнительного образования детей в многопрофильных учреждениях (1930-1980-е гг.), характеризующийся расширением сети внешкольных учреждений, их дифференциацией на многопрофильные (общего типа) и специализированные (спортивные, музыкальные, художественные).
III этап диверсификации дополнительного образования детей (1990-е гг. -по настоящее время), на котором осуществляется концептуализация его разнообразного содержания в образовательных программах.
3. На каждом этапе развития дополнительного образования детей в
многопрофильных внешкольных учреждениях в изменении его содержания
проявляются различные тенденции:
Возрастание значимости воспитательной компоненты по отношению к предметной подготовке (1896 г. - по настоящее время);
Неуклонное повышение социальной востребованности и вариативности содержания дополнительного образования (1896 г. - по настоящее время);
Гармонизация в содержании образования личных, общественных и государственных интересов (1930-е гг. - по настоящее время);
Гуманизация и субъективизация содержания комплексного образования (1896-1930-е гг.; 1990-е гг. - по настоящее время);
На современном этапе (1990-е гг. - по настоящее время) основной является тенденция к постепенной интеграции общего и дополнительного образования, в рамках которой перечисленные тенденции приобрели взаимно дополняющий характер.
4. Для развития дополнительного образования детей важными являются
как организационные, так и педагогические условия работы детского
объединения во внешкольном учреждении.
К организационным условиям относятся: наличие в детском объединении обучающихся разного возраста; создание форм детского самоуправления на основе сменности лидеров, верховенства общего собрания, сводных отрядов. Педагогическими условиями являются: социально-гуманистическая направленность многопрофильной деятельности коллектива; ориентация руководителя детского объединения на осуществление совместной детско-взрослой деятельности; развитие и поддержание мотивации обучающихся к занятиям.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются четкостью методологических установок, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью
использованных данных, широкой апробацией полученных результатов и внедрением их в практику ряда учреждений дополнительного образования.
Апробация. Исследование проводилось в рамках финансируемых проектов: АВЦП Рособразования №6531 «Сравнительный анализ международных и российских показателей статистики образования с целью расширения спектра международных сравнений» в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 - 2010 годы)» (2010, руководитель канд. эконом, наук, проф. В.В. Сизов); РФФИ №11-06-00160 «Критерии самоорганизации информационных систем» (2011, руководитель д-р философ, наук, проф. И.В. Мелик-Гайказян).
Различные аспекты диссертационной работы обсуждались и получили одобрение на международных (Томск, 2007-2008; Ишим, 2011), всероссийских (Томск, 2006-2011; Красноярск, 2009-2010; Екатеринбург, 2011), межрегиональных (Томск, 2005-2011) конференциях. Результаты были представлены на заседаниях кафедры педагогики послевузовского образования Института теории образования ТГПУ, на XXVI и XXVII сессиях Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, ИТИП РАО, 2009, 2011), специальном авторском семинаре Международного союза детских общественных объединений (Москва, СПО-ФДО, 2011), Форуме молодых исследователей Северо-Запада (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2011).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (272 наименования).
Дополнительное образование детей в государственных документах конца XIX - начала XXI вв.
Известно, что разработка нормативно-правовых основ внешкольного воспитания и дополнительного образования взаимно детерминируется учебно-воспитательной практикой внешкольных учреждений. Нормативные документы, с одной стороны, носят опережающий характер, так как содержат в себе перспективные (направленные в будущее) модели образовательных процессов и идеальные условия их реализации. С другой стороны, в них закрепляется сложившаяся учебно-воспитательная действительность и научно-педагогические взгляды ведущих практиков и исследователей.
Для удобства анализа нормативные документы и законодательные акты можно разделить на четыре группы. В первую группу нами включены дореволюционные документы, позволившие узнать о развитии образования в конце XIX — начале XX вв. Ко второй относится законодательная-база Единой трудовой школы («Положение...», Устав, «Основные принципы...»), определявшая развитие образования в 20-х годах XX века. К третьей группе принадлежат более поздние законодательные акты и нормативные материалы советского времени по работе с детьми, которые дают основания судить о направленности образования, целях и задачах внешкольной работы, месте внешкольных учреждений в системе образования и их кадровом обеспечении, а также о состоянии детского самоуправления. Четвертую группу составляют документы 1991-2010 годов, характеризующие развитие дополнительного образования в новой России. Вышеперечисленные группы, на наш взгляд, следует рассматривать в хронологическом и проблемно-хронологическом ключе.
Первую группу составляют различные дореволюционные документы, сохранившиеся в фондах Государственного архива Томской области. Они позволили нам установить некоторые предпосылки зарождения элементов дополнительного образования детей в общероссийской практике. Прежде всего, охарактеризуем структуру управления российским образованием конца XIX века на примере Западно-Сибирского учебного округа. До появления этой административной единицы в 1885 году начальником всех гражданских учебных заведений был лично генерал-губернатор, при котором существовала особая должность главного инспектора училищ Западной Сибири. Идея создания отдельного учебного округа впервые прозвучала в 1877 году на заседании Особой комиссии министерства народного просвещения, которая должна была определить, в каком из городов Западной Сибири предпочтительнее устроить университет. Комиссия постановила, в случае создания университета в Томске, освободить местного генерал-губернатора от руководства этим учреждением, а также от управления остальными учебными заведениями [195, л. 2]. Принимая такое решение, комиссия исходила из необходимости усиленного надзора за университетом, что стало бы весьма затруднительным для чиновника, обремененного множеством других обязанностей и, тем более, проживавшего в другом городе — Омске.
В 1884 году, когда строительство классического университета в Томске подошло к заключительному этапу, министерство народного просвещение ходатайствовало перед Государственным Советом о создании Западно-Сибирского учебного округа. Вскоре, в 1885 году, в данный округ были объединены образовательные структуры,Тобольской и Томской губерний, Акмолинской, Семипалатинской и Семиреченской областей, насчитывавшие 690 учебных заведений различного типа. Во главе административной единицы был поставлен попечитель с широкими полномочиями; должность главного инспектора, соответственно, упразднялась. Укажем, что первым попечителем стал профессор Казанского университета В.П. Флоринский.
Попечитель занимал видное место в государственной структуре управления народным образованием, имел возможность напрямую контактировать с министром при решении сложных вопросов. В качестве примера охарактеризуем ситуацию, возникшую в 1900 году по инициативе Совета Томского Императорского университета, когда им была предпринята попытка получить разрешение на создание студенческих кружков. Предполагалось, что при университете откроются литературные, научные, музыкальные и гимнастические объединения, посещать которые смогут студенты, желающие получить дополнительное образование по избранному направлению. В отдельных случаях допускалось участие в кружковой работе и посторонних лиц, например, приглашенных учёных или музыкантов [189, л. 2об]. С проектом был ознакомлен попечитель (к этому времени им стал выпускник Московского университета, писатель и публицист Л.И. Лаврентьев), который отправил его в министерство народного просвещения. Ответ министра гласил: «Я не нахожу возможным утвердить представленные Вами проекты правил о студенческих кружках, так как кружки эти, не имея характера публичности, должны образовываться на том или другом факультете, по определенным, отдельным предметам той или иной положенной по университетскому уставу кафедры и под руководством профессора». К письму прилагались одобренные министерством жесткие регламенты, которые, в частности, ограничивали число участников кружка до 50-ти человек [220, л. 11].
Период конца ХГХ — начала XX века, как известно, характеризовался бурным ростом общественного самосознания, развитием науки и техники. Вероятно, именно поэтому традиционная деятельность как высших, так и средних учебных заведений, оторванная от реальной жизни и личных запросов учащихся, перестала в полной мере удовлетворять их возросшие образовательные потребности. Осознавая данную проблему, прогрессивные государственные чиновники и педагоги стремились использовать в практике новые, более эффективные методы обучения, воспитания и развития, многие из которых были в дальнейшем заимствованы внешкольными учреждениями.
Начиная с последней четверти XIX века, особое распространение начали получать разнообразные творческие формы работы с детьми, позволявшие компенсировать жесткость и инвариантность дореволюционной школы. Архивные материалы свидетельствуют, что с разрешения попечителя Л.И. Лаврентьева в сибирских учебных заведениях проводились мероприятия, в советскую эпоху обычно осуществлявшиеся внешкольными учреждениями, а именно — многочисленные литературные и музыкальные вечера, на которых выступали оркестровые, хоровые и театральные коллективы учащихся [223, л. 10]. Для лучших учеников, отличавшихся «любознательностью, выдержанностью в поведении и имеющих средства для необходимых расходов» [211, л. 1-2], устраивали научные экскурсии, схожие с современными формами образовательного туризма. Добавим, что маршруты, составленные преподавателями, утверждались попечителем учебного округа. Количество экскурсантов, по причине высокой стоимости участия, обычно не превышало десяти человек, что аналогично средней наполняемости групп дополнительного образования детей в наши дни.
Историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей
Проблемы периодизации дополнительного образования и отдельных компонентов внешкольной работы неоднократно привлекали внимание ученых, но до настоящего времени не получили полноценного освещения. Однако по отдельным аспектам данных проблем были предложены варианты решения. Например, в подробной классификации отечественных педагогических систем, концепций и теорий первых десятилетий XX века (автор — чл.-корр. РАО М.В. Богуславский) исследователи, занимавшиеся проблемами внешкольного образования, отнесены к различным группам. Профессор М.В. Богуславский причисляет П.П. Блонского и А.В. Луначарского к социально-рационалистическому направлению, а Н.К. Крупскую, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого — к социально-реформаторского. СИ. Гессен, согласно этой классификации, принадлежит к антрополого-гуманистическому направлению [8]. Данная классификация, таким образом, показывает нам неодно-родность образовательных теорий в начале XX века. Поэтому указанный период можно образно назвать временем педагогического плюрализма. Тем не менее, развитие теоретической базы, на наш взгляд, не может выступать в качестве единственного критерия периодизации дополнительного образования.
Анализ показал, что диссертационные исследования по дополнительному образованию можно разделить на две группы. Авторы работ, отнесенных нами к первой группе, уделяют основное внимание теоретико-методологической базе дополнительного образования. В диссертациях второй группы предложены периодизации развития внешкольных учреждений или выделены этапы эволюции системы дополнительного образования детей.
Изучение работ первой группы позволило установить, что практически все авторы исследовали развитие дополнительного образования посредством анализа теоретического обеспечения внешкольной работы. Типичным для большинства диссертаций является неявное разделение всей литературы на три разряда. В первый разряд ученые включают В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолусского, Е.Н. Медынского и других исследователей начала XX века, во второй — классиков педагогики (СТ. Шацкого, Н.К. Крупскую, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.). К третьему обычно относят ученых и педагогов позднего советского периода и нашего времени (И.П. Иванова, М.Б. Коваль, Л.И. Новикову и др.).
Во многих диссертационных работах советский период развития дополнительного образования вообще не описывается. Например, В.Е. Журавлев характеризует теоретические работы конца XIX - начала XX вв. - В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолусского, Е.Н. Медынского, — и сразу переходит к анализу направлений развития современного дополнительного образования [27]. Связь дореволюционных и современных концепций актуализирует Е.Б. Штейнберг, указывая, что в досоветский период, как и сегодня, наблюдалось повышение внимания авторов к проблемам внешкольного образования [181].
В диссертациях И.А. Фархшатовой [164], Н.А. Сенынова [138] и А.Н. Ми-ронюка [91] подчеркивается важность теоретико-методологического обеспечения дополнительного образования. К ведущим методологам эти ученые относят Е.Н. Медынского, А.В. Луначарского, Н.К. Крупскую, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого; М.Б. Коваль и др. Исследователи" справедливо отмечают, что все современные тематические разработки подготовлены трудами классиков, от СТ. Шацкого до В.А. Сухомлинского.
Проблема развития теоретических основ внешкольного образования была подробно рассмотрена в диссертационной работе Т.А. Бархатовой [3]. В данной диссертации утверждается, что специальные труды о внешкольном образовании в России стали появляться с 90-х гг. XIX века. В числе наиболее известных ученых, изучавших внешкольную проблематику, автор, как и другие исследователи, называет В.П. Вахтерова, Е.Н. Медынского, В.И. Чарнолусского. Можно согласиться с Т.А. Бархатовой и в том, что в 1950-1970-е годы в отечественной истории педагогики преобладало восприятие внешкольного образования дореволюционного периода как культурно-просветительской работы, негативно оценивалась его аполитичность.
Исследователь СН. Краснова также рассматривает внешкольные учреждения как центры распространения идеологии создавших их сил [51], что подтверждается, например, закрытием царским правительством детского общества «Сетллемент», которым руководил СТ. Шацкий («за пропаганду социализма среди детей»), а в советский период - тесной взаимосвязью политикопросветительской и внешкольной работы. Доводом в защиту такой позиции может служить и практически полное отсутствие в педагогике советского периода неполитизированных трудов по дополнительному образованию. Обобщая содержание работ этой группы, укажем, что многие исследователи ограничиваются перечислением трудов по дополнительному образованию, недопоставляя развитие его теоретико-методической базы с появлением и распространением внешкольных учреждений.
В диссертационных работах второй группы представлены варианты периодизации и выделены этапы развития внешкольного образования (дополнительного образования, внешкольного и внеклассного воспитания, системы дополнительного образования). Очевидно, что перечисленные понятия не синонимичны, но практически во всех случаях на этапы разделяется процесс развития системы дополнительного образования.
Например, Ю.В. Воронкова указывает, что зарождение внешкольного образования в научной литературе связывается или с литературными кружками кадетских корпусов» и «школьными товариществами» (XVin век), или с 80-ми годами XIX века (клубы гимназистов, спортивно-молодежные клубы). В неявной форме она выделяет пять этапов: зарождение (80-е годы ХГХ века - 1917 год); становление (доминирование политической работы) (1917-1950); развитие (1950-1970); рост численности (1970-1980-е годы); этап дополнительного образования (1992 год - по настоящее время) [16]. В свою очередь, исследователь О.С. Зайцева разделяет развитие дополнительного образования на дореволюционный период (до 1917 года), период включения внешкольного образования в систему народного образования (1917-1970 гг.), период наивысшего развития (1970-1980-е гг.), период дополнительного образования (с начала 1990-х годов) [31].
Ценностные установки детского коллектива как базис воспитательной работы внешкольного учреждения
Аксиология (теория ценностей), понимаемая как обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, объектах, значимых для человека, являющихся предметом его желания, стремления, интереса [142, с. 28], закономерно определяет особенности содержания образования. Аксиология образования становится актуальным направлением исследований в парадигме современной гуманистической педагогики, не допускающей прямого авторитарного руководства, и требующей, чтобы в процессе образования учитывались интересы, потребности и возможности детей. Именно ориентация на ненасильственное ценностное воспитание является неизменной чертой работы внешкольных учреждений, перешедшей впоследствии в различные гуманистические образовательные практики. Актуальность данной идеи особенно показательна в связи с тем, что отечественная педагогическая мысль в течение XX века осуществила последовательный переход от индивидуально ориентированной цели образования к социально- и личностно ориентированной [65, с. 69], реализовав индивидуальный подход к ребенку в процессе работы с коллективом. Такой подход удачно сочетает современные тенденции гуманизации образования и коллективные (общинные) установки традиционной народной педагогики, что обусловливает его применение в дополнительном образовании детей.
Вышеизложенное закономерно акцентирует наше внимание, в первую очередь, на традициях, определяющих стиль жизни группы и, в конечном счете, те самые обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых ценностях - аксиологические основы деятельности коллектива. Во вторую очередь, предметом научного интереса становятся взаимоотношения личности и коллектива (малой группы). Эти отношения рассматриваются нами в контексте процесса социализации, способствующего развитию у детей умения сделать нравственный выбор [155, с. 112]. Таким образом, в настоящем параграфе мы осуществляем конкретизацию взаимосвязей между названными выше компонентами структуры детского коллектива, изучаемого через призму развития его ценностных установок. Очевидно, что педагогика как наука о воспитании в своей основе глубоко традиционна, что объясняется её функциональной направленностью на трансляцию ценностных ориентации и социального опыта от «старшего» поколения к «младшему». В сложившихся коллективах указанные ориентации, как правило, закреплены не только формальными, но и неформальными правилами, педагогическими традициями, и это делает актуальным выявление сущности данного понятия.
Толковый словарь русского языка (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова) определяет традицию двояко. Традиция понимается как то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений (например, идеи, взгляды, вкусы, образ действий), а также — как обычаи, установленный порядок в поведении, в быту [111, с. 835]. Обращаясь к педагогическому содержанию понятия, мы приходим к выводу, что феномен традиции неоднократно привлекал к себе внимание отечественных педагогов, но само содержание понятия так и не получило однозначного толкования. При этом отметим, что классики педагогической науки установили ассоциативную связь между традицией и другими категориями.
Например, в трудах выдающегося русского педагога ХЕХ века Константина Дмитриевича Ушинского мы встречаем понимание традиции как привычки действовать определенным образом. К.Д. Ушинский подчеркивал педагогическое значение привычки как бессознательно выполняемой потребности, различая при этом индивидуальные привычки и привычки, свойственные определенным «воспитательным заведениям», в современном понимании - среде или коллективу. Вполне можно согласиться с Константином Дмитриевичем и в том, что «те воспитательные заведения, которые, будучи проникнуты одним, давно укоренившимся духом, будучи постоянны в своих действиях, определительны и настойчивы в своих требованиях... обладают воспитательной силой» [162, с. 276]. Однако особенно важными представляются такие выделенные К.Д. Ушинским свойства традиции (привычки) как бессознательность ее соблюдения и закрепление в повторении с течением времени. По мнению педагога, только проникнутое традицией воспитание может сформировать сильную личность; чем древнее, чем «историчнее» традиция, тем большей воспитательной силой она обладает. Признавая справедливость .данного утверждения, укажем, что важность традиций в воспитании, на наш взгляд, объясняется тем, что традиции каждого коллектива глубоко индивидуальны, а требования их соблюдения носят неформальный характер. Мы считаем, что именно эти особенности традиции способствуют ее скрытому влиянию на образ действий и поведение детей. Действительно, традиция эффективно и ненасильственно формирует аксиологические нормы деятельности, а соблюдение определенной традиции позволяет детям осознать свою принадлежность к коллективу, приобщиться к его ценностным установкам.
Советские педагоги также неоднократно обращали внимание на педагогическое значение традиции, но рассматривали ее обычно как признак, свойство, отличительную черту конкретного коллектива или организации. В этом плане интересны взгляды на традицию виднейшего идеолога пионерского движения — Надежды Константиновны Крупской.
В начале 1920-х годов, когда пионердвижение в Советском Союзе только зарождалось, остро встал вопрос о сохранении интереса детей к членству в пионерских отрядах. Попытки перенести специфику партийной работы с множеством собраний и заседаний в детскую организацию в основном, успеха не имели: формализация неизбежно утомляла, отпугивала детей и подростков от участия в жизни отрядов. По мнению Н.К. Крупской, коллективу необходимы были иные «скрепы», связывающие детей с отрядом и между собой, формирующие аксиологические ориентации коллективов. Именно эту роль должны были исполнить пионерские традиции, хотя они также в большинстве случае регламентировались «сверху».
Важность традиций для самоидентификации пионеров особенно явно прослеживалась на первоначальном этапе развития движения. «Из разных глухих мест пишут ребята, - указывала Надежда Константиновна, - и видно, что самое главное для них пока - красные галстуки, барабан». При этом традиция как воспитательный механизм связывалась Н.К. Крупской, в первую очередь, с сознательно выполняемыми нормами и правилами поведения, выработанными чертами мировоззрения. Например, через трудовые традиции должно было идти приучение пионеров к общественно полезной деятельности [60, с. 343], воспитание ценностного отношения к ней. Таким образом, Надежда Константиновна говорила о традициях как о законах и особенностях работы всей пионерской организации, не выделяя традиций отдельных пионерских отрядов. Подчеркнем также, что Н.К. Крупская считала необходимым сознательное следование традициям, как формализованным, так и неформальным, и это до настоящего времени делает ее позицию уникальной среди других исследователей.
Организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения
Как было установлено в первой главе настоящей диссертации, дополнительное образование детей зародилось в конце XIX века. Изучение дореволюционных и советских практик позволяет утверждать: его эффективность и социальная востребованность связаны с особенностями воспитательного пространства (воспитывающей среды, образовательной среды, образовательного пространства) внешкольного учреждения.
Разграничим эти понятия. В категориальном аппарате педагогической науки современное понятие «пространство» часто определяется в единстве с традиционной «средой». Толковый словарь русского языка СИ. Ожегова называет средой окружающие человека социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [111, с. 786]. Такое понимание позволяет нам говорить о существовании воспитывающей или образовательной среды вне зависимости от того, осуществляется ли в контексте данной среды специфическое педагогическое воздействие на личность. Отметим, что о среде как совокупности факторов, влияющих на формирование личности ребенка, писали многие классики отечественной педагогики. В работах К.Д. Ушинского уже содержится анализ воспитывающего влияния среды (в терминологии К.Д. Ушинского - «жизни»): по твердому убеждению ученого, только «воспитывающее влияние жизни», в котором доля образовательного учреждения составляет лишь одну, и не самую значительную часть, способно оказывать серьезное воздействие на формирование характера [163, с. 529].
Эта мысль великого русского педагога получила развитие в трудах Н.К. Крупской. Надежда Константиновна рассматривала среду с социально-экономических и политических позиций, связывая ее развитие с понятием «общественного строя» [57, с. 329]. Действительно, новая советская «среда обитания» формировалась в рамках уникальных, созданных впервые в мире общественных отношений. В свою очередь, СТ. Шацкий призывал педагогов к изучению среды как явления, детерминирующего педагогический процесс образовательного учреждения. Педагог считал, в полном соответствии с взглядами К.Д. Ушинского и Н.К. Крупской, что учреждение является только частью воспитывающей детей среды, а не единственным местом, где дети могут по-настоящему воспитываться [176, с. 124].
Анализ ряда высказываний А.С. Макаренко позволяет утверждать, что содержание категории «жизни» у этого педагога совпадало с современным пониманием термина «воспитывающая среда», и использовалось им в соответствии с сис-темно-деятельностным подходом. Действительно, А.С. Макаренко писал, что решающее воздействие на личность оказывает совокупность влияний коллектива, при условии, что указанный коллектив является не только педагогическим явлением, но и участником общественной жизни [79, с. 400], то есть - субъектом. Такое воздействие деятельности на личность в трудах А.С. Макаренко получило название «педагогики параллельного действия». Рінтересную интерпретацию данной теории дает И.Ф. Козлов: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного значения, не имели бы значения воспитательного» [44, с. 11]. В этом утверждении обосновывается целостность воспитательного процесса, определяемого средой-- «жизнью», и его активный характер.
Разделяя описанные выше подходы к выяснению роли среды в воспитании, В.А. Сухомлинский указывал: «Множество явлений, из которых складывается... интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие и совершенствование детей, происходит вне уроков — и в школе, и дома, и тогда, когда ребенок идет домой [152, с. 37]. Среда, таким образом, существует объективно, и в её рамках педагог использует, в основном, уже сложившиеся интенции, усиливая положительные аспекты и уменьшая отрицательные. Эта работа называлась Л.И. Новиковой «педагогизацией среды», уменьшающей степень её стихийности за счет «организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний» [99, с. 65].
Именно педагогизация среды, на наш взгляд, способствует проявлению в ней воспитательного пространства. Эта педагогическая категория пока не имеет строго определенных рамок значений, вследствие чего понятийное наполнение этого термина весьма широко. Пожалуй, одним из первых исследователей, осуществивших сравнительный анализ различных подходов к воспитательному пространству, стала профессор Н. Л. Селиванова.
Согласно Н.Л. Селивановой, в начале 2000-х гг. в российской педагогике доминировали три точки зрения на сущность воспитательного пространства, воспринимавшие его как: педагогически целесообразно организованную среду, окружающую отдельного ребенка или множество детей (Л.И. Новикова); часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов); динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемую коллективными и индивидуальными социальными субъектами, выступающую интегрированным условием личностного развития человека (Д.В. Григорьев) [137]. Прослеженная корреляция между понятиями «среда» и «пространство» требует уточнить и конкретизировать педагогическое понимание среды.
С точки зрения педагогической психологии 2000-х гг., образовательная среда является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты (в том числе имеющие психологическую природу), в числе которых: внутренняя направленность учреждения; психологический климат; социально-психологическая структура коллектива; психологическая организация передачи знаний; психологические характеристики учащихся и учителей [122]. Как мы видим, в этом определении не обозначен субъектный характер дея-тельностного участия детей в учебно-воспитательном процессе.
В более поздних работах по педагогической психологии уже прослеживается субъектность ребенка как характеристика образовательной среды. Например, В.И. Панов определяет данную среду как педагогически организованную систему условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечит активную позицию учащихся в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие [120]. Ценности справедливо понимаются В.И. Пановым как результат целенаправленной педагогической деятельности, однако, исходя из контекста, её уместнее рассматривать не как образовательную, а как воспитательную, но конкретизированную в задачах обучения, воспитания и развития детей.
