Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дидактические и психолого-педагогические основы и новые возможности реализации преемственности школьного и высшего образования в условиях модернизации российского образования 19
1.1 Сущность преемственности в обучении. Основные компоненты преемственности 19
1.2 Модернизация отечественного образования и основные направления повышения эффективности реализации преемственности обучения 26
Глава II. Новая структура и содержание обучения на старшей ступени школы и развитие преемственности школьного и вузовского образования 52
2.1 Функции и задачи новой структуры и содержания обучения на старшей ступени школьного образования
2.2 Дифференциация содержания - главное направление осуществления профильного обучения -*'
2.3 Пути формирования отдельных профилей обучения в старших классах на основе базисного учебного плана
2.4 Роль базисного учебного плана старшей ступени школы в обеспечении преемственности обучения
2.5 Методика построения учебного плана образовательного учреждения на основе базисного учебного плана ^1
Глава III. Формы, методы и средства профильного обучения, способствующие преемственности школьного и высшего образования 115
3.1 Зачетно-модульная система организации образовательного процесса 116
3.2 Учебное проектирование как средство интеграции школьного и вузовского образования 155
3.3 Новый подход к построению системы оценивания как фактор развития преемственности школьного и высшего образования 171
3.4 Использование информационных и коммуникационных технологий для создания единой образовательной среды в школе и вузе 192
Заключение 223
Список литературы 228
- Сущность преемственности в обучении. Основные компоненты преемственности
- Модернизация отечественного образования и основные направления повышения эффективности реализации преемственности обучения
- Функции и задачи новой структуры и содержания обучения на старшей ступени школьного образования
- Зачетно-модульная система организации образовательного процесса
Введение к работе
Почти каждый выпускник школы, оказавшийся на студенческой скамье, испытывает немалые затруднения на первых этапах обучения в вузе, далеко не сразу адаптируется к новым формам организации учебного процесса и методам обучения, требованиям к его результатам. По-прежнему имеет место значительная несогласованность ив содержании, и в методах, и в средствах обучения в школе и в вузе. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника. Противоречия между целями и задачами школьного образования и требованиями к учебной подготовке абитуриента, студента младших курсов вуза проявляются, прежде всего, «... в крайне недостаточном уровне сформированности знаний, умений, мыслительных операций и практических навыков у выпускников средней школы, что очень затрудняет вузовский учебный процесс на ранних стадиях» [ 78 ].
Конечно, эти факты можно объяснить недоработками школы, несогласованностью требований к выпускникам школы и абитуриентам вуза и рядом других недостатков практики обучения. Но надо отметить, что долгое время не было и надлежащих условий для реализации ряда обоснованных педагогикой путей и средств осуществления преемственности между этими двумя ступенями образования.
Система отечественного образования в ее нынешнем виде сложилась в основном в 30 - 50-е годы прошлого века. Несмотря на все ее очевидные достоинства, она имела и немало недостатков, сущность и причина которых раскрыта в ряде исследований. На устранение этих недостатков было направлено несколько реформ образования, проведенных в последние десятилетия. Но все они так и не решили ключевых проблем дальнейшего развития нашей школы. Одна из главных причин этого заключается в том, что эти реформы по существу обходили вопрос о переходе к модели обучения, ориентированной на развитие личности обучаемого как основной ценности всего образовательного процесса. Реализация этой модели невозможна без дифференциации содержания и процесса обучения в зависимости от способностей и познавательных потребностей обучаемых. Однако это потребовало бы отказа от многих идеологических установок прошлого. Хотя, как верно заметил С.Г.Броневшук, единообразие содержания образования в советской школе «... находилось в вопиющем противоречии с известным положением о том, что социализм не предполагает равенства сил и способностей всех людей (В.И.Ленин). Система образования недостаточно способствовала выявлению и самореализации творческой личности» [ 26 ].
Начавшаяся сейчас модернизация отечественного образования как раз и отличается от всех предыдущих его реформ тем, что ориентируется на развитие личности как главную цель и смысл образования. Это создает условия и предпосылки для поиска новых путей и средств реализации преемственности. В связи с этим в данном исследовании рассматриваются новые факторы, которые следует учитывать в исследовании проблемы преемственности, и анализируется их возможности для ее эффективного осуществления в практике.
На стыке второго и третьего тысячелетий развитие цивилизации характеризуется переходом от индустриального к информационному обществу. Сущность этого нового, безусловно поворотного в истории человечества, этапа развития общества связана, прежде всего, с принципиальным изменением структуры общественного разделения труда, переносом центра тяжести из области материального производства в область информационных процессов и технологий, в интеллектуальную сферу. К этому можно добавить, что этот период еще и время становления новой системы образования.
Постоянно нарастающие темпы обновления знаний, техники и технологий стали такими, что уже во многом опережают темпы смены поколений людей. Это привело к необходимости постоянного изменения содержания, направленности, характера профессиональной деятельности и, в конечном счете, поставило вопрос о переходе к системе непрерывного образования, реализации новой парадигмы - «образование через всю жизнь».
Одним из важнейших условий эффективной реализации задачи построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней.
Анализ проведенных исследований показывает, что проблема преемственности в обучении не только не снята с «повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом к системе непрерывного образования. Особенно актуально решение этой проблемы на стыке общего и высшего профессионального образования.
Проблема преемственности школьного и высшего профессионального образования не нова для педагогической науки. Трудно назвать какого-либо крупного отечественного дидакта последних десятилетий, в работах которого в той или иной мере не затрагивались бы эта проблема.
Психолого-педагогические аспекты реализации преемственности в обучении рассматриваются в работах Л.И.Божович, Л.И.Зюбина, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева. Ю.А.Самарина, А.Г.Соколова, Н.Ф.Талызиной и др. Вопросы взаимосвязи содержания общего и профессионального образования раскрываются в исследованиях СЯ.Батышева, А.Д.Бондаря, С.М.Годника, В.И.Загвязинского, К.И.Золотаря, А.А.Кирсанова, А.А.Кобыляцкого, Ю.А.Кустова, В.С.Леднева, А.М.Мубаракова, А.М.Новикова, В.А.Полякова, В.А.Попкова, Д.С. Ягофаровой и др. Роль организации процесса обучения в преемственности обучения отражена в работах А.П.Беляевой, С.М.Годника, О.Е.Лисейчикова, Н.М.Мочаловой, А.Г.Мороза, Д.Т.Ситдиковой и др. Сформированность умений познавательной деятельности как фактора успешной реализации преемственности в обучении стала предметом анализа в работах Т.Н.Болдышевой, Р.Г.Гуровой, Д.В.Вилькоева, И.Г.Егоровой, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, П.АЛЛеварева и др.
Безусловно эти работы создали научные и методические основы реализации преемственности в обучении, но большинство из них относятся к предшествующим этапам развития системы отечественного образования, связаны с реальными условиями осуществления преемственности школьного и вузовского образования своего времени. Начавшаяся модернизация всех ступеней российского образования создает принципиально новые условия, возможности и средства для реализации преемственности, многие из которых не могли быть учтены в ранее проведенных исследованиях. Следует также отметить, что многочисленные работы предыдущего периода по этой проблеме в подавляющем большинстве исследовали отдельные аспекты и компоненты преемственности в обучении и не носили целостного, системного характера Традиционно проблема преемственности школьного и вузовского образования рассматривалась в основном в аспекте содержания образования. Другие компоненты методической системы обучения — цели, методы, формы и средства обучения.- были, как правило, вне поля зрения большинства исследователей. А значимость этих компонентов весьма велика и упускать их из виду нельзя. Тем более сейчас, когда создаются реальные предпосылки сближения, интеграции этих компонентов в школьном и вузовском образовании..
Все сказанное определяет необходимость дальнейших исследований в области условий, принципов и средств реализации преемственности между школьным и вузовским обучением. Особую актуальность и перспективность этим исследованиям придает, как уже отмечалось, начавшаяся модернизация российского образования, в частности введение на старшей ступени школы профильного обучения.
Таким образом, в настоящее время четко обозначилось противоречие между принципиально новыми условиями и возможностями практической реализации преемственности в обучении в средней школе и вузе, обусловленными процессами модернизации системы отечественного образования, и состоянием соответствующей теории, не учитывающей в полной мере и во всех аспектах новые факторы, инновационные пути, средства и возможности более эффективного осуществления преемственности. Все это в целом и составляет проблему нашего исследования.
Цель исследования — раскрыть и обосновать возможности более эффективного осуществления преемственности школьного и вузовского образования в условиях модернизации российского образования, определить пути их практической реализации при построении профильного обучения в старшем звене средней школы.
Объект исследования - содержательные и процессуальные аспекты преемственности общего среднего и высшего профессионального образования.
Предмет исследования — основные факторы, направления и средства развития и повышения эффективности реализации преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в условиях введения на старшей ступени школы профильного обучения.
Основная гипотеза, определившая содержание и направленность исследования, заключается в следующем. Модернизация образования, в частности, введение профильного обучения на старшей ступени школы открывает принципиально новые возможности в осуществлении -преемственности общего среднего и высшего образования. Эти возможности могут быть эффективно использованы, если:
- принципы и пути развития преемственности в обучении будут рассматриваться в контексте идеологии и задач непрерывного образования человека;
- возможности профильного обучения в развитии преемственности будут анализироваться и раскрываться в комплексе с обоснованием роли в этом процессе других факторов модернизации отечественного образования;
- в качестве основных факторов, определяющих важнейшие направления развития преемственности, будут рассматриваться: новое понимание целей и ценностей образования в современном обществе, приоритетность развития личности обучаемых, усиление роли общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, компетентностный подход к определению целей и содержания образования, усиление индивидуализации образования, введение профильного обучения на старшей ступени школы, создание принципиально новой среды обучения, основанной на применении информационных и коммуникационных технологий;
- в основу исследования путей развития преемственности будет положен целостный подход, связанный с определением роли и функций в этом процессе всех компонентов системы профильного обучения (целей, содержания, организационных форм и методов, средств обучения);
-содержание обучения на старшей ступени школы будет носить гибкий, вариативный характер, а в учебном процессе использоваться организационные формы и методы обучения, характерные и для вузовского образования;
- развитие преемственности будет рассматриваться как двусторонний процесс, определяемый совершенствованием и школьного, и вузовского образования.
Задачи исследования:
1. Определить дидактические и психолого-педагогические основы преемственности общего среднего и высшего образования. Выявить и проанализировать основные факторы развития преемственности в обучении, значимость и эффективность действия которых может быть существенно повышена в условиях происходящей модернизации отечественного образования.
Раскрыть роль и направления использования возможностей профильного обучения на старшей ступени средней школы в развитии преемственности общего среднего и высшего образования. Обосновать принципы построения содержания профильного обучения, ориентированные на повышение эффективности преемственности.
Определить организационные формы профильного обучения на старшей ступени школы, способствующие преемственности, интеграции школьного и вузовского образования.
Обосновать возможности новой среды обучения, основанной на использовании средств информационных и коммуникационных технологий, в реализации преемственности школьного и высшего образования.
Методологическую и концептуальную основу исследования составили:
системный подход как направление методологии научного познания (А.Н.Аверьянов, П.К.Анохин, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, У.Р.Эшби, Э.Г.Юдин и др.), системный подход к явлениям педагогической действительности (В.С.Ильин, М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.П.Сокольников и др.);
теория структуры и содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин и др.); концепция профильного обучения на старшей ступени школы (А.А.Кузнецов, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, А.Г.Каспржак и др-);
теория личности как субъекта самопознения и саморазвития (К. А. Абдульханова-Славская, А.В .Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн и др.), личностно- деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, К.К.Платонов, В.В.Рубцов, В.Д.Шадриков и др.);
концепция личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
психолого-педагогичекие и дидактические основы дифференциации и индивидуализации образования (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.А.Крутецкий, Х.Й.Лийметс, М.А.Мельников, Н.А.Менчинская, Е.А.Певцова, Н.М.Шахмаев, Г.И.Щукина и др.);
концепции информатизации образования, использования информационных и коммуникационных технологий в обучении (С.А.Бешенков, Г.А.Бордовский, С.Г.Григорьев, А.П.Ершов, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, Е.С.Полат, И.В.Роберт, А.Н.Тихонов, Е.К.Хеннер, С.А.Христочевский и др.);
концепции образовательных стандартов (В.С.Леднев, М.В.Рыжаков и др.), требований к результатам обучения и оценивания учебных достижений (А.А.Кузнецов, Э.А.Красновский, Г.С.Ковалева, А.О.Татур, М.Б.Челышкова и ДР-)-Методы исследования определялись его целями, задачами конкретного этапа, концептуальными подходами, реализованными в исследовании.
Среди методов теоретического уровня использовались: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, нормативных документов, историографический, компаративный и логический анализ, моделирование и прогнозирование педагогических структур. На эмпирическом уровне использовались методы: анализ и обобщение практики школы и вуза, изучение данных массовых проверок состояния результатов обучения и вступительных экзаменов в вузе, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем.
Определены основные факторы и новые условия обеспечения преемственности в обучении, обусловленные потенциалом реализуемых в настоящее время направлений модернизации российского образования. Обоснованы нормативные, содержательные и процессуальные аспекты влияния этих факторов и условий на повышение эффективности реализации преемственности общего среднего и высшего образования.
Обоснованы принципы построения профильного обучения, ориентированные на развитие, интенсификацию взаимосвязи школьного и высшего образования.
Показана роль дифференциации и индивидуализации обучения как одного из приоритетных факторов, обеспечивающих гибкую структуру содержания обучения на старшей ступени школы и создающей условия для взаимной адаптации общего и профессионального образования.
Раскрыта роль учебного плана старшей ступени средней школы в обеспечении преемственности образования и обоснованы принципы его построения, отвечающие задачам развития преемственности между школьным и вузовским образованием.
Показаны возможности новых организационных форм профильного обучения на старшей ступени школы (зачетно-модульная система, образовательные кредиты, учебное проектирование, новые формы представления и оценивания учебных достижений и т.д.) в интеграции образовательного процесса в школе и вузе.
Обоснованы условия повышения потенциала использования в образовательном процессе средств информационных и коммуникационных технологий как фактора развития преемственности школьного и вузовского образования. Показаны направления совершенствования содержания обучения информатике в школе и вузе, обеспечивающие эффективность использования средств ИКТ.
Все указанное выше в совокупности можно рассматривать как развитие теоретических, концептуальных основ реализации преемственности в условиях введения профильного обучения. Исследование было проведено в три основных этапа. На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился анализ состояния проблемы преемственности в практике школьного и вузовского образования, изучалась психолого-педагогическая, дидактическая и методическая литература, была сформулирована основная гипотеза и обоснованы направления решения проблемы преемственности в условиях модернизации отечественного образования. На втором этапе (2001-2003 гг.) рассматривались вопросы требований к построению системы профильного обучения на старшей ступени школьного образования, отвечающих развитию преемственности общего среднего и высшего образования, анализировались подходы к определению структуры и содержания БУП старшего звена школы, изучалась целесообразность использования инновационных методов и средств обучения для повышения эффективности преемственности. На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались материалы проведенного исследования, были проведены локальные эксперименты, позволившие подтвердить ряд из высказанных предположений о влиянии изучаемых факторов на развитие преемственности, подготовлены основные публикации, отражающие основные положения проведенного исследования.
Апробация работы: ход, основные концептуальные позиции и результаты исследования были обсуждены и одобрены: на заседаниях Центра профильного обучения и Отдела теории и методики обучения информатики Института содержания и методов обучения РАО, рабочей группы по профильному обучению Минобразования РФ, семинарах в Академии повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения :
1. В качестве приоритетных направлений развития преемственности школьного и высшего образования в настоящее время следует рассматривать «сквозные» линии модернизации образования, единые для школы и вуза: возрастание роли образования в современном обществе, изменение приоритетов образования - развитие личности обучаемых, переход к системе непрерывного образования, усиление роли общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, компетентностный подход к определению целей и содержания образования, индивидуализация обучения, введение профильного обучения в старшем звене школы, использование на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы, информатизация образования, создание принципиально новой среды обучения, основанной на применении информационных и коммуникационных технологий.
Успешность осуществления преемственности во многом определяется ориентацией на указанные факторы, реализацию их потенциала в развитии системы образования. Именно они и становятся ведущими направлениями осуществления преемственности в современных условиях.
2. В условиях модернизации образования изменяется содержание основных компонентов структуры преемственности этапов образования.
Мотивационно-целевой компонент преемственности получает новый смысл и наполнение, обусловленные новым взглядом на цели и ценности образования, который в равной мере относится и к общему, и к профессиональному образованию. Образование должно стать средством самореализации, самоутверждения личности, адаптации человека к изменяющимся социально-экономическим условиям, формирования его гражданской позиции и т.д. Содержательно-деятельностный компонент наиболее эффективно реализуется при условии гибкости, повышении «степеней свободы» структуры и содержания образования. Развитие операционально-деятельностного компонента связано с приоритетом общеучебных умений и навыков, применением компетентностного подхода к определению целей и требований к учебным достижениям обучаемых.
3. Новое понимание функций и целей всех ступеней образования, исходящее из приоритета развития личности обучаемых, является важным фактором их интеграции, условием повышения эффективности преемственности отдельных звеньев системы непрерывного образования. На стыке школьного и вузовского образования эта интеграция на практике должна быть отражена в изменении структуры и содержания образования в старшем звене школы и младших курсах вузов, развитии «сквозных линий» содержания школьного и вузовского образования, интеграции методов и организационных форм обучения, создании единой образовательной среды. Важным условием развития преемственности этих звеньев образования является расширение слоя образовательных компонентов, которые носят инвариантный по отношению к любому виду образования характер. Речь идет о так называемых «ключевых компетенциях», т.е. об универсальных умениях, к числу которых можно отнести умения в области организации, коммуникации, познавательной деятельности, применения информационных и коммуникационных технологий, измерений, трансфера технологий и т.д.
4. Существенную роль в практической реализации подходов к повышению эффективности преемственности школьного и высшего образования в условиях введения профильного обучения играет Базисный учебный план (БУП) старшей ступени школы.
Для реализации данной роли БУП должен целенаправленно отражать принципы структуры и содержания профильного обучения, ориентированные на развитие преемственности общего среднего и высшего профессионального образования:
дальнейшая интеграция целей общего среднего и профессионального образования (приоритетная ориентация на формирование личности, гуманизация образования, компетентностный подход к определению требований к результатам обучения и т.д.);
дифференциация содержания обучения, гибкость его построения, обеспечивающая оптимизацию «стыковки» двух систем образования;
сокращение объема инвариантной части образования на старшей ступени школы и выделение компонента содержания образования (профильные курсы), непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе;
переход на старшей ступени школы к многокомпонентной и разнонаправленной (по приоритетным педагогическим функциям в обучении учебных курсов разного типа) структуре содержания образования, введение новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность), которые ориентированы на использование новых для школы организационных форм и способов учебной деятельности характерных для вузовского образования;
- ориентацию предлагаемых типовых профилей обучения в старших классах на направления подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования.
5. Важную роль в развитии преемственности школьного и высшего профессионального образования играют требования не только сохранения, но и развития в профильной школе системности и фундаментальности образования.
Сохранение фундаментальности образования с точки зрения преемственности обучения в школе и в вузе определяется необходимостью обеспечения конвертируемости образования, возможности успешного освоения новых, наукоемких технологий, новых профессий
Системность содержания общего среднего образования обеспечивает его функциональное назначение - быть базовым по отношению к любому направлению высшего профессионального.
6. Для полноценной реализации принципов преемственности в построении содержания обучения на старшей ступени школы предлагается комплексное использование уровневой и профильной дифференциации образования. В организационном плане это реализуется в виде двухступенчатой организации дифференциации содержания образования на старшей ступени школы: уровневая (в рамках федерального компонента БУПа) и профильная (в рамках школьного компонента).
7. Развитие преемственности школьного и вузовского образования требует привнесения в школьную практику на этапе профильного обучения в старшем звене таких элементов вузовского обучения, которые обогащают и совершенствуют образовательные возможности средней школы.
Наибольший потенциал для развития преемственности школьного и высшего образования имеют: зачетно-модульная система организации обучения, метод учебных проектов, использование информационных и коммуникационных технологий для создания новой, интегрированной среды обучения в школе и в вузе.
8. Одним из важных факторов повышения эффективности преемственности общего среднего и вузовского образования должно стать совершенствование системы оценивания учебных достижений.
Изменения акцентов в формулировке целей как школьного, так и высшего образования приведут к изменению и требований к результатам обучения, и к технологиям создания средства контроля и оценки учебных достижений, их интеграции. Одним из направлений интеграции средств и технологий оценивания может стать единый государственный экзамен. Сейчас уже очевидно, что ЕГЭ имеет немалый потенциал для реализации преемственности школьного и вузовского образования, который должен быть в полной мере использован для развития этого процесса.
Сущность преемственности в обучении. Основные компоненты преемственности
Нередко преемственность рассматривается как один из аспектов таких дидактических принципов как систематичность и последовательность обучения (А.Д.Бондарь, С.Я.Батышев, И.Т.Огородников, Н.А.Сокорин, Г.И.Щукина и др.). «Научность и систематичность в обучении обеспечиваются преемственностью. Ее характеризует опора на пройденное для последовательного развития знаний, умений и навыков и установление разнообразных связей не только между новыми, но и прежними знаниями как элементами целостной, единой системы» - так трактует сущность преемственности Г.И.Щукина [132]. Преемственность «... является правилом обучения, обеспечивающим реализацию в первую очередь таких принципов, как научность, систематичность, последовательность, доступность; соблюдение преемственных связей - одно из важнейших условий реализации этих принципов» [106].
Безусловно, принцип преемственности в обучении во многом связан с принципами систематичности, последовательности, научности обучения, но не сводится, на наш взгляд, к ним и не может рассматриваться как один из их аспектов. Этой позиции придерживаются и другие исследователи (например, Ю.К.Бабанский, С.М.Годник и др.). «Принцип преемственности -пишет С.М.Годник - нельзя объединять лишь с принципами научности и систематичности. Ведь и принципы направленности процесса обучения на ... развитие личности, единства взаимосвязи репродуктивной и поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, всемерного стимулирования и мотивации положительного отношения школьников к учению и др. тесно связаны с преемственностью» [43 ]. С этим трудно не согласиться.
Взаимосвязь преемственности практически со всеми дидактическими принципами обучения позволила И.И.Прокопьеву рассматривать ее как общепедагогическую закономерность. «Преемственность — отмечает он — как один из специфических законов общественного сознания является и общепедагогическим законом» [142]. Близкой позиции придерживаются по этому вопросу также А.Г.Мороз и Д.Т.Ситдикова и др.
Известны трактовки преемственности как педагогической системы (А.В.Батаршев и др.), формы связи между элементами системы обучения (А.А.Люблинская и др.), педагогического условия образовательного процесса (А.В.Коржу ев, В.А.Попков, М.Ш.Семикова, Д.В.Чернилевский, Э.С.Черкасова и др.).
С психолого-педагогической точки зрения преемственность между общим средним и высшим образованием заключается, прежде всего, в том, что выпускник школы как объект и субъект учебно-воспитательного процесса переходит из одних условий и форм обучения (деятельности) в другие. Поэтому в анализе динамики осуществления преемственности основная роль принадлежит целостным представлениям о личности обучаемых. Иначе говоря, в основе изучения процесса преемственности должна лежать теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев и др.). Развивая эту мысль, С.М.Годник подчеркивает, что «... сущность преемственности высшей и средней школы надо видеть в развитии направленности личности, в тенденциях возрастного развития старшеклассника и студента, а именно от жизненного самоопределения (старшеклассник) - к адаптации и практическому приобщению к профессии, формированию мировоззрения и нравственно-профессиональных качеств специалиста» [ 43 ].
Очевидно, что преемственность - многостороннее явление и в разных своих аспектах может проявляться по-разному. Отсюда и множественность ее трактовки. В рамках предмета нашей работы, преемственность рассматривается и как отдельный дидактический принцип, и как проявление систематичности и последовательности процесса обучения, и как условие структурирования системы обучения [163, 164, 165 ].
Процесс и средства реализации преемственности в обучении направлены, прежде всего, на обеспечение целостности формирования личности обучаемых. В основе психолого-педагогического обоснования механизмов осуществления преемственности лежат теории поэтапного формирования умственных действий (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (С.ЛРубинштейн, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев и др.).
Смысл преемственности между общим средним и высшим образованием заключается в том, чтобы вчерашний школьник стал субъектом более высокого уровня образования и общественного статуса, обладал готовностью к принятию новой социальной роли, адаптации к специфике образовательного процесса в вузе, самовоспитанию, успешному приобщению к будущей профессии.
Принципиально важным, исходным для нашего исследования дидактическим положением является позиция В.С.Леднева [99, 100] о сущности взаимосвязи общего и профессионального образования.
Долгое время суть и функции общего образования понимались во многом упрощенно - лишь как звена образования, предшествующего профессиональному и являющемуся его базой. Необходимость, место и функции общего образования в профессиональных образовательных учреждениях должным образом теоретически не осмысливались. Известный перелом в понимании этой проблемы произошел только тогда, когда общее образование стало рассматриваться в двух аспектах: - общее образование как сквозная линия всей системы непрерывного образования; - общеобразовательная подготовка человека как ступень, предшествующая профессиональной подготовке.
Аналогичное переосмысление сущности и функций произошло и с понятием профессионального образования. Оно тоже стало пониматься не только в традиционном смысле, но и как сквозная линия образования, также проходящая через все его ступени. Это трудовая подготовка человека. В допрофессиональных учебных заведениях она выступает в качестве общетрудовой подготовки, в последующем - в виде профессиональной.
Эта позиция значительно меняет и взгляд на проблему преемственности общего и профессионального образования, открывает новые стороны, новые направления реализации преемственности. В частности, в отдельных аспектах во многом сближаются цели общего и профессионального образования, а это - существенный фактор обеспечения усиления преемственности этих ступеней образования. Нельзя не отметить также, что при таком понимании соотношения общего и профессионального образования следует рассматривать их взаимосвязь не только по «вертикали» как отдельных этапов образования, но и по «горизонтали» как сквозных линий непрерывного образования человека.
Модернизация отечественного образования и основные направления повышения эффективности реализации преемственности обучения
Многие годы отечественное образование было одним из лучших в мире. Мы обоснованно гордились его высоким научным уровнем, фундаментальностью, системностью. По этим параметрам российское образование и сейчас находится на самых передовых рубежах. «Высокий уровень российского образования - подчеркивает Президент страны В.В.Путин - это один из немногих факторов, которые позволяют нам находиться в числе ведущих государств мира» [143].
Однако хорошо известно, что ничто, даже самое лучшее, не может не развиваться. Иначе начнется застой, а потом и потеря тех качеств, которые еще совсем недавно обеспечивали высокий уровень развития, приоритет системы. Это в полной мере относится и к образованию.
Учителя и родители, политики и ученые, работодатели и профсоюзы, по существу все общество уже не один год обсуждают, зачем и как следует модернизировать образование в нашей школе. Это свидетельство того, что перемены действительно назрели. «Советская система образования -отмечается в Докладе Всемирного банка «Модернизация российского образования: достижения и уроки» - славилась подготовкой ученых высочайшего уровня ... Что касается подготовки российских школьников и студентов к вступлению в глобальную динамичную конкурентную экономику, основанную на современных информационных технологиях и знаниях, то важнейшие шаги еще предстоит сделать» [118].
Эта смена парадигм, изменение ориентиров развития образования постепенно начинает осознаваться нашим обществом..Характерным в этом отношении можно считать мнение руководителей школ. По данным социологического исследования, проведенного Институтом управления образования РАО, более 86% из них видит необходимость перемен в школьном образовании. При этом около 30% считают, что перемены должны носить радикальный характер. Недостатки, нерешенные проблемы в школьном образовании накапливались годами, но мы старались не замечать их или отсрочить их решение ради сохранения тех черт школы, которые определялись многолетними традициями нашего образования или идеологическими установками недавнего прошлого. Вспомним, как долго мы говорим о перегрузке школьников, особенно старшеклассников, о необходимости учитывать индивидуальные потребности, интересы и способности учащихся, о том, что многие полученные знания не имеют личностной значимости для большинства школьников, остаются никогда не востребованными и т.д. Наряду с этими, так и нерешенными проблемами, мы сталкиваемся с новыми, определяемыми необходимостью развития личности как приоритетной цели образования, переходом страны к рыночной экономике и многими другими. Здесь не обойтись просто совершенствованием действующего содержания образования. Нужны его системная модернизация и структурные изменения.
Роль образования на современном этапе развития страны определяется, как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной Правительством Российский Федерации, задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отставания от мировых тенденций экономического и социального развития [71]. Иначе говоря, образование во многом рассматривается сейчас как «локомотив» социальных и экономических преобразований в стране. Президент РФ В.В.Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий — это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны».
Такой социальный заказ обращен конечно ко всем звеньям образования, но, прежде всего, к общему среднему и высшему профессиональному образованию, т.е. к тем его ступени, где в основном и происходит становление личности молодого человека.
«Развивающемуся обществу - подчеркивается в Концепции - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ...прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, ... способны к сотрудничеству, ... обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание» [76].
Уже ближайшие годы образование в нашей стране приобретет новый облик, во многом станет другим. Ведь «именно образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, следовательно, в конечном счете, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества» [42]. «Новые вызовы цивилизации - отмечается в «Концепции модернизации российского образования» - закономерно приводят многие страны к «образовательному буму». Россия не может и не должна оставаться в стороне от подобных общемировых тенденций». Обновление содержания образования в России связано, таким образом, не только с изменением социально-экономических условий в стране, но отражает и общие тенденции развития образования во всем мире.
Обратимся к анализу основных тенденций развития образования, характерных сейчас для всего мирового сообщества и определяющих политику в области образования во многих странах [163, 164 ].
На стыке второго и третьего тысячелетий развитие цивилизации характеризуется переходом от индустриального к информационному обществу. Сущность этого нового, безусловно, поворотного в истории человечества, этапа развития общества рассматривается в разных аспектах во многих публикациях. Обобщая все сказанное, можно отметить, что этот этап развития общества связан, прежде всего, с принципиальным изменением структуры общественного разделения труда, переносом центра тяжести из области материального производства в область информационных процессов и технологий. К этому, пожалуй, можно добавить только одно - этот период еще и время становления новой системы образования.
В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся главным стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования, неизбежно предъявляются новые требования к его уровню и качеству.
Глобальная информатизация общества, формирование новой информационно-коммуникационной среды и экономики («экономики знаний») - все это требует во многом новой системы образования. «Экономика, основанная на знаниях, означает, что главный ее ресурс - это человек, способный приобретать знания, творчески их применять, а также участвовать в процессе создания и использования новых знаний. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, ориентированной в будущее. Поэтому сначала предпосылкой, а затем и императивом перехода цивилизации в новое качественное состояние становится опережающее развитие образования» [123]. Образование становится, следовательно, не производным, как это было ранее, а ведущим фактором экономического развития общества. Оно уже не только удовлетворяет потребности «сегодняшнего» общества, но и определяет возможности, потенциал общества в будущем. Основой социально-экономического развития в XXI веке должны стать квалифицированные кадры. «Знание становится единственным источником долговременного конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов» - подчеркивает Л.Туроу [161].
Возрастающая роль образования осознается сейчас во всем мире. Так, например, в американской программе «Национальные цели образования» подчеркивается, что «... образование основной показатель качества жизни. Это сердцевина экономического могущества и безопасности, творческого потенциала науки, культуры, искусства. Образование - это ключ к обеспечению конкурентоспособности Америки в мире XXI века».
Функции и задачи новой структуры и содержания обучения на старшей ступени школьного образования
Главный смысл совершенствования структуры и обновления содержания обучения на старшей ступени школы состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, направленным на удовлетворение познавательных потребностей и интересов школьников. «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем» [71 ].
Многолетняя практика школьного образования в нашей стране и за рубежом достаточно убедительно показала, что, как минимум, на этапе завершения подросткового возраста (примерно с 14-15 лет), обучение должно быть построено в значительной мере с учетом возможности реализации юношами и девушками своих интересов, способностей и дальнейших жизненных устремлений. «В качестве приоритетов в нынешней школе - подчеркивает ГШ.Пидкасистый [ 131 ] - выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное, физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии. В этом и суть личностно-ориентированного обучения».
Большая часть старшеклассников считает, что существующая ныне школа не дает образования достаточного уровня и направленности для успешного продолжения образования в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым не более 10-12% опрошенных учащихся старших классов (данные НИЦ Института молодежи г. Москва и ВЦИОМа). Наиболее важными причинами такого положения считаются: отсутствие права свободного выбора учебных предметов (49,8%) и невозможность выбора преподавателей, неудовлетворительная организация учебного процесса, недостаточная квалификация учителей и низкий уровень преподавания (более 20%). Социологические исследования показывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных дисциплин, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе дисциплины (химию, физику, литературу, историю и т.д.)» поддерживают менее четверти старшеклассников.
Изменение социально-экономических условий в стране привело к тому, что интересы, потребности и дальнейшие жизненные планы у школьников начали складываться раньше, чем это было прежде. Сейчас к 15-16 годам ориентации на сферу будущей деятельности складываются у большинства учащихся. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 г. в 22 регионах страны Центром социологических исследований Минобразования РФ, "профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе". При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе направления продолжения образования и возможной сферы будущей профессиональной деятельности. Однако по данным социологического исследования, проведенного в 2004 году Центром социологических и психологических технологий в образовании, большинство школьников и их учителей (61-74%) считают, что этот выбор носит приблизительный характер, и только 19-25% опрошенных думают, что выбор может быть сделан достаточно точно. Характерно при этом, что полностью отрицают возможность обоснованного выбора направления дальнейшего образования на старшей ступени школы только 2% школьников и 14% учителей. Эти данные коррелируют и с результатами проведенного нами в ряде вузов опроса первокурсников относительно изменения их планов, связанных с направленностью последующего образования, после 9 и 11 классов. По нашим данным эти планы коренным образом изменились только у 18-20% опрошенных.
Необходимость целенаправленной дополнительной подготовки учащихся старших классов к сдаче вступительных экзаменов и к дальнейшему образованию в вузе подчеркивается и среди профессорско-преподавательского состава высшей школы. Традиционная для школы непрофильная подготовка старшеклассников способствует нарушению преемственности между общим и высшим профессиональным образованием, стала причиной возникновения многочисленных подготовительных отделений вузов, расцвета репетиторства, платных курсов и др.
Большинство (65-75 %) старшеклассников, студентов и преподавателей вузов видят необходимость дифференцировать содержание образования на старшей ступени школы по различным профилям обучения.
Таким образом, первый и главный «плюс» введения профильного обучения — направленность на удовлетворение познавательных потребностей, интересов, жизненных устремлений старшеклассников.
Второй «плюс» - создание условий для преодоления перегрузки школьников.
Психологами и физиологами давно установлено, что перегрузка, снижение работоспособности школьников определяется даже не столько числом учебных часов, сколько психологическим настроем, интересом ребят к изучаемому учебному предмету. Сравнительный анализ уровня (в учебных часах) аудиторной нагрузки школьников различных стран показывает, что нагрузка учащихся школ в таких странах как, например, Франция, Италия, Австрия, Индия, Австралия и др. выше, чем в российской школе. Однако в этих странах вопрос о перегрузке школьников не стоит столь остро, как у нас и уж, во всяком случае, не приобретает общенационального значения. Одна из главных причин этого - большая ориентированность содержания обучения и учебного процесса на интересы и познавательные потребности обучаемых.
Зачетно-модульная система организации образовательного процесса
Адекватной реакцией систем образования на изменение социального заказа стало появление учебных программ с гибкой структурой и новых образовательных технологий, ориентированных на подготовку к профессиональной деятельности в условиях наукоемких производств. Начали широко использоваться вариативные учебные планы и программы, состоящие из обязательных курсов, а также из курсов по выбору обучаемых. Помимо экстенсивного пути совершенствования содержания обучения, связанного с увеличением числа учебных часов, объема учебного материала, все большую роль стал играть интенсивный путь, основанный на адаптивном изменении структуры и содержания курсов и методики обучения. В отечественной школе это в наибольшей степени проявилось в новых подходах к построению содержания обучения на старшей ступени школьного образования.
Введение на старшей ступени общего образования нового Базисного учебного плана, двухуровневого государственного образовательного стандарта (базовый и профильный) создает условия для формирования разнообразных моделей организации профильного обучения в этом звене школы. Помимо профильных школ и профильных классов, предлагающих старшеклассникам типовой учебный план того или иного профиля, перспективной формой реализации права учащихся на обучение становится организация образовательного процесса по индивидуальному учебному плану. Отметим, что тенденции индивидуализации обучения, профильной и уровневой дифференциации, возможности построения индивидуальных образовательных маршрутов, использование модульного построения содержания образования характерны и для высшей школы. Это еще одно свидетельство того, что появляются все новые предпосылки развития преемственности образования в школе и вузе.
Возможность обучения по индивидуальному учебному плану в старших классах школы может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного. процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат и др.), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные школы, различные учреждения довузовского, дополнительного, начального и среднего профессионального образования, вузы и др.). Это позволит старшекласснику одной школы при необходимости воспользоваться образовательными услугами других школ или учреждений профессионального, в том числе, и высшего профессионального образования. Речь, следовательно, идет о целенаправленном создании образовательной сети, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.
Образовательная сеть может строиться в двух основных вариантах. Первый связан с интеграцией нескольких школ вокруг одной из них, обладающей наибольшим материальным и кадровым потенциалом, которая для остальных школ будет выполнять роль «ресурсного центра». В этом случае каждая из школ данной группы обеспечивает в полном объеме изучение базовых общеобразовательных предметов и ту часть вариативного содержания обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую она в состоянии реализовать с учетом своих возможностей. Остальную часть профильной подготовки реализует «ресурсный центр».
Второй вариант основан на использовании отдельной школой образовательных ресурсов учреждений дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного образования либо в собственной школе, либо в кооперированных с ней образовательных структурах, Есть все основания предполагать, что в этих условиях значительная часть учащихся на старшей ступени школы начинают получать образовательные услуги в более чем одном образовательном учреждении.
При организации профильного обучения сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) представляет собой их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающемуся осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений (организаций).
Таким образом, введение профильного обучения - предпосылка использования сетевой организации образовательного процесса, перехода к новым формам обучения.
В рамках рассматриваемой проблемы - развитие преемственности школьного и вузовского образования - возможность обучения по индивидуальным учебным планам и использование сетевой организации обучения представляет интерес, по крайней мере, с двух точек зрения. Во-первых, создание образовательных сетей предполагает более широкое и эффективное взаимодействие, интеграцию учреждений общего среднего и высшего образования. Во-вторых, в этом случае неизбежен переход к новым формам организации и методам обучения (дистанционное обучение, зачетно-модульная система и т.д.), направленным на сближение содержания учебной деятельности школьников и студентов.
В последнее время в Российской Федерации широко распространилась практика взаимодействия общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования: открываются образовательные учреждения (гимназии, лицеи, колледжи) при высших учебных заведениях; в школах реализуются образовательные программы и отдельные курсы с использованием кадрового и научно-методического ресурсов вузов (педагогические, юридические, экономические классы, агроклассы и др.). Подобный опыт используется также учреждениями начального профессионального и среднего профессионального образования (подготовка учащихся средней школы по программам профессионального образования на базе учреждений НПО и СПО).
Ясно, что интеграция старшей ступени школы и вуза, в какой бы форме она не проводилась, будет ориентировать содержание обучения в старших классах на потребности вузовского образования. И это - важный фактор развития преемственности между школой и вузом. Но здесь есть и другие возможности.
Мы уже отмечали, что серьезным препятствием для адаптации выпускника школы к обучению в вузе является несформированность у него тех умений и способов учебной деятельности, которые характерны именно для вузовского образования. «Анализ опыта работы вузов показывает, — отмечают А.В.Коржуев и В,А.Попков [78] - что зачастую перед коллективами кафедр стоит проблема оперативной «доподготовки» вчерашнего школьника до уровня минимально необходимого для обучения в том или ином вузе ... современный студент в большинстве случаев не умеет учиться». Классно-урочная система школы значительно отличается от лекционно-семинарской формы обучения в вузе. Выпускник школы не владеет в должной мере общеучебными умениями, которые могли бы позволить ему достаточно быстро освоить новые для него виды познавательной деятельности. В самом деле, все, кто работал на младших курсах вуза, хорошо знают, что вчерашние школьники не умеют вести конспект, выделять главное, наиболее важное в учебном материале, не привыкли и не умеют пользоваться другими источниками знаний, кроме учебника и т.д. Всему этому старшеклассников надо учить. Как отмечают многие профессора и преподаватели вузов, работающие на младших курсах, в их задачу, помимо всего прочего, входит «... сделать из беспомощного школяра настоящего студента и это то, что не приходит само по себе, а требует больших, но окупающих впоследствии усилий» [78 ]
