Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы проектирования педагогических условий психофизиологического развития детей 14
1.1. Междисциплинарный подход как теоретико методологическая основа изучения проблем современного детства
1.2. Психофизиологические основы развития моторной сферы 30
1.3. Возрастные психофизиологические особенности развития моторной сферы детей 43
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические пути развития моторной сферы детей 55
2.1. Исторические и современные научные подходы к развитию моторной сферы детей... 55
2.2. Психофизиологические причины трудностей развития моторной сферы детей 70
2.3. Здоровьесберегающее педагогическое обеспечение развития моторной сферы детей 6-8 лет 89
Выводы по второй главе 105
ГЛАВА 3. Проектирование педагогических условий развития моторной сферы у детей 6-8 лет (опытно-экспериментальная часть исследования) 107
3.1. Выявление особенностей индивидуально-личностного развития у детей 6 лет (констатирующий этап эксперимента) 107
3.2. Программа проектирования педагогических условий развития моторной сферы у детей 6-8 лет (формирующий этап эксперимента) 135
.3.3. Определение эффективности развития моторной сферы детей 6-8 лет (контрольный этап эксперимента) 169
Выводы по третьей главе 202
Заключение : 205
Библиографический список 208
- Психофизиологические основы развития моторной сферы
- Возрастные психофизиологические особенности развития моторной сферы детей
- Здоровьесберегающее педагогическое обеспечение развития моторной сферы детей 6-8 лет
- Программа проектирования педагогических условий развития моторной сферы у детей 6-8 лет (формирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Согласно данным современных научных исследований в области педагогики, психологии, психофизиологии, нейропсихологии, значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, которые затрудняют возможности их полноценного развития и осложняют жизнь и деятельность ребенка в социуме.
Усиливающаяся тенденция к замедлению психофизиологического созревания наиболее ярко проявляется в возрасте 6-8 лет, что связано с изменением всей социальной ситуации развития ребенка на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
При этом педагоги, психологи, физиологи, нейропсихологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в предшкольном детстве составляющие психических функций (в частности, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) являются функциональной причиной возникновения школьных трудностей и нарушения адаптационных механизмов.
Уровня школьной зрелости в шестилетнем возрасте достигают лишь 40% детей; у остальных наблюдается психофизиологическая незрелость, которая проявляется, в частности, в недостаточном развитии сложно-координированных движений руки кисти, пальцев, влияющих на всю функциональную систему организации деятельности (письма, чтения, праксиса); в неравномерности динамической организации движения (импульсивности), осложняющей развитие у детей социальной уверенности (умение вступать в контакт, выслушивать другого, договариваться).
Для практики современного образования принципиально важным является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами головного мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленного и систематического применения методов и приемов здоровьесберегающей педагогики: они опираются на основную характеристику организма - его функциональные возможности, обеспечивающие адекватное реагирование на внешнесредовые факторы в пределах каждого года развития - и обеспечивают координацию, в первую очередь, сенсомоторных и психомоторных функций. Эти методы и приемы направлены, прежде всего, не на тренировку изолированных психических действий путем их «натаскивания», а на развитие основных психофизиологических механизмов (факторов), пронизывающих и одновременно центрирующих в себе системно связанные психические процессы. Тем самым обеспечивается активизация жизненного ресурса, заложенного в каждом ребенке от рождения, который составляет потенциал его сущностных сил.
Описанные выше факты подтверждают настоятельную необходимость научно-теоретической разработки и обеспечения в практике современного образования комплекса педагогических условий, способных обеспечить полноценное психофизиологическое развитие детей 6-8 лет, и в частности, развитие моторной сферы.
Актуальность исследования определяется противоречием между глубоким теоретическим и историческим осмыслением проблемы психофизиологического развития детей в истории образования и педагогической мысли, детской психологии, возрастной психофизиологии, а также в современной психолого-педагогической литературе и недостаточной разработанностью прикладных ее аспектов - в частности, проектирования благоприятных педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного образования и начальной школы.
Таковы обстоятельства, обусловившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы разработки и практические пути проектирования педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования?
Цель исследования - спроектировать комплекс педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
Объект исследования - процесс развития моторной сферы детей.
Предмет исследования - педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
Гипотеза исследования - основана на предположении о том, что процесс развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования будет эффективен при обеспечении в образовательном учреждении комплекса педагогических условий:
1. Организационно-педагогические условия:
а) реализация развивающе-образовательного потенциала дополнительного образования;
б) использование разных форм организации педагогической работы в системе основного образования - с учетом специфики его ступени (предшкольное образование, начальное образование);
в) обогащение развивающей предметно-пространственной среды;
г) взаимодействие специалистов образовательных учреждений предшкольной ступени и начальной школы;
ж) психолого-педагогическое просвещение родителей;
д) повышение профессиональной компетентности педагогов;
з) взаимодействие специалистов внутри образовательных учреждений;
е) взаимодействие образовательных учреждений с семьей.
2. Психолого-педагогические условия:
а) комплексное развитие моторики на трех уровнях - крупной (грубой), средней, тонкой (мелкой) - в разных видах детской деятельности - художественно-творческой, интеллектуально-познавательной, двигательной и др.;
б) обогащение содержания образовательного процесса (основного и дополнительного) методами и приемами здоровьесберегающей педагогики, которые являются адекватными возрастным возможностям функционального (психофизиологического) развития детей;
в) преемственность методов и приемов педагогической работы с детьми на предшкольной ступени образования и в 1-м классе начальной школы;
г) адресное использование методов и приемов педагогической работы с детьми в разных видах деятельности - в соответствии с индивидуальными особенностями функционального (психофизиологического) развития каждого ребенка (на основе диагностических данных);
д) интеграция разных направлений образовательного процесса.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
1. Выявить теоретико-методологические предпосылки проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
2. Научно обосновать возможность эффективности процесса развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
3. Экспериментально определить организационно-педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
4. Экспериментально определить психолого-педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
5. Разработать конкретные методические рекомендации и практические материалы по различным аспектам проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
Методологической основой исследования являются: междисциплинарный подход к изучению психических явлений; структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Д.А. Фарбер и др.); концепция интегральной природы (сущности) развития человека (В.А. Кайдалов, Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); концепция здоровьесберегающей педагогики (В. Ф. Базарный, М.М. Безруких, И.И. Брехман, Н.В. Дубровинская, Г.К. Зайцев, Ю.А. Лебедев, М.К. Смирнов, Л.Т. Татарникова, Д.А. Фарбер, Л.В. Филиппова, И.В. Чупаха и др.); концепция культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский); философско-педагогические воззрения педагогов прошлого (Я.А. Коменский, М. Монтессори, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф.Ф. Фребель, С. Холл, Р. Штайнер и др. - в зарубежной гуманитарно ориентированной науке; В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др. - в отечественной педагогике).
Теоретическую основу исследования составляют: научные исследования проблемы целостности развития человека (в философии - Л.А. Зеленов, В.А. Кутырев, Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Е.В. Прима, Л.В. Филиппова, Б.Г. Юдин и др.; в психологии - Л.С. Выготский, Г. Крэйг, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков Д.И. Фельдштейн и др.); психофизиологическая проблематика развития человека (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, И.А. Аршавский, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, В.К. Вилюнас, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, А.Н. Северцов, П.В. Симонов, А.А. Ухтомский, Д.Н. Узнадзе, Д.А. Фарбер, А.Г. Хрипкова и др.); психологические и психофизиологические исследования развития моторной сферы (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, Ю.В. Микадзе, Э.Г. Симерницкая, Д.А, Фарбер и др.) и педагогическая интерпретация этой проблемы (М.М. Безруких, С.М. Вайнерман, Е.В. Вербовская, Н.В. Дубровинская, С.А. Ефимова, М.А. Замураева, Н.В. Квач, М.М. Кольцова, Л.В. Фомина, В.В. Цвынтарный, Е.В. Чеджемова, Н.Ю. Шуваева и др.); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин и др.); нейропсихологические, психологические и психофизиологические исследования школьных трудностей (Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, Ю.В. Микадзе, Д.А. Фарбер, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования и экспериментальные методики: анализ литературы - научной (психолого-педагогического профиля) и методической; стандартизированные валидизированные методики психодиагностики (валидные, соответствующие ГОСТ); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), сравнительный анализ его результатов (количественный, качественный); методы математической статистики, факторный анализ и коореляционный анализ.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе образовательных учреждений Советского района г. Нижнего Новгорода: МДОУ детский сад комбинированного вида № 404 «Ростки» (подготовительные группы - общеразвивающей направленности и для детей с неврологическими заболеваниями) и Центр поддержки развития детей, не посещающих ДОУ; МДОУ № 196; СОШ № 23, 187, 49.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Выявлены, классифицированы и обобщены теоретико-методологические положения, лежащие в основе проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования (междисциплинарный подход к изучению психических явлений; концепция здоровьесберегающей педагогики; концепция интегральной природы развития человека).
-
Спроектирован комплекс педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
-
Раскрыта специфика проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования с учетом возрастных психофизиологических возможностей детей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выявлены и описаны психофизиологические основы развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования;
раскрыто значение двигательного (моторного) компонента в развитии функциональных систем и психических функций ребенка;
конкретизирована специфика проектирования комплекса психолого-педагогических и организационно-педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования: выявлены возможности разных видов детской деятельности; классифицированы методы и приемы, средства педагогического обеспечения развития моторной сферы детей;
получили развитие и конкретизацию основные положения теории индивидуализации образования (проектирование педагогических условий развития моторной сферы детей на основе адресного использования методов и приемов образовательно-развивающей работы);
конкретизированы основные положения здоровьесберегающей педагогики (психофизиологические основы проектирования педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Экспериментально апробирован и внедрен в практику комплекс педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования; экспериментально определены факторы эффективности проектирования этих условий.
2. Описаны формы организации педагогической работы по развитию моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования (развивающие занятия в системе дополнительного образования; педагогически регламентированная деятельность детей вне занятий и вне уроков - интеллектуально-познавательная, познавательно-речевая, художественно-творческая, двигательная, игровая).
3. Выявлена типология методов и приемов, средств педагогического обеспечения развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
4. Выявлен развивающе-образовательный потенциал разных видов детской деятельности (художественно-творческая, интеллектуально-познавательная, двигательная) в обеспечении эффективности процесса развития моторики детей (тонкой, средней, крупной) на этапе преемственности предшкольного и начального образования.
5. Разработаны конкретные методические рекомендации и практические материалы по различным аспектам проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования: развивающие образовательные программы «Живая цепочка» (для детей 6-7 лет) и «Кругосветное путешествие» (для детей 7-8 лет); содержание сюжетно-игровых занятий, развивающих игр, творческих заданий; перспективно-тематическое планирование и содержание психолого-педагогического просвещения родителей и повышения профессиональной компетентности педагогов; наглядно-иллюстративный и игровой дидактический материал; и др.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2009 г. по 2011 г.
На первом этапе (январь-сентябрь 2009 г.) осуществлялось изучение исторических источников; анализ научной литературы - педагогической, психологической, философской, культурологической, а также работа с электронными образовательными ресурсами, методической литературой и периодическими изданиями; определялись основные подходы к проектированию комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования. Была разработана и апробирована практически методика констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2009 г.); разработана программа опытно-экспериментальной работы; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийно-терминологический аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (октябрь 2009 г. - май 2011 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности процесса развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования; разработана программа педагогического обеспечения их проектирования. В течение 2009-2011 уч. гг. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.
На третьем этапе (июнь - октябрь 2011 г.) осуществлялось завершение статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы и их педагогическая интерпретация; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы опытно-экспериментальной части и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались логикой построения исследовательского процесса: был разработан понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования; обеспечено комплексное научно-теоретическое обеспечение исследования на всех уровнях - общенаучном, методическом, технологическом; исследование основывалось на фундаментальных психолого-педагогических концепциях и теориях; база исследования характеризовалась репрезентативностью; использовались стандартизированные психодиагностические методики и методики статистической обработки экспериментальных данных; применялся количественный и качественный анализ (факторный, корреляционный) экспериментальных данных; экспериментальные данные были воспроизводимы; методы, комплексно использовавшиеся в ходе исследования, были адекватны его цели, задачам и предмету.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (IV Международная научно-практическая конференция ВГИПУ, Н.Новгород, 2009; I Международная научно-практическая конференция по культурологии ННГАСУ, Н.Новгород, 2010; Региональная научно-практическая конференция ЧГПУ, Чебоксары, 2010; II Международная научно-практическая конференция по культурологии ННГАСУ, Н.Новгород, 2011); заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ; научно-методических семинарах работников системы образования г. Н.Новгорода и Нижегородской области и на курсах повышения профессиональной подготовки педагогических кадров при Центре здоровьесберегающих педагогических технологий (г. Н. Новгород). Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
-
Развитие моторной сферы является составным компонентом функционального (психофизиологического) развития ребенка и осуществляется в тесной взаимосвязи с когнитивным и социально-эмоциональным развитием.
-
Необходимость целенаправленной систематической работы по развитию моторной сферы ребенка на этапе преемственности предшкольного и начального образования обуславливается сензитивностью данного возрастного периода онтогенеза и функциональной значимостью моторики для формирования школьно значимых навыков и профилактики школьных трудностей.
-
Процесс развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования будет эффективен при обеспечении в образовательном учреждении комплекса организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.
-
Развитие моторной сферы осуществляется комплексно - на трех уровнях моторики: крупная (грубая), средняя, мелкая (тонкая) моторика - на основе использования методов и приемов здоровьесберегающей педагогики, которые являются адекватными возрастным психофизиологическим возможностям и индивидуальным психологическим особенностям детей 6-8 лет.
-
Методы и приемы здоровьесберегающей педагогики, обеспечивающие эффективное развитие моторной сферы детей 6-8 лет, применяются в процессе организации разных видов детской деятельности - двигательной, интеллектуально-познавательной, познавательно-речевой, художественно-творческой, игровой - в системе основного и дополнительного образования.
Структура работы определяется реализацией целевых установок диссертации и ее внутренней логикой. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих девять разделов, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.
Психофизиологические основы развития моторной сферы
Анализ исторических источников [86; 189] убедительно показывает, что именно на основе антрополого-педагогической идеи в период становления классической школы (XVII-XVIII вв.) образование осмысляло свою историческую миссию и определяло свое место в развитии общества. При этом по нашему мнению, важно отметить тот факт, что педагогические идеи эпохи Просвещения во многом определили пути развития педагогической мысли последующих столетий. [189]
Так, И. Кант [25; 77], представляющий немецкую классическую философию XIX в., в своих работах неоднократно подчеркивал социальную необходимость воспитания для выведения ребенка из «животно-дикого» состояния. Г.В.Ф. Гегель [45], другой классик немецкой философии, полагал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание - есть результат деятельности человеческой цивилизации. В связи с этим мыслитель отводил человеку роль творца и создателя и при этом крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания («Человек есть, чем он должен быть, только благодаря воспитанию» [45, С.282]). Именно воспитание, с точки зрения Г.В.Ф. Гегеля, рождает разумное, «духовное существо» [45].
Вслед за многими своими предшественниками Н.И. Пирогов [127, 128] считал двойственность человека следствием его биологической и общественной природы. Врач, мыслитель, педагог утверждал, что каждой личности свойственна постоянная борьба «внутренней и внешней природы». и в таких условиях только воспитание является единственно приемлемым способом привести в гармонию природное и общественное в человеке: «Только то воспитание сулит наиболее шансов на успех, в котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и ее приспособить к жизни» [127, С.290-291]. Другим ярким отечественным сторонником антрополого-педагогической идеи является К.Д. Ушинский [99, 160], что нашло свое отражение уже в самом названии главного педагогического его труда - «Человек как предмет воспитания» [160].
Таким образом, многие мыслители прошлого - сторонники антрополого-педагогической идеи - признавали важность образования и воспитания для развития человека, для становления его как личности, для совершенствования заложенных в нем от природы сил и возможностей.
При этом в качестве важнейшей исторической предпосылки этого концептуального положения нам представляется возможным рассматривать принцип природосообразности обучения и воспитания, который неоднократно формулировался педагогами прошлого (Я.А. Коменский [3; 85; 86], И.-Г. Песталоцци [125; 189], Ж.-Ж. Руссо [86; 142] и др.).
Характеризуя принцип природосообразности, нам представляется уместным вспомнить мнение В.П. Вахтерова [35] о том, что благодаря Я.А. Коменскому, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и другим педагогам прошлого, «широко распространилась мысль, что законы воспитания и обучения должна предписывать человеческая природа, что вся педагогика должна быть основана на изучении природы человека и ребенка» [35, С.257].
2. В истории образования и педагогической мысли неоднократно поднимался вопрос, который, по нашему мнению, тоже является одной из исторических предпосылок междисциплинарного подхода. Мы имеем в виду идею содействия развитию ребенка.
Так, теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо [86; 42] предусматривала педагогическую деятельность наставника, который призван постоянно опекать нуждающегося в поддержке и помощи ребенка. ЯЛ. Коменский [85; 86], выдвигая принцип природосообразности воспитания, также исходил из идеи содействия естественному ходу развития ребенка. Однако, лучше всего, на наш взгляд, идея необходимости целенаправленного руководства развитием человека была сформулирована И.-Г. Песталоцци [125], который утверждал, что воспитание должно быть не стихийным, а целенаправленным: ибо стихийно развивающийся человек, по мнению педагога, не может развить всех своих человеческих сил.
Как показывает экскурс в историю гуманитарно ориентированной науки, идея содействия естественному ходу развития ребенка начала получать свое реальное практическое воплощение в начале XX века.
Так один из наиболее видных представителей философии воспитания Ален (Эмиль Шартье) [115] выдвинул тезис о необходимости руководства развитием на основе изучения ребенка. В этом его поддерживала и М. Монтессори, которая предвидела, что «педагогике суждено родиться из изучения личности» [109, СП].
3. Естественнонаучный подхоп к развитию человека на арактике реализовывала экспериментальная педагогика и психология, зарождение и бурное развитие которой приходится на 20-е годы прошлого столетия. А. Вине [115] - один из наиболее ярких представителей этой науки, утверждавший, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные ребенка и создавать необходимые социальные условия для их развития и совершенствования, - сделал чрезвычайно много для того, чтобы помочь педагогам и психологам создавать эти условия. В этой связи, прежде всего, необходимо вспомнить разработанные им диагностические методики, которые позволяют выявлять и учитывать в педагогическом процессе индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся на основе определения их «умственного возраста». В этом же ряду стоят другие экспериментальные работы А. Вине и его современников - Д. Векслера, Л. Термена, Дж. Шилфорда и др. [115, 199].
Возрастные психофизиологические особенности развития моторной сферы детей
Как показало наше диссертационное исследование, в истории образования и педагогической мысли, а также в истории гуманитарной науки в целом, неоднократно предпринимались попытки изучения проблемы развития моторной сферы ребенка.
Причем нам представляется важным отметить то обстоятельство, что мыслители", педагоги и психологи прошлого рассматривали интересующие нас вопросы применительно, прежде всего, к детям дошкольного и младшего школьного возраста.
На основе анализа многочисленных литературных источников мы пришли к выводу, что можно выделить несколько аспектов исследования проблемы развития моторной сферы ребенка в истории психолого-педагогической науки. 1. Поиск педагогических путей и возможностей развития моторной сферы (элементы ручной деятельности, как средство обогащения чувственного опыта ребенка - в педагогической практике И.Г. Песталоцци [125; 189]; «дары» Ф. Фребеля [171] - в теории и практике дошкольной педагогики; дидактические материалы и упражнения в повседневной жизни в педагогической системе М. Монтессори [109; ПО]; ручной труд, творческая деятельность с разнообразными изобразительными материалами, овладение ремеслами - в Вальфдоской педагогике Р. Штайнера [191]). 2. Изучение мануального аспекта учебной деятельности (прежде всего, 20-е гг. XX в.); в педагогических теориях свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л. Гурлит, Р. Штайнер [191] и др.), в коррекционной педагогике (О. Декроли, М. Монтессори [109; ПО], и др.), в движении за «трудовую школу» (Б. Вашингтон, К. Вудворд, Г. Гаудиг, В. Гетце, Г. Денцер, Д. Дьюи [63], Р. Зейдель, Э. Зальвюрк, Н. Касаткин, Г. Кершенштейнер [80], В. Лай, А. Пабст, О. Саломон, К. Цируль, Э. Шенкендорф, Г. Шерер и др.) 3. Развитие психомоторных качеств у детей (отечественная психология и педагогика второй половины XX в.): формирование произвольных движений (А.В. Запорожец [70; 71]); развитие психомоторных качеств и координаций движений в музыкально-ритмической деятельности (М.Г. Александрова, Т.С. Бабаджан, Н.А. Ветлугина, Л.С. Генералова, В.А. Гринер, Е.В. Конорова, Н.А. Метлов, С.Д. Руднева, М.А. Румер и др.), теоретическая основа - психологические исследования (Л.А. Венгер [37;46], П.Я. Гальперин [44], А.В. Запорожец [70; 71], К.В. Тарасова, Б.М. Тепловой и др.); формирование правильного двигательного стереотипа в физкультурной деятельности (Е.Н. Вавилова, К.Д.Губерт, Е.В. Конеева, М.Ф.Литвинова, И.Н. Полтавцев, М.Г. Рысс, В.И. Спирина и др.). 4. Гармоничное развитие человека на основе тесной взаимосвязи двигательных и психических функций (мыслители Древней Греции, Египта, Китая, Индии; В.М. Бехтерев [22; 23], П.Ф. Лесгафт [96], И.П. Павлов [123; 124], И.М. Сеченов [146] и др. - в отечественной научной мысли первой половины XX в.; М. Александер, К. Райх, М. Фельденкрайз [92] - в зарубежной науке; А.-Г. Маслоу [106], К. Роджерс [140], Э. Фромм [172] и др. - в гуманистической психологии XX в.). Охарактеризуем Каждое из обозначенных выше направлений гуманитарных исследований. 1. Педагогические пути и возможности развития моторной сферы детей Элементы ручной деятельности для обогащения чувственного опыта ребенка применял в своей педагогической практике И.-Г. Песталоцци. [125; 171] Основоположник дошкольной педагогики Ф. Фребель [171] создал методику работы с детьми, в основу которой было положено всестороннее развитие органов чувств, движений, мышления и речи (как известно из
исторических источников). Ф. Фребель не только раскрыл воспитательно-образовательное значение игр в детском возрасте (в том числе, игр с дидактическим материалом), но и предложил особый дидактический материал - так называемые «дары» Фребеля, которые весьма успешно использовались для развития у детей: пространственных представлений; восприятия движения, формы, цвета, величины, числа; комбинаторных способностей мышления. «Дары» Фребеля представляли собой систему занятий игр с мячами и геометрическими телами - шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и всё более мелкими и разнообразными их членениями. Кроме этих «даров» Ф. Фребель, в целях развития двигательной сферы детей, вводил занятия-игры с использованием палочек, камешков, песка, кусков дерева, бумаги, глины, лучинок, спичек и др.
Отличительными особенностями фребелевских игрушек являются простота и разнообразие, полифункциональность. С ними можно производить разные действия: строить, клеить, лепить, рисовать, вырезать и т. д. Большое внимание Фребель также уделял моделированию, плетению и вырезанию из бумаги, вышиванию, выкладыванию из металлических колец, палочек, гороха, бус, выкалыванию, конструированию из бумаги, из палочек.
Таким образом, в контексте нашего диссертационного исследования представляется важным сделать вывод: разработанная Ф. Фребелем система сенсорного воспитания ребенка через дидактические пособия и «дары» предполагала ознакомление детей с цветом, формой, величиной и другими свойствами предметов посредством интеграции ручных манипуляций.
Как показало осуществленное нами обращение к научно-педагогической литературе, признавая огромную важность развития двигательной сферы личности, прогрессивные педагогические системы XIX века (прежде всего, М. Монтессори [109; 110], Р. Штайнер [191]) уделяли большое внимание развитию психомоторных качеств в детском возрасте. ж. Итар [115], Э. Сеген [115], М. Монтессори [109; ПО] занимались воспитанием и обучением детей с нарушением умственного развития посредством упражнений двигательной активности руки.
Наибольшее признание и распространение получила педагогическая система М. Монтессори [109; ПО]. Психологической основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществлялось ею с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом.
Значение теории Монтессори для разработки прикладных аспектов проблемы развития двигательной сферы детей, на наш взгляд, заключается в том, что она впервые заострила внимание на активизации деятельности руки ребенка в игре. Данная особенность активизации деятельности руки в играх проистекает от концентрации внимания на воспитании и упражнении чувств. Дидактические материалы, которые были разработаны Монтессори, обладают качественным своеобразием - они позволяют активизировать одновременно мелкую моторику, тактильные ощущения, кинестетический аппарат ребёнка. [109] «Воспитательная гимнастика» призвана способствовать координации движений для развития ловкости в пальцах; целью её является подготовить детей к обслуживанию себя, а также формированию таких навыков, которые порождают потребность приложить к делу приобретенную ловкость. [110] У Монтессори весь ручной труд ребёнка сводится к «воспитанию» чувств и «упражнению» их, поэтому мелкая моторика ребенка диагностируется и корректируется через тот дидактический материал, к которому дети проявляют непосредственный интерес.
Здоровьесберегающее педагогическое обеспечение развития моторной сферы детей 6-8 лет
Движения руки при рисовании, лепке, аппликации связаны с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием движения кинестетически и зрительно, т.е. ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение в соответствии с образовавшимися у ребенка зрительными и кинестетическими представлениями производится нужное движение и по ходу выполнения оно корректируется.
Зрительный контроль за процессом изображения, констатируют А.С. Болыней, СМ. Вайнерман, Ю.Р. Силкин [33; 34], происходит на основе имеющегося у ребенка представления о предмете. Направляя взором действия рук при создании рисунка, ребенок все время сверяет получающееся изображение с представлением того, что должно получиться, и исправляет его. Поэтому необходимо, чтобы ребенок отчетливо представлял предмет.
Как полагают авторы-разработчики анализируемой нами здоровьсберегающей педагогической технологии, регуляция движения через двигательные ощущения возможна при сформированном представлении о движении. Это происходит на основе опыта движений. Ребенок начинает приобретать его уже в процессе обследования предмета, когда включается движение руки по его контуру и особенности поверхности отражаются на движении руки.
В связи с этим делается вывод о том, что включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации.
Каждое занятие педагогической технологии развития сенсомоторики и творчества средствами арт-педагогики разделено на три этапа работы. На первом этапе обеспечивается перцептуальное развитие, что подразумевает накопление богатого чувственного опыта. Основная задача педагога - направить и сфокусировать внимание ребенка на сенсорные ощущения при обследовании предмета. Так, дети наблюдают за изменениями в природе, рассматривают деревья, находят отличия по их внешнему виду, а на прогулке обнимают дерево руками, прижимаются к стволу, вдыхая запах коры.
Для детей подбирают предметы, несущие максимальный объем сенсорной информации (форма, размер, объем, вес, цвет, запах, вкус). Используются предметы округлой формы с качественно полярными признаками (очень большой резиновый мяч, который можно «обхватить» всем телом, маленькая деревянная бусинка, которая катается двумя пальцами; приторно сладкий виноград, кислая клюква).
При этом авторы-разработчики обращают внимание на то, что важно связать сенсорный опыт ребенка с восприятием художественного образа. Как следствие, дети будут с интересом рассматривать произведения художников.
На втором этапе работы активизируется сенсомоторное развитие, что включает обследующее действие предмета и последующее перенесение полученного опыта в изобразительную деятельность. Например, на одном из занятий дети обследует веточку дерева. Обхватив тонкую ветку двумя руками, ребенок изучает ее, ведя рукой от самого ствола до ее окончания. Он ощущает, как движется его рука, в каком направлении, здесь же есть и зрительный контроль. Именно эти действия становятся основой изобразительной деятельности.
Как полагают А.С. Большей, СМ. Вайнерман, Ю.Р. Силкин [33; 34], для формирования более отчетливого представления о дереве детям необходимо предлагать изобразить его движениями собственного тела. Представляя себя деревом, ребенок ощущает неподвижность ствола (туловища), гибкость и восприимчивость к ветру веток (рук). При этом необходимо использовать также упражнения на активизацию параллельных зрительному анализатору систем. Например: с закрытыми глазами дети мысленно пытаются изобразить линии снизу вверх. Полученный сенсорный опыт они переносят в разные виды изобразительной деятельности, используя разные художественные материалы.
Например, на занятии аппликацией дети рассматривают абстрактный рисунок на ткани, находят линии, напоминающие ствол дерева, его ветви, вырезают и выкладывают задуманное изображение. Занятие аппликацией, как отмечают авторы, подразумевает бимануальное движение рук, тактильный контакт с тканями различной неоднородной структуры под контролем визуальной системы, что развивает у ребенка мышечную способность выполнять мелкие, четко дифференцированные движения. При этом также развивается бинокулярное (объемное) зрение, координируется работа сенсорных систем.
На занятиях лепкой дети учатся из множества одинаково скатанных элементов («колбасок») составлять дерево, представленное сначала в образе. Пластичный, мягкий материал (соленое тесто) позволяет изобразить изогнутость ветвей, подчеркнуть выразительность характерных признаков определенного дерева (березы, елки и др.).
Для развития ассоциативного мышления детям предлагается сначала показать форму шара руками, кистями рук; форму круга нарисовать пальцем по воздуху в разных плоскостях и только после этого изобразить, применяя художественные средства и материалы. Педагог учит находить связь между обследующим жестом и формообразующим движением в лепке и линейным контуром в рисовании, что позволяет детям самостоятельно находить способы изображения.
Программа проектирования педагогических условий развития моторной сферы у детей 6-8 лет (формирующий этап эксперимента)
Формирующий этап эксперимента проводился нами в течение двух лет: 1) 2009-2010 уч.г. - с детьми 6-6,5-7 лет в условиях предшкольного образования; 2) 2010-2011 уч. г. - с детьми 6,5-7-8 лет в условиях 1-го класса начальной школы.
На формирующем этапе эксперимента нами были поставлены следующие задачи. 1. Спроектировать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие моторной сферы детей 6-8 лет: а) реализация развивающего потенциала дополнительного образования; б) использование разных форм организации педагогической работы в системе основного образования - с учетом специфики его ступени (предшкольное образование, начальное образование); в) обогащение развивающей предметно-пространственной среды; г) взаимодействие специалистов образовательных учреждений дошкольной (предшкольной) ступени и начальной школы; ж) психолого-педагогическое просвещение родителей; д) повышение профессиональной компетентности педагогов; з) взаимодействие специалистов внутри образовательных учреждений; е) взаимодействие образовательного учреждения с семьей. 2. Спроектировать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие моторной сферы детей 6-8 лет: а) комплексное развитие моторики на трех уровнях - крупной (грубой), средней, тонкой (мелкой) - в разных видах детской деятельности художественно-творческой, интеллектуально-познавательной, двигательной и др.; б) обогащение содержания образовательного процесса (основного и дополнительного) методами и приемами здоровьесберегающей педагогики, которые являются адекватными возрастным возможностям функционального (психофизиологического) развития детей; в) преемственность методов и приемов педагогической работы с детьми на предшкольной ступени образования и в 1-м классе; г) адресное использование методов и приемов педагогической работы с детьми в разных видах деятельности - в соответствии с индивидуальными особенностями функционального (психофизиологического) развития каждого ребенка (на основе диагностических данных); д) обеспечение интеграции содержания педагогической работы по развитию моторной сферы детей с разными направлениями образовательного процесса.
Первый год формирующего этапа эксперимента проходил в условиях предшкольной ступени образования: дети гр. Э в 2009-2010 уч.г. посещали экспериментальное МДОУ № 404 «Ростки» и центр поддержки развития детей.
Необходимо отметить, что содержание педагогической работы во второй год формирующего этапа эксперимента (2010-2011 уч.г.), когда дети обучались в 1-м классе, имело свою специфику.
Дело в том, что состав детей, участвующих в опытно-экспериментальной работе, по сравнению с первым годом формирующего этапа эксперимента, остался прежним. Однако дети гр. Э теперь проходили обучение в 1-м классе совместно с другими детьми, которые не занимались вместе с ними в ДОУ и группах подготовки к школе. Обогащение содержания образовательного процесса методами и приемами, которые обеспечивают целенаправленное развитие моторной сферы детей 6-8 лет, потребовало создания в экспериментальных образовательных учреждениях необходимых организационно педагогических условий, к важнейшим из которых мы относим следующие: а) реализация развивающего потенциала дополнительного образования; б) использование разных форм организации педагогической работы в системе основного образования - с учетом специфики его ступени (предшкольное образование, начальное образование); в) взаимодействие образовательного учреждения с семьей. Охарактеризуем, прежде всего, формы организации опытно-экспериментальной работы (как важнейший компонент организационно-педагогических условий развития моторной сферы детей 6-8 лет). I. Организация педагогической работы на формирующем этапе эксперимента осуществлялась на основе специально разработанных нами развивающих программ «Живая цепочка» (1-й год, дети 6-7 лет, ДОУ) и «Кругосветное путешествие» (2-й год, дети 7-8 лет, 1-й класс начальной школы). Развивающие занятия в системе дополнительного образования являлись основной формой организации опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе эксперимента.
Разработанные нами развивающие программы дополнительных занятий с детьми 6-8 лет строились на следующих дидактических принципах; «от простого к сложному» - при разучивании движений упражнений лучше осваиваются те, которые имеют схожую структуру с более простыми и ранее освоенными; «активизация внимания» - от активности внимания зависит точность повторения движений; «смыслонаполнение движений» - облегчает задачу разучивания движений и обеспечивает активизацию внимания; доступность; повторяемость; постепенность выполнения заданий; создание познавательных ситуаций, связанных с овладением и совершенствованием приёмами практических действий; создание ситуации успеха, снимающей психическое напряжения за счет сюжетно-игровых форм педагогической работы.
В программе «Живая цепочка» дети 6-7 лет во время занятий заучивали изображения руками статичных форм одного из предложенных животных и в театре «Руки - куклы» разыгрывали диалог - сценку из стихотворного цикла «Наши ЛапУшки». Животных, изучаемых на занятии, детям предлагалось мастерить из бумаги, проволоки, клубочков и т.д.
В программе «Кругосветное путешествие» детям 7-8 лет предлагалось на каждом занятии отправляться в импровизированное путешествие в какую - то страну, где они узнавали игры данного региона и получали познавательную информацию о нём (название столицы, природа, достопримечательности и т.д.) Учитывая то, что в этом возрасте у детей закладываются навыки письменной речи, на каждом занятии обеспечивалась работа с карандашом - отрабатывались графические навыки.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования
