Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследуемой проблемы
1.1. Психолого-педагогические основы развивающего обучения 15
1.2. Сущность понятия «развивающее обучение» 33
1.3 Сравнительный анализ традиционной и развивающей систем обучения в общеобразовательной школе 45
Выводы по первой главе 55
Глава II. Организации о НПО педагогические основы процесса управления учебно-познавательной деятельностью школьников в системе развивающего обучения
2.1. Сущность и структура учебной деятельности учащихся средней школы в системе развивающего обучения 57
2.2. Особенности содержательного аспекта учебных предметов в системе развивающего обучения в средней школе (на примере учебной дисциплины «Химия») 84
2.3. Экспериментальная проверка реализуемости и эффективности развивающего обучения в средней школе 104
Выводы по второй главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 143
- Психолого-педагогические основы развивающего обучения
- Сущность понятия «развивающее обучение»
- Сущность и структура учебной деятельности учащихся средней школы в системе развивающего обучения
- Особенности содержательного аспекта учебных предметов в системе развивающего обучения в средней школе (на примере учебной дисциплины «Химия»)
Введение к работе
Современный этап развития образования предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания, а также форм учебно-познавательной деятельности. Это связано с формированием новой парадигмы образования, в основе которой лежит идея развития личности как активного субъекта процесса жизпетворчества. Личностно-ориснтировапное развивающее образование предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Кроме того, понимая образование как один из аспектов развития личности, следует отметить, что система школьного образования призвана в процессе приобретения знаний, умений, навыков помочь учащемуся и «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им. Эти идеи нашли свое отражение в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.
В решении общей задачи обеспечения высокого уровня развития личности каждая ступень образования играет свою роль, имеет свою специфику. Поиск способов, путей установления преемственных связей между начальным, среднем и старшим звеньями не просто эпизод в жизни школы. Ежегодно ученики переходят с одной ступени образования на другую, меняются дети, учителя, программы по предметам, но остается необходимость «состыковки» компонентов образовательной системы па организационно-педагогическом, психологическом, частно-предметном и других уровнях.
Большое значение для непрерывного обучения и развития личности имеет степень установления и реализации преемственных связей начального образования с основным. Предварительный анализ проблемы практики реализации развивающего обучения в общеобразовательной школе показал, что учителям среднего звена трудно устанавливать преемственность не столько в содержании, сколько в организации учебной деятельности и методах обучения выпускников начальной школы, обучавшихся по развивающим системам. У таких детей, привыкших к равноправному учебному диалогу па уроке, случаются конфликтные ситуации с учителями-предметниками, исходящими из формально-дисциплинарных отношений с учениками. Тогда как учителям-предметникам следует не только сохранить, но и продолжить развитие всего приобретенного детьми ранее.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме развивающего обучения, вопросам его технологического аппарата посвящено значительное количество исследований.
Система развивающего обучения как психолого-педагогическая проблема была разработана Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в созданной ими теории. Различным аспектам проблемы развивающего обучения посвящено значительное число теоретико-методологических, дидактических и методических исследований в отечественной психолого-педагогической науке. Так, исследования Л.Д. Воронцова, П.Я. Гальперина, М.Л. Данилова, А.К. Дусовицкого, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Мсичинской, П.И. Пидкасистого, А.З. Рахимова, В. В. Репки на, Н.В. Репкиной, СТ. Сатбалдшюй, В.В. Сухова, Н.Ф. Талызиной и др. обосновали перенос акцепта в обучении с накопления знаний, умений, навілков на развитие индивидуальных способностей школьников и показали, что, обучение происходит наиболее оптимально, если оно построено на основе собственной внутренне мотивированной деятельности учащихся.
Конкретизируя и одновременно углубляя проблему развивающего обучения, ученые анализируют развитие учебной мотивации в процессе развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Н.Н. Костюков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.В. Реп кип, Г.И. Щукина и др.), условия и факторы, влияющие на формирование и развитие процессуальных умений школьников (А.К. Абдуллаев, А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Д.Н. Большаков, Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, Г.М. Шемякина и др.), технологические аспекты взаимодействия учителя и ученика в процессе развивающего обучения (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, А.И. Леонтьев, Т.И. Лях, А.К. Маркова и др.) и т.д.
Инновационные подходы к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе научно обоснованы видными педагогами и психологами в следующих направлениях: развитие учебно-познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей школьников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, И.В. Киселев, Н.Ф. Талызина, Т.Я. Шпикалова); развитие школьного самоуправления, духовно-нравственной культуры современных школьников (Бочкарев В.И., Петракова Т.И., Сокольникова Э.И., Суколенов И.В.); интенсификация процесса обучения (Ю.К. Бабанский, А.Г. Тамбовцев); преемственность обучения и воспитания между различными ступенями школьного образования (В.Г. Горецкий, В.Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.); совершенствование профессиональной подготовленности учителя к работе в системе развивающего обучения (Анисимов В.В., Зарецкая И.И., Ильенко Л.П.)
Однако до настоящего времени недостаточно уделялось внимания изучению особенностей реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы. Актуальность исследования определяется также и усилением общего внимания к личности современного подростка как к субъекту учебной деятельности, учету его психологических и физиологических возрастных особенностей.
В педагогике накоплен достаточный потенциал для решения научных и практических задач, связанных с проблемой развивающего обучения. Разработана общая теория целостного педагогического процесса (И.С. Батракова, А.В. Бурма, В.В. Горшкова, В.Г. Маранова, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Родионова и др.). В ряде исследований (А.А. Бодалев, З.И. Васильев, В.Т. Маралов, Г.П. Трофимов и др.) поставлена проблема развивающего взаимодействия в системе «учитель - ученик». Субъективная позиция школьника в учебном процессе исследована Т.Н. Бабаевой, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, О.В. Солнцевой, Д.Б. Элькониным и др.
Однако, несмотря на то, что идея применимости развивающего обучения в среднем звене школы утвердилась в педагогических исследованиях, на практике она не всегда реализуется в полной мере.
Предварительный анализ деятельности учителей-предметников среднего звена школы показывает, что 62 % педагогов на начало эксперимента затрудняются определить педагогические условия, организационно-методические основы реализации развивающего обучения в 7-8-х классах, 55 % не смогли назвать основные приемы, технологии взаимодействия учителя и ученика в процессе развивающего обучения, а ведь эффективность развивающего обучения в среднем звене зависит от умения, способности учителя организовать процесс его реализации методически грамотно. Анализ педагогической деятельности учителей-предметников показал, что в процессе обучения подростков нередко наблюдается нарушение соотношения собственной учебно-познавательной активности ученика и энергичного воздействия учителя на его учебную деятельность, что ведет обычно к снижению субъектной активности школьника.
Несмотря на усиление внимания в педагогической теории и практике к реализации развивающего обучения в современной общеобразовательной школе, ряд аспектов данной проблемы остается недостаточно изученным, в частности, в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность развивающего обучения в среднем звене школы. Изучение опыта работы школ показывают, что творчески работающие учителя-предметники нередко обращаются к использованию методики развивающего обучения в целях совершенствования знаний, умений и навыков учащихся. Однако ее применение эпизодично и носит в основном эмпирический характер из-за неподготовленности школьных учителей к работе в системе развивающего обучения с подростками, недостатка конкретных научно-методических разработок, необходимых учителю для организации обучения на деятельностной основе.
В этой связи возникают противоречия: между значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ реализации развивающего обучения в среднем звене школы, - и недостаточным вниманием к се решению, как в педагогической теории, так и в практике работы учительских коллективов общеобразовательных школ;
между потребностью обеспечить эффективность процесса развивающего обучения в средней школе, - и недостаточной разработанностью педагогических условий его обеспечения в сложившейся практике общеобразовательных школ.
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы основные пути, педагогические условия повышения эффективности реализации развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы?
Таким образом, анализ теоретико-методологической разработанности состояния данной проблемы в психолого-педагогической науке, учет потребностей практики среднего звена общеобразовательных школ в более тщательной проработке концептуальнілх и технологических основ реализации развивающего обучения подростков обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность темы исследования: «Повышение эффективности развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы».
Цель исследования: обосновать педагогические требования к процессу реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы, с последующей их апробацией в учебно-воспитательном процессе экспериментальных школ.
Объект исследования: целостный педагогический процесс в современной общеобразовательной школе. Предмет исследования: процесс реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы (в 7-8-х классах).
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы повысится, если: а) в учебно-воспитательном процессе осуществляется преемственность в организационно-технологическом компоненте развивающего обучения в начальной и средней школе; б) учителя-предметники методически грамотно используют интерактивные технологии обучения, способствующие качественно новому уровню развития саморегуляции подростком своего поведения и учебно-познавательной деятельности; в) обучение базируется на активизации когнитивного, операционально-деятельностного опыта учащихся, а также на активизации эмоционально-ценностного отношения к познаваемой действительности; г) учителями-предметниками осуществляется целенаправленная работа по развитию качественно нового познавательного отношения к действительности, рефлексивной культуры подростка как субъекта учебной деятельности; д) в педагогическом коллективе реализуется принцип профессиональной интеграции учителей - участников процесса развивающего обучения.
Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования: раскрыть сущность и особенности развивающего обучения в средней школе; определить специфику процесса реализации развивающего обучения в условиях предметного обучения в средней школе; теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические требования к реализации развивающего обучения в среднем звене школы; разработать критерии определения эффективности развивающего обучения в средней школе. Методологической основой исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические концепции о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения. Также теоретической основой исследования стали следующие общедидактические, психолого-педагогические и научно-методические теории: теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконип, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Л.К. Дусавицкий); общая теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория активизации учебного процесса в школе (Ю.К. Бабаиский, Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, І І.Ф. Талызина); теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов); теория формирования и управления познавательной деятельностью учащихся (Д.Б. Богоявленская, Е.Н. Кабаиова-Меллер, З.И. Калмыкова; Н.Л. Мспчинская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); теория формирования творческого мышления учащихся (Л.З. Рахимов); теория совместной деятельности в учебном процессе (Т.Л, Матис, В.В. Рубцов).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования; исследования: теоретические - анализ философской, пенхолого-физиологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов об образовании; констатирующие - теоретико-методический и психолого-педагогический анализ и синтез содержания учебных дисциплин средней школы (в частности, химии); сопоставление информационного и дидактического содержания учебных программ, школьных учебников и учебных пособий по химии; моделирование учебного материала; изучение и обобщение педагогического опыта работы передовых учителей-новаторов; экспериментальные - изучение уровня сформированное™ различных компонентов учебной деятельности школьников и уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся в условиях развивающего обучения; наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование и тестирование обучаемых; метод экспертной оценки (рейтинг); обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № I, 2, 10, 17 г. Стерлитамака, общеобразовательных школ № 36, 116 Орджоникидзевского района г. Уфы Республики Башкортостан.
На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 350 учащихся 7-8-х классов.
Этапы исследования: исследование проводилось в период с 1997 г. по 2004 г. Первым этап (1997-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к се решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта реализации концепций развивающего обучения. Па втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные нсихолого-педагогические стороны исследуемого процесса реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы. Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс школ, педагогического вуза, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: исследованы сущность и своеобразие процесса развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы; выявлены устойчивые функциональные связи между уровнями интеллектуального развития, способами учебно-познавательной деятельности и мотивами учения у школьников, обучающихся по системам традиционного и развивающего обучения; обоснована система педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся среднего звена школы, обучающихся по системе развивающего обучения; определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность совместной деятельности ученика и учителя в процессе развивающего обучения; теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические требования к реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы. Теоретическая значимость исследовании определяется тем, что внесен вклад в разработку проблемы те ор етико- методи чес ко го обеспечения процесса использования развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы; уточнены сущностные характеристики и этапы развития опыта учебно-познавательной деятельности и мотивации учащихся средней школы; уточнено содержательное наполнение принципов проблемности и активно-деятельностного развития личности учащегося в системе развивающего обучения; обоснованы критерии определения эффективности процесса развивающего обучения в средней школе. Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические и методические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей и вузов при изучении и преподавании курса «Педагогика», в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей-предметников средней школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
Апробации результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 15-летней педагогической деятельности автора в качестве учителя химии, старшего преподавателя кафедры методики преподавания химии Стерлитамакского государственного педагогического института, научного руководителя экспериментальных образовательных школ г. Стерлитамака, Орджоникидзсвского района г. Уфы Республики Башкортостан,
Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах общеобразовательных школ, на заседании кафедры методики преподавания химии Стерлитамакского государственного педагогического института.
По теме исследования соискатель участвовал в работе республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях в период с 1998 по 2004 год.
На защиту выносятся следующие положення:
1. Основная задача развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы - обеспечение качественно нового уровня развития самостоятельности учащегося как формы проявления умственной, эмоционально-волевой, духовно-нравственной активности человека, выражающей его личный вклад в освоение учебно-познавательной деятельности. Главный фактор эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы - профессионально-личностная готовность и способность учителя-предметника к новому виду общения в системе «учитель - ученик», основанному на сотрудничестве в учебно-познавательной деятельности.
2. В содержательном плане концепция развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы включает реализацию в учебном процессе на качественно новим уровне принципов проблемності! и активно-деятельно стн о го развития личности учащегося, а также методически грамотную реализацию учителем-предметником системы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.
3.Достижению цели эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы способствует реализация в следующих педагогических требований;
учат единства осознаваемых и неосознаваемых компонентов учебно-познавательного процесса (систематизация, упорядочение и уплотнение учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектах; обеспечение высокой логико-эвристической экономичности; подчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний; развитие системы учебно-познавательных действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка - формирование умений по принципу построения целостной иерархической структуры учебно-познавательных действий); развитие креативно-теоретического мыииеиня через систему учебно-познавательных действий по усвоению и применению знаний (подчинение целей и методики обучения необходимости активизации мышления школьников с учетом ведущей роли содержательных компонентов эвристически-мыслительных действии перед репродуктивными формальнологическими; смещение акцента с традиционной вопросно-ответной методики, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формально-логическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону мышления; замена информационно-операционного обучения проблемно-деятельностным учебно-познавательным); использование диалектического эвристически поискового стиля получения и углубления системы знаний об изучаемом объекте (соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта, прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета, объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода, применение знаний об объекте для решения ирактико-ориентированных учебно-познавательных задач); развитие рефлексивной культуры школьников как неотъемлемого компонента учебно-познавательной деятельности (систематическая и целенаправленная работа по формированию и развитию комплекса умений; анализировать и контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли; умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т.е. видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализу учебно-познавательной ситуации, вставать на позиции «разных» наблюдателей, преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания).
Психолого-педагогические основы развивающего обучения
В школе учащиеся, наряду со знаниями, усваивают еще некоторые умения, которые в жизни человека имеют решающее значение, обусловливают становление личности. Справедливо утверждение о том, что школа в начальных классах должна вооружать учащихся способами приобретения знаний, т.е. умением учиться; в средних классах - умением строить правильные взаимоотношения с окружающими, проявлять самостоятельность в учении, а в старших классах - умением оценивать себя, окружающий мир, формировать активную жизненную позицию, выбирать оптимальный жизненный путь. При этом учащиеся должны проявлять самостоятельность, что возможно, если у них развиты положительные мотивы, познавательные и потребности, если они действительно овладели учебными умениями и могут сознательно контролировать и оценивать свои собственные действия и поведение.
Мы убеждены в том, что только полноценное формирование у школьников этих основных общеучебных умений ведет к развитию самостоятельной и творческой личности.
Обучение всегда связано с задачами всестороннего развития личности и рассматривается как постоянно развивающийся, целостный процесс. В Отечественной педагогике считается общепризнанным, что развитие личности в школьный период происходит под непосредственным влиянием обучения. Обучение и развитие - эти два процесса взаимосвязаны и постоянно взаимодействуют. И чем определеннее направлены все звенья учебного процесса на развитие способностей школьников, тем успешнее обучение выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.
В философии развитие есть процесс смены количественного роста качественными изменениями. В психологии развитие ребенка в процессе обучения есть результат изменения его личности под влиянием собственной мотивированной познавательной деятельности, в ходе которой возникают новые потребности, побуждающие его к новой деятельности. Эта потребность требует создания особой системы обучения, способствующей развитию ученика, т.е. развивающего обучения.
Придерживаясь точки зрения о ведущей роли обучения в развитии, рассмотрим, как идеи развивающего обучения реализовывались в теории и практике обучения.
Идея развивающего обучения имеет большую историю.
Подходы, близкие к современным взглядам педагогов, можно рассматривать в публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых Аристотеля, Демокрита и древнеримского педагога Марка Фабия Квинтиллиона. Они отмечали возможность развития детей в процессе обучения и воспитания. Их взгляды оказали огромное влияние на становление педагогики и психологии в целом.
В классической педагогике и школьной практике на разных этапах развития школы находим немало примеров непрерывного педагогического поиска, направленного на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных па обоюдном доверии.
Принципы гуманистической педагогики эпохи Возрождения (14-16 вв.), на наш взгляд, созвучны положениям современной педагогики. Они также призывают к развитию духовного и физического сил человека, совершенствованию нравственности и развитию творческой активности детей. В это же время делаются попытки реализации концепции целостного развития личности. Это подтверждают «Школа радости» В. де Фильтре (XIV - XIV в), в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за «спонтанными проявлениями его совершенной природы»; идеи Песталоцци (XVIII - XIX в) о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как школа «Чешских братьев» Я.Л. Коменского (XIV - XVB); «Новый институт образования характера», школа Ныо-Ленарка; школа «Новая гармония», организованная Р. Оуэном (19в.); Яснополянской школа Л.Н. Толстого (XIX-XX в); школа «бодрой жизни», организованная СТ. Шацким; детские колонии, организованные Л. С. Макаренко; Павлы шская школа, организованная В.А. Сухомлипским; научные исследования, проводимые Ш.А. Амонашвили; коллективом ученых под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Сторонники этих течений связывали образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными отношениями между детьми и взрослыми.
Первым, кто наиболее последовательно изложил свою точку зрения на процесс познания, был основоположник педагогической науки, прогрессивный педагог, Я.А. Комеиский (1592-1670). Он оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Формирование мировоззрения Коменского шло под влиянием культуры эпохи Возрождения.
Одним из основных положений его дидактической системы явилось положение о том, что нужно не подавлять, а развивать умственные силы и способности детей, поддерживать у них жажду знаний, пылкое усердие к учению, интерес и способность проникать в суть вещей. Он считал, что учитель, в первую очередь, должен вызвать у учащихся интерес к задаче урока, а уже потом организовать работу, выслушать ответы, делать поправки, вести контроль за усвоением знаний [75].
Сущность понятия «развивающее обучение»
Развитие личности исследовалось видными советскими психологами: Выготским Л.С, Рубинштейном С.Л., Леонтьевым А.Н., Занковым Л.В., Элькониным Д.Б., Давыдовым В.В. Ими показано, что развитие происходит под непосредственным влиянием обучения. Обучение и развитие тесно связаны и постоянно взаимодействуют между собой: развитие происходит в процессе обучения и воспитания, они ведут за собой развитие, хотя только к обучению и воспитанию оно не сводится.
Научное обоснование теории развивающего обучения дано в трудах Л.С. Выготского.
В начале 30-х годов XX века Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания не являются конечной целью обучения, а лишь средством развития учащихся. Выготский первым начал исследовать те случаи, когда ученик, не умеющий решить определенную тестовую задачу самостоятельно, все же справляется с ней в сотрудничестве со взрослыми или сверстниками.
Ученый пришел к выводу, что в этом случае речь идет о способности, которая только еще формируется, причем именно в конкретных реальных отношениях между людьми, сотрудничестве со взрослыми или сверстниками. Он указывал, что при оценке уровня развития ребенка нужно учитывать не только то, что ребенок уже может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то, что он может делать при некоторой помощи взрослого, как бы держась за руку взрослого (зона ближайшего развития).
Сформировать способность с помощью заданий, относящихся к зоне актуального развития невозможно потому, что эта способность уже сформирована. Здесь может идти речь только о перевоспитании или переобучении. Развитие в собственном смысле осуществляется только в зоне ближайшего развития, где определенная способность еще формируется. Л.С.
Выготский неоднократно указывал, что ребенок может подражать лишь тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей.
Он может с помощью учителя выполнять не любые действия, а лишь такие, к которым он уже в какой-то степени готов: «Что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно .... Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно лишь тому, чему он уже способен обучаться....Возможности его обучения определяются зоной его ближайшего развития» [30,с. 228].
Отсюда Л.С. Выготский делает очень важный вывод: «Педагогика должна ориентироваться не па вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [30,с. 277]. Такая постановка вопроса позволила Л.С Выготскому разработать научные основы руководства умственным развитием ребенка.
Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (П.Я. Гальперин, A.M. Леонтьев). Вопрос о том, как осуществляется взаимодействие обучения и умственное развитие учащихся рассматривается в ряде работ A.M. Леонтьева [85, 86, 87, 88, 89].
Результатом обучения является приобретение определенных знаний, умений и навыков. А.Н. Леонтьев показал, что умственное развитие, обеспечивающее успешное обучение, обнаруживается в переносе операций, усвоенных школьником на одном предмете, на новый материал другого учебного предмета. Кроме того, он указывает, что процесс развития может происходить лишь в активной деятельности самого ученика. Им была разработана теория деятельности, которая явилась основой для ряда психологических теорий учения.
Процесс человеческой активности всегда на что-то направлен, т.е. имеет определенный предмет, вызывается определенной потребностью и направляется каким-то мотивом, в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Так вот, если предмет, на который направлена активность совпадает с мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н. Леонтьев называет деятельностью. Таким образом, А.Н. Леонтьев показал, что умственное развитие осуществляется лишь в процессе деятельности. Он выделил стадии, через которые проходит ребенок в своем развитии, и определил, что развитие психики зависит от ведущей деятельности. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным ведущим типом деятельности. Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
Дальнейшая разработка проблемы развития связана с именем выдающего теоретика психологии С.Л. Рубинштейна. С.Л. Рубинштейн считал, что «для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения». Кроме того, он выдвигает очень важную мысль о том, что «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера, а также различные на разньїх ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка...» [128]. По С.Л. Рубинштейну движущими силами психического развития выступают внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым в процессе обучения ребенок овладевает [127].
Сущность и структура учебной деятельности учащихся средней школы в системе развивающего обучения
Как отмечалось в первой главе, учебная деятельность состоит из четырех компонентов, представленных в виде целеполагания, планирования, реализации плана, самоконтроля и самооценки. Полноценная учебная деятельность - это единство и взаимопроникновение всех ее компонентов. Рассмотрим подробно в чем состоит специфика каждого из компонентов учебной деятельности подростка, обучающегося в системе развивающего обучения.
Действия целеполагания. В связи с задачами формирования человека как субьекта деятельности особую значимость приобретает исследование целеполагания в учебной деятельности. Это нашло отражение в работах [14, 16, 24, 105, 130], анализ которых позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время многие аспекты педагогического целеполагания находятся на стадии развития.
Что же такое цель? «Цель как закон, определяет способ и характер действий человека». Так высоко оценил значение цели К. Маркс.
Традиционно в педагогической и психологической литературе [109, с.41; 39, с.46-50; 7, с.96] различают конкретную цель деятельности, т. е. идеальный образ предмета (желаемого результата) непосредственной
деятельности человека и абстрактную цель стремления, ради достижения которой осуществляется эта деятельность.
В философии цель рассматривается как один из элементов «поведения и сознательной деятельности человека, которая характеризует предвосхищения в мышлении в результате деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств» [173, с.763],
В школьной программе различают 5 уровней цели:
- цели воспитания общества;
-цели воспитания школы;
-цели учебного предмета;
-цели темы;
-цели урока.
Реализация этих целей, по мнению Я. Скалковой [147, с.83], происходит без осознания участниками процесса обучения внутренней связи целей с особенностями деятельности учителя и учащихся.
На слишком абстрактный и неопределенный характер намеченных целей обучения и воспитания обращают внимание такие авторы, как Л.М. Головина [38], Д.М. Гришин [39], Л.А. Регуш [121], Ю.М. Швальб [175], В.В. Гузеев [41], Э. Д. Днепров [56].
«Цель - системообразующий фактор всякой, в том числе образовательной деятельности. Какова цель, такова деятельность. Какова деятельность, таковы и результаты» [41, с.28]. «Цель - это образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Если субъект понимает, что за проблемы он хочет решить, то в целях он должен фиксировать, какие конкретные результаты будут получены к определенному сроку. За абстрактными формулировками целей всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов» [56, с. 103].
Традиционно в категорию педагогических целей включают триаду целей обучения, развития и воспитания. По мнению В.В. Гузеева, такое привычное для практики разделение целей искусственно и малосодержательно, поскольку лишь немногие люди действительно ощущают различия в целях воспитания и развития. В большинстве случаев это разграничение проходит на уровне глагола: «формировать» или «развивать».
Он предлагает разграничить не столько развитие и воспитание, сколько развитие интериорно обусловленное (под влиянием внутренних потребностей, мотивов и стимулов) и экстериорно обусловленное (под воздействием факторов окружающей среды - законов, обычаев и требований общества, культурных и субкультурных норм, ценностей). Оба эти процессы могут быть имплицитными - косвенными, неявными (например, в результате воздействия окружающей среды) - и эксплицитными - целенаправленными и специально организованными.
Образовательный процесс включает и тс, и другие компоненты, но психологам известно, что имплицитное воздействие почти всегда сильнее эксплицитного. Такой подход к целеполаганию перспективен, по трудноосуществим. Тем более не исследовано имплицитное воздействие на школьников какого - либо предметного содержания, да и с эксплицитным воздействием много неясностей.
Еще в 1954 году Бенджамин Блум разделил педагогические цели на когнитивные (с развитием ума и мышления), аффективные (связанные с развитием эмоций, чувств и отношений) и психомоторные (связанные с развитием тела). Под такие цели легче проектировать учебные периоды, поскольку можно задать себе не расплывчатые («Что воспитывать?» и «Что развивать?»), а четкие и предполагающие ясные ответы вопросы:
-Что необходимо сделать для развития ума и мышления учеников в предстоящем учебном периоде?
Особенности содержательного аспекта учебных предметов в системе развивающего обучения в средней школе (на примере учебной дисциплины «Химия»)
На современном этапе развития нашего общества как никогда возросла потребность в нестандартно мыслящих, творческих людях. Поэтому основной задачей школы является всестороннее содействие становлению и развитию личности учащихся. Следовательно, обучение должно быть организовано так, чтобы помочь ребенку овладеть способами самостоятельного добывания знаний. Возможно это лишь в результате активной собственной, внутренне мотивированной учебной деятельности.
В концепции деятельностного подхода к обучению, ядро которого составляет теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, обосновывается положение об основной роли содержания обучения, производными от которого являются все остальные элементы педагогической системы: цели обучения, методы его организации, типы общения, учебной активности учащихся. Содержание обучения должно давать учителю возможность создавать на уроках условия для реализации собственной учебной деятельности учащихся. И наоборот, если учитель хочет на уроке организовать полноценную собственную деятельность учащихся, то сразу возникает необходимость в логическом содержании, «где любой материал базируется на предыдущем и является базой для последующего, где новые осваиваемые способы деятельности будут продолжением предыдущих способов и частью последующих» [135, с.22].
Важнейшей особенностью деятельностного содержания, принципиальным образом отличающего его от других типов содержания, является способность последовательно и целенаправленно формировать новые качества личности (психологические новообразования). В результате овладения этими новообразованиями происходит перестройка деятельности ученика, превращение его в субъект учения и, в конечном счете, развитие личности.
Под деятелыюстным содержанием обучения следует понимать предметное содержание, включающее в себя не только знания, что имеет место в содержании традиционных учебников, но также и способы деятельности. В результате усвоения содержания, «структурированного особым образом, в виде системы учебных задач, формируется субъект учебной деятельности» [там же].
Следует отметить, что необходимость включения в содержание обучения помимо теоретических знаний, специальных, общеинтеллектуальных и организационно - деятельностных умений (способов деятельности), а также опыта эмоционально - ценностных отношений отмечали дидакты, стоящие на позиции развивающего обучения [80, с.21]; [81, с. 186]; [82]; [83].
Таким образом, «по нашему убеждению, деятельностным является содержание, по которому можно организовать собственную деятельность обучающихся как основу формирования личности» [135, с.22].
Именно этому требованию, на наш взгляд, отвечает содержание учебника неорганической химии [13?].
Используя содержание учебного материала, «учащиеся в состоянии совершать совместно с учителем квазиисслсдовательскую предметную деятельность» [145,с.45].
Учебный материал, построенный на основе деятельностного подхода, для изучения химии в 8 классе начинается с построения ориентировочной основы действий учащихся, когда они осмысливают ответы на следующие вопросы:
Что изучает химия?
Для чего необходимо изучение химии?
Каков наш путь познания химии?
Чтобы ответить на первый вопрос учащиеся анализируют предметы окружающей действительности и с помощью учителя выясняют причастность химии к ним. В результате оказывается, что химия имеет отношение почти ко всем окружающим учащихся предметам, а что касается живого, то химия имеет к нему самое непосредственное отношение, ибо человек (животные, растения) живут, растут, развиваются благодаря сложнейшим превращениям, изучаемым химией. На основе таких рассуждений учащиеся приходят к выводу: так как химия имеет отношение ко всему, что нас окружает и к нам самим, то нужно изучать химию и пользоваться этими знаниями в жизни. Далее учащиеся подводятся к тому, что нужно начинать познание химии с определения предмета химии. Для того учитель демонстрирует учащимся два типа явлений. Первый тип -демонстрация процесса нагревания в пробирке поваренной соли, растирания сахара в порошок и его растворения, нагревания воды (до образования пара с последующей ее конденсацией). Второй тип демонстрация процесса горения угля, магния и разложения малахита. Учащиеся наблюдают за этими явлениями и отмечают, что в обоих типах явлений с веществами происходят те или иные изменения. Но в первом типе явлений не происходит превращения одних веществ в другие вещества, а во втором типе -обязательно из одних веществ образуются другие. Далее для более четкого дифференцирования (по внешним признакам) типов явлений, ими же осуществляется моделирование явлений в графической или знаковой форме (по выбору). Учитель обращает внимание учащихся на то, что на уроках химии они будут изучать второй тип явлений, который называет химическим (с ними учащиеся встретились впервые). Первый тип явлений учащиеся сами называют физическими явлениями (с ними они встречались на уроках физики). В процессе анализа моделей, осмысления, сравнения химических явлений с физическими явлениями учащиеся способны выделить такой всеобщий признак химических явлений, как превращение одних веществ в другие и тем самым открыть предмет химии. После этого учащиеся, пока на уровне представления, могут и формулируют определение понятия «химическое явление» - это процесс превращения одних веществ в другие вещества, сопровождающийся такими внешними признаками, как:
-выделение газа,
-выпадение осадка или растворение осадка,
-изменение цвета,
-выделение или поглощение теплоты.
Таким образом, учащиеся с самого начала изучения химии, оказываются в ситуации открытия нового свойства - превращения одних веществ в другие, характеризуемого понятием «химическое явление».
