Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема профильной подготовки в старших классах как направление модернизации общеобразовательной школы 16
1. Предпосылки реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом 16
2. Особенности построения современной системы профильного обучения в учреждениях общего образования 35
Выводы по главе 1 57
ГЛАВА 2. Педагогическая модель профильной подготовки учащихся 61
1. Содержательная специализация модели профильного обучения с учетом потребностей рынка труда 61
2. Продуктивное обучение как концептуальная опора реализации идеи профильной школы 90
Выводы по главе 2 105
ГЛАВА 3. Организационно-педагогическая условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования 111
1. Ведущие детерминанты успешной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений 111
2. Взаимодействие с общественностью в решении проблем введения профильного обучения 140
Выводы по главе 3... 150
Заключение 154
Список литературы 173
Приложения 190
- Предпосылки реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом
- Особенности построения современной системы профильного обучения в учреждениях общего образования
- Содержательная специализация модели профильного обучения с учетом потребностей рынка труда
- Ведущие детерминанты успешной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Во многих регионах России низкое материальное положение семей обуславливает сегодня необходимость как поиска дополнительных средств, так и прогнозирования своего социального статуса учащимися уже базовой школы. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Часть населения, достаточно незначительная, ориентирует своих детей на получение высшего образования и подкрепляет эту мотивацию материальным стимулированием учреждений и организаций дополнительного образования, репетиторов и т.д. Значительная же часть населения, испытывая серьезные материальные трудности, предъявляет к системе образования требования обеспечить эффективную социализацию своих детей при минимальных затратах. Таким образом, различные социальные группы выдвигают прямо противоположные требования к системе подготовки в общеобразовательной школе.
Как показывает практика, развитие различных видов общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных школ и т.д.) не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной сфере. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы. Эта идея в последние 2-3 года была актуализирована Минобрнауки России в качестве одного из основных направлений модернизации системы образования. Как показывают данные ВЦИОМ, этот проект поддерживается большинством населения и, что не мало важно, большинством работников сферы образования на местах.
В случае же успешной реализации этого проекта решается целый ряд важных для современной школы задач. К таким задачам в первую очередь следует отнести: решение проблемы организации более тесного взаимодействия школы с региональными потребителями образовательных услуг; оптимизации учебной нагрузки обучающихся; индивидуализации процесса обучения через расширение образовательных траекторий и приданию ему реально личностно-ориентированного характера и др.
Уже с 2002 года идея профилизации школы развивается и реализуется достаточно эффективно. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002, № 2783 была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Она основывалась на Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной Правительством Российской Федерации 29.12.2001 г., № 1756-р.
Участие в эксперименте по введению профильного обучения в старшей школе потребовало от управленцев, педагогов, методистов решения ряда вопросов организационного, информационного и методического уровней. Поэтому целью нынешнего этапа движения в данном направлении является накопление, анализ и передача передового, лучшего опыта одних регионов другим для ознакомления, возможно, корректировки и принятия его для себя, а также координация основных усилий, связанных с расширением эксперимента по профильной школе.
Мы считаем, что эта идея не может быть реализована авторитарными методами, через унификацию основных направлений реализации, поскольку слишком различаются социально-экономические и организационно-педагогические условия развития различных регионов России. Ведь в новых социально-экономических условиях при введении профильного обучения обозначается ряд противоречий между:
• образовательными потребностями молодых людей и их родителей и спектром существующих в учреждениях образовательных услуг;
• потребностью организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии и отсутствием четко отработанного правового поля профильного обучения;
• необходимостью профилизации старших классов общеобразовательной школы и отсутствием социальных прогнозов (многосторонней оценки общественного мнения и социально-экономических последствий) введения профильного обучения;
• требованиями к содержанию и качеству подготовки выпускников школы, и реальной итоговой подготовкой выпускников средних учебных заведений, по многим параметрам не отвечающей этим требованиям, например: несогласованность требований ЕГЭ и содержания ряда профилей обучения и др.
Масштаб планируемых и ожидаемых последствий введения профильного обучения в школе требует продуманных и взвешенных подходов к его реализации, учитывающих не только специфику общеобразовательных учреждений конкретных регионов, но и накопленный за долгие годы опыт дифференцированной подготовки школьников, особенности социально-экономического развития конкретных территорий, имеющиеся ресурсы региональных и муниципальных систем образования.
Фактически перед органами управления образованием муниципального уровня стоит важная педагогическая проблема -разработки направлений, форм и методов профилизации старшей общеобразовательной школы, в соответствии с социально экономическими и организационно-педагогическими особенностями развития. Необходимость разрешения этой педагогической проблемы, в соответствии с особенностями модернизации системы образования Московской области и определила тему нашего исследования: «Организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (на примере Московской области)».
Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия введения профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений.
Объект исследования - система общеобразовательной подготовки учащихся.
Предмет исследования - профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений.
Гипотеза исследования - введение профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений будет эффективным, если его внедрение носит системный характер, базирующийся на:
• выделении факторов, сдерживающих реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования;
• разработке и успешной апробации педагогической модели (концептуальные основания, принципы, система детерминант эффективной реализации) профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона;
• выявлении условий информационной, практической, мотивационно-ценностной готовности учащихся, а также условий готовности конкретного образовательного учреждения, его педагогических кадров к внедрению профильного обучения;
определении новых требований к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы.
В работе мы анализировали особенности модернизации региональных и муниципальных образовательных систем, предложенные в работах В.П. Беспалько [14; 15], О.В. Ковальской [43], В.П. Симонова [145], И.П. Смирнова [146], Е.В. Ткаченко [156] и др.; проблемы управления в образовании, которые отражены в работах В.И. Бочкарева [20], А.Т. Глазунова [28], В.И. Ерошина [33], B.C. Лазарева [52], М.М. Поташника [99], А.Н. Тихонова [158], П.И. Третьякова [157], К.М. Ушакова [160] и др. Эти работы послужили для определения основных подходов к управлению образовательной системой муниципального округа.
Нами рассмотрены теоретические и методические аспекты дифференциации обучения, предложенные в работах М.Л. Кондаковой [44], А.А. Кузнецова [50; 51], М.В. Рыжакова [130; 131], A.M. Новикова [77], А.А. Пинского [90; 91], С.Н. Чистяковой [170], Л.О. Филатовой [51].
Проблемы профильного обучения и особенности его реализации в общеобразовательных учреждениях отражены в работах В.Г.
Бочаровой [30], В.А. Барановой [30], М.П. Гурьяновой [30], Т.Г.
Новиковой [78; 79], А.С. Прутченкова [78], А.А. Пинского [93; 94], И.Д.Чечель[169]идр.
Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г.
Асмолова [3], Ю.К. Бабанского [4], П.П. Блонского[17], Ю.К.
Васильева [22], А.В. Занкова [41], С.Ф. Егорова [31], В.В. Краевского [49], B.C. Леднева [53; 54; 55], И.И. Логвинова [58], В.А. Мясникова [70], Н.Д. Никандрова [75], В.М. Полонского [97], М.Н. Скаткина [142], Д.И. Фельдштейна [162], СТ. Шацкого [172] и др.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
• выделить факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования;
• разработать педагогическую модель (концептуальные основания, принципы, система детерминант эффективной реализации) профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона;
• выявить организационно-педагогические условия реализации выстроенной модели профильной подготовки учащихся старших классов общеобразовательных учреждений;
• определить новые требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы.
Методологической основой исследования являются:
системный подход, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г.Юдин) [16; 25; 26; 140];
теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) [56; 128, 171];
личностно-ориентированный подход . в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) [18; 140; 141; 175; 176];
теория управления образовательными системами (Ю.К. Бабанский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров) [4; 52; 75];
вопросы управления инновационной деятельностью (A.M. Моисеев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, Ямбург Е.А.) [67; 99; 148];
современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (В.В. Краевский И.Я. Лернер, В.Е. Родионов, М.Н. Скаткин) [48; 142]; практической реализации педагогических моделей через различные методики (И.П. Иванов, А.В. Мудрик и др.) [69].
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.
Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения г. Пушкино, Пушкинского района, г. Фрязино Московской области (в 7 школах Пушкинского района: СШ №2, 3, 5, 8, 9, 11, 12 г. Пушкино, гимназии №4, 10, г. Пушкино, СШ №2 пос. Заветы Ильича, СШ №2 пос. Софрино, СШ №1 пос. Правдинский, СШ пос. Лесной, «Тарасовка», Ашукинская, Майская СШ, Пушкинский Лицей Экономики, Политики и Права, Правдинская СШ №1). А также школы, которые с 2004-2005 учебного года вводят предпрофильную подготовку девятиклассников: СШ №5,8,11, гимназия №10 г. Пушкино, Правдинская СШ №1, Софринские СШ №1,2, Майская, Ашукинская СШ, Зеленоградская ОШ. Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе образования.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1 этап (2002-2003 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы. Анализ социологических данных по проблеме.
2 этап (2003 - 2004 гг.)
Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Разработка и внедрение модели профильного обучения. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2004 - 2006 гг.)
Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
• на основе анализа основных предпосылок введения профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, выделены факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (отсутствие четко отработанного правового поля профильного обучения; организация учебного процесса без учета потребностей рынка труда; отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; отсутствие принятых стандартов профильного образования; большинство учебно-методических комплектов профильного обучения находятся в стадии формирования; недостаточность учебно-методического обеспечения внутри профиля);
• разработана и успешно апробирована педагогическая модель профильной подготовки учащихся с учетом социально- экономической специфики региона. Модель включает в себя три аспекта: концептуальный - в основе лежат идеи продуктивного обучения как наиболее адекватные уровню развития социума; содержательный - система принципов его построения (свободы выбора, маршрутизации, партисипативности); технологический - система детерминант реализации модели (создание непрерывной системы профильной подготовки; партнерский характер взаимодействия образовательных учреждений с учреждениями потребителями образовательных услуг; разумный баланс между традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением, достигаемый через технологии продуктивного обучения).
• определены педагогические условия введения профильного обучения (готовность учащихся - информационная, практическая, мотивационно-ценностная; уровень готовности образовательного учреждения и педагогических кадров к внедрению профильного обучения), а также организационно-системные условия, играющие ключевую роль при введении профильного обучения и характеризующие позиционирование учреждения во внешней среде (исследование рынка труда для определения наиболее востребованных профессий; изучение рынка образовательных услуг, запросов потребителей этих услуг; организация образовательных профилей в соответствии с потребностями рынка; привлечение потенциальных потребителей образовательных услуг; создание в образовательных учреждениях условий для постоянной адаптации обучаемых к социальному запросу; ориентация системы управления образовательным учреждением на максимальное удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг; учет социально-экономического уровня развития региона для определения оптимальной стратегии в маркетинговой политике образовательного учреждения; взаимодействие с общественностью).
• выделены требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы - учитель старшей школы в условиях введения профильного обучения должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования;
• дана последовательность управленческих мероприятий по организации профильного обучения и выбора специализаций с учетом потребностей рынка труда (анализ условий профессиональной деятельности выпускников; формирование условий реализации образовательных программ профильного обучения; проектирование целей профильных образовательных программ; разработка структуры и содержания образовательных программ; реализация образовательных программ профильного обучения включает отбор и контроль условий реализации педагогических технологий и технологий учебно-воспитательной работы; оценка соответствия результатов реализации образовательных программ профильного обучения; коррекция условий реализации профессиональных образовательных программ).
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована модель профильного обучения в системе муниципального образования, базирующаяся на идее продуктивного обучения. Предложены организационно педагогические условия введения профильного обучения (готовность учащихся - информационная, практическая, мотивационно-ценностная; уровень готовности образовательного учреждения и педагогических кадров к внедрению профильного обучения), а также условия, характеризующие позиционирование учреждения во внешней среде (организация образовательных профилей в соответствии с потребностями рынка; социальное партнерство с потенциальными потребителями образовательных услуг); разработана система управленческих мероприятий по введению профильного обучения; новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению. Эти положения обогащают теорию управления образовательными системами и служат основой для новых исследований в соответствующей области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути перевода региональных и муниципальных образовательных систем в режим развития, через профилизацию общеобразовательных учреждений. Разработаны, научно обоснованы и внедрены модель профилизации общеобразовательных учреждений; организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие муниципального образовательного пространства.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
1. Факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах учреждений общего образования (отсутствие четко отработанного правового поля профильного обучения; организация учебного процесса без учета потребностей рынка труда; отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; отсутствие принятых стандартов профильного образования; большинство учебно-методических комплектов профильного обучения находятся в стадии формирования; недостаточность учебно-методического обеспечения внутри профиля).
2. Педагогическая модель (концептуальные основания, принципы, система детерминант эффективной реализации) профильной подготовки учащихся с учетом социально-экономической специфики региона.
3. Организационно-педагогические условия введения профильного обучения (готовность учащихся - информационная, практическая, мотивационно-ценностная; уровень готовности образовательного учреждения и педагогических кадров к внедрению профильного обучения; организация образовательных профилей в соответствии с потребностями рынка; привлечение потенциальных потребителей образовательных услуг; создание в образовательных учреждениях • условий для постоянной адаптации обучаемых к социальному запросу; социальное партнерство с потенциальными потребителями образовательных услуг; учет социально-экономического уровня развития региона для определения оптимальной стратегии в маркетинговой политике образовательного учреждения).
4. Требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы: обеспечение умений реализовать вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий), практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); владение технологией продуктивного обучения; отработка результата - завершения профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Предпосылки реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом
Цель образования сегодня - это создание условий для развития и саморазвития учащихся, воспитания у них способности принимать самостоятельные решения, умения найти свое место на рынке труда. Поэтому центром новой государственной образовательной политики становится личность человека - в полном соответствии со «Всеобщей декларацией прав человека» [24].
В связи с этим, центром принципиальных изменений всей системы образования России сегодня стала реализация права каждого человека на развитие и самореализацию, а это, соответственно, потребовало формирования новой образовательной политики.
Реформированию подверглись сами цели образования, его экономический фундамент, управление системой образования, структура школы, форма оплаты за обучение. Основными причинами реформирования образования конца XX начала XXI века стали явления, связанные с попыткой уйти от тоталитарности в образовании и демократизировать систему образования;
со стремлением гуманизировать образование для учета интересов отдельного человека;
с необходимостью приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования;
с созданием условий для формирования системы образования, которая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний.
Одной из важнейших особенностей реформирования системы образования в России является проведение его в условиях политических, экономических и социальных преобразований. На начальном этапе реформирования системы образования появление новых условий деятельности сыграло положительную роль и позволило раскрыть все имеющиеся в образовании возможности и сформировать систему, открывающую достаточно широкий спектр возможностей для получения образования.
Усиление же экономического кризиса способствовало резкому дефинансированию образовательной системы, привело к необходимости введения режима жесткой экономии финансовых средств, к сокращению или полной ликвидации ряда образовательных программ. Финансовый дефицит в обеспечении системы образования привел к торможению процесса ее дальнейшего развития. Этот период не способствовал реализации собственно педагогических целей реформирования системы образования, позволил приостановить широкомасштабную реализацию инновационных процессов. На первый план были выдвинуты задачи выживания системы в существующем ее виде.
В процессе реформ образования изменения проходят постепенно, как бы накапливаясь. При этом некоторые изменения не всегда называются реформами, а проходят как бы вынужденно, под знаком введения новых законодательных актов «для обеспечения деятельности учреждений образования в новых экономических условиях». Реформирование системы образования в целом сегодня носит не только растянутый, но и неявный, скрытый характер. Оценивая процесс реформирования образования в России, следует отметить, что чаще всего оно проводилось под лозунгом приспособления системы образования к сложившимся экономическим и социальным условиям [48].
Затрагивая вопрос о причинах реформирования, нельзя не остановиться на сильных сторонах отечественной системы образования прошлых лет. Заключались они в том, что обеспечивали: укрепление своим потенциалом государственной мощи; проведение единой, цементирующей общественное сознание, идеологии; поддержку необходимого уровня научно-технической мысли; осуществление полного интеллектуального самообеспечения страны в условиях ее международной изоляции; стимулирование социальной мобильности молодежи; предоставление широких гарантий бесплатного образования на всех уровнях, обеспечение массовости и общедоступности.
Однако нельзя не отметить, что позитивные начала находились в противоречии с социально-административным укладом экономики, идеологизированным содержанием образования. Сосредоточение в руках государства всех рычагов воздействия на образование сводило к минимуму поддержку образовательных учреждений со стороны производства и со стороны науки. Не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т. е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла неадекватность и крайне слабая чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям отдельной личности.
Сложившаяся к 80-м годам XX века система образования базировалась на интересах государства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования.
Решить проблему уделения большего внимания отдельной личности обучающегося предполагалось через широко популярную инновационную идею - идею индивидуализации обучения. Однако призывы к индивидуальному обучению в государственных образовательных учреждениях так и остались словами, натолкнувшись на сложности практической реализации идеи в школьной практике.
Следующей попыткой повернуть педагогический процесс лицом к ребенку стало желание педагогической общественности реализовать другую популярную инновационную идею - гуманизации процесса обучения.
На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика. Однако предпринятая попытка реформирования образовательных учреждений под этим углом зрения в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов, поскольку решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Получить позитивный результат можно было только при изменении общих условий деятельности общества. Реформа показала - необходимы изменения в самой структуре государственной власти, связанные с демократизацией и децентрализацией всей политической системы.
Особенности построения современной системы профильного обучения в учреждениях общего образования
Появление ЕГЭ (единого государственного экзамена) позволило объективно установить, что огромная часть выпускников не осваивает программу средней школы. Сам по себе этот факт вполне нормален. Разные люди обладают различными способностями и в различных областях. Да и обществу требуются специалисты различного профиля, в том числе и умственного труда, но не подразумевающего широкого применения, к примеру, математики.
Однако возникает вопрос, что делать со школьным образованием? За рубежом проблема нередко решается упрощением школьной программы до такого уровня, который могут освоить практически все. «Однако факт остается фактом - в развитых странах (будь то США или Скандинавия, Израиль и Австралия и т.д.) сложность программа массовой школы, в принципе, на порядок ниже» [90] по сравнению с Россией.
«При этом имеется серьезный изъян: ученики с высокими способностями не получают в школе достаточных возможностей для роста, страдает подготовка специалистов высокого класса», - считает В. Семенов [139].
По мнению А. Пинского «Это несколько не так. Просто больше учат то, что нужно, и меньше учат то, что не нужно (т.е. «нашего»). Учат другому и, всё больше, учат иначе» [139].
Не спасает и 12-летнее образование. Один дополнительный год не меняет ситуацию кардинально, а чрезмерно долгое сидение в школе уже довольно взрослых и способных к самостоятельной жизни юношей и девушек приводит разве что к воспитанию инфантилизма. Было бы ошибкой копировать такой опыт.
Другой подход традиционно применяется в России: уровень требований к выпускникам достаточно высок, и способные ученики имеют шансы получить от школы достаточно много. Недаром российская система образования считается одной из лучших, а российские специалисты ценятся во всем мире. Но плата за это не менее велика: учителя (да и все общество тоже) вынуждены делать вид, что осталь 37 ные, менее способные ученики, также освоили школьную программу. Не избежали этой участи и организаторы ЕГЭ.
«Подобное лицемерие имеет весьма негативные последствия. Здесь и самосознание бракоделыцика, о котором писал А.Г. Шмелев, (http://ege.edu.ru:8080/ege/portal/public.nsf/DateAllThreadedWeb 9434c ac5d202fl9c3256d5600600145) и убежденность о том, что писаные правила и нормы нужны лишь для того, чтобы их обходить. Такое "странное" воспитание, которое дает школа, самым непосредственным образом приводит ко многим грустным реалиям российской действительности» [139]. Более разумным был бы подход, при котором в старших классах школы обучались лишь те, кто может освоить их программу.
По мнению В. Семенова, большинству людей знаний школьной программы за пределами 9 класса и не потребуется. Для этого прием в старшие классы мог бы осуществляться на конкурсной основе, как в вузы. «К сожалению, это невозможно. Законом установлена общедоступность полного среднего образования, и отменить это положение вряд ли реально по политическим причинам» [139].
Данный тезис весьма уязвим. В работах A.M. Новикова [77] , а еще ранее в трудах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского [60] и других идеологов Единой трудовой школы достаточно четко доказывалось, что профильное обучение следует осуществлять после широкой общеобразовательной подготовки. К слову сказать, ее требует классификатор большинства рабочих профессий.
Авторы же Концепции профильного обучения считают, что полное среднее образование учащийся не принятый в профильный класс должен получать в ПТУ/техникуме, которые реализуют программы полного среднего образования, норму закона не нарушает [139]. Но как сохранить при модернизации все лучшее, что было в школе в прежние годы и, вместе с тем, ответить на новые требования общества к уровню подготовки ее выпускников? Трудная и казалось бы почти неразрешимая задача. Ведь недостатки, нерешенные проблемы накапливались годами, но мы старались их не замечать или отсрочить их решение ради сохранения тех черт школы, которые определялись многолетними традициями нашего образования или идеологическими установками недавнего прошлого. Вспомним, как долго мы говорим о перегрузке школьников, особенно старшеклассников, о необходимости учитывать индивидуальные потребности, интересы и способности учащихся, о том, что многие полученные знания не имеют личностной значимости для большинства школьников, остаются никогда не востребованными и т.д» [51]. Наряду с этими, так и нерешенными проблемами, мы сталкиваемся с новыми, определяемыми необходимостью развития личности как приоритетной цели образования, переходом страны к рыночной экономике и многими другими. Здесь не обойтись просто совершенствованием действующего содержания образования. Нужны его системная модернизация и структурные изменения.
При этом практически неизбежны определенные потери, отказ от некоторых, казалось бы «вечных», ценностей образования. Но надо понять, что нельзя одновременно иметь, например, единое, инвариантное для всех и, вместе с тем, личностно ориентированное образование. Не удастся обеспечить выпускникам школы знание иностранных языков на функциональном уровне, оставив на их изучение всего по два часа в неделю. А это значит, что придется сокращать время на другие учебные предметы и т.д. Иначе говоря, любая реформа, любая модернизация образования неизбежно потребует оценки и выбора определенных «плюсов» и «минусов» предлагаемых решений, но найти решений вообще без каких-либо «минусов» не удастся [51]. Какие же «плюсы» и «минусы» у профильного обучения? «Основная идея обновления старшей школы, пишет А.А. Кузнецов, - состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным и функциональным. Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 14-15 лет, обучение должно быть построено в значительной мере с учетом возможности реализации юношами и девушками своих интересов, способностей и дальнейших жизненных устремлений» [51, 10.].
В связи с этим, выстроенная Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования была утверждена Приказом Министра образования № 2783 от 18.07.2002 г [46]. Первоначально концепция была одобрена на заседаниях Федерального координационного совета по общему образованию 24.04.2002 г. и 28.06.2002 г., затем доработана, по отзывам, поступившим из субъектов Российской Федерации (май-июнь 2002 г.), и результатам 2-ого Всероссийского совещания по профильному обучению (28.06.2002 г.).
Структура концепции профильного обучения делится на 4 части. В первой части содержатся материалы о целях профильного обучения, общественном запросе на профилизацию школы и опыт школ (отечественный и зарубежный). Во второй части определяются возможные направления профилизации и структуры профилей, возможные формы организации профильного обучения, в приложении содержатся примерные учебные планы для некоторых возможных профилей.
Содержательная специализация модели профильного обучения с учетом потребностей рынка труда
Одной из наиболее важных проблем современного образования является профильная подготовка учащихся, связанная с переходом к профессиональному образованию и последующим вступлением в самостоятельную профессиональную деятельность. В настоящий момент сложилось противоречивое отношение ученых и практиков к профильной подготовке учащихся и переходу от профильной подготовки к профессиональному образованию молодежи.
С одной стороны, изменившиеся социально-экономические условия, как уже говорилось выше, привели изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся, невозможно в условиях однообразия образовательных учреждений, реализующих единообразные образовательные программы.
Ответом на изменившийся социальный заказ стало: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия образовательных учреждений, учебных программ, методического сопровождения, к их разнообразию. Формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра методических приёмов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении; относительная демократизация школьной жизни (развитие форм школьного ученического самоуправления, появление советов школы и т. д.); появление возможности экономической самостоятельности образовательного учреждения; развитие сферы дополнительного образования; расширение доступа к источникам учебной информаци вне школы.
С другой стороны, в условиях усиливающейся поляризации общества, происходит процесс закрепления социального неравенства посредством вариативного образования.
По мнению члена-корреспондента РАН М.Н. Руткевича социальная дифференциация приобретает характер «социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения». Коммерциализированная вариативность образования является ничем иным как закреплением социального неравенства различных слоев общества. Тем более что вариативность школьного образования, провозглашённая в начале 90-х годов формально, приобрела воплощение в виде различных типов общеобразовательных школ: гимназий, лицеев, школ с гимназическими и лицейскими классами, муниципальных школ с профильными классами, негосударственных образовательных учреждений. На данный момент, отмечает М.Н. Руткевич [129, 5], сложилась практика поступления в «продвинутые» учебные заведения (или классы) не столько по врождённым способностям, сколько в соответствии с возможностями семьи создавать своим детям условия для полноценной учёбы, приобретать в достаточном количестве литературу, нанимать репетиторов, оплачивать дополнительные образовательные услуги и т.д.
В соответствии с приведённым мнением, профилизация старшей ступени обучения (если она будет происходить по законам стихийно формирующегося рынка образовательных услуг) представляется фактором дальнейшего разделения российского общества по образовательному цензу.
Вопросы профильной подготовки широко обсуждались и обсуждаются на научно-практических конференциях, совещаниях, рабочих встречах работников образования, директоров образовательных учреждений - экспериментальных площадок города, практических работников школ и профессиональных учебных заведений. В них отмечается, в новых социально-экономических условиях в переходе от профильной подготовки к профессиональному образованию встает ряд противоречий:
между содержанием общего среднего образования, и потребностями общества в трудовых резервах;
между образовательными потребностями молодых людей и их родителей и спектром существующих в образовательных учреждениях образовательных услуг;
между требованиями к качеству подготовки абитуриентов, предъявляемыми вузами и итоговой подготовкой выпускников средних учебных заведений.
В связи с этим повышается актуальность проблемы построения непрерывного профильного образования. Развитие вариативности образования привело к размыванию требований к уровню подготовки выпускника. Вариативность содержания образования, реализуемого через образовательные программы, учебные планы, учебные программы по предметам в различного типа образовательных учреждениях, привела, фактически, к нарушению единства образовательного пространства. Одно и то же учебное содержание по раз личным учебно-методическим комплектам изучается в разных классах, что затрудняет переход учащихся из школы в школу даже в начальной ступени обучения.
Стихийное формирование рынка учебно-методических пособий (линий учебников, дидактических и методических материалов) привело к нарушению преемственности не только между ступенями обучения, но к десинхронизации учебных курсов естественно-математического и гуманитарного циклов. В попытках разработки новых разноуровневых требований прослеживаются тенденции к завышению базового уровня знаний по предметам, сохранения ориентации образовательной системы на формирование громоздкой суммы знаний по отдельным предметам. Старшая ступень обучения по-прежнему требует от учащихся одинаково знать все школьные предметы, независимо от выбранного направления дальнейшего обучения.
Ведущие детерминанты успешной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений
Программа модернизации образования Московской области предполагает введение профильности старшей ступени общеобразовательных учреждений при условии сохранения общеобразовательного профиля. Под профильностью, как правило, понимается наличие у общеобразовательного учреждения различных форм взаимодействия с одним или несколькими вузами. Профильность, в большинстве случаев, определяется возможностями школы заключить договоры с вузами, а не учётом образовательных потребностей учащихся и их родителей, и, тем более, не современными требованиям к качеству образования. Такой подход к формированию профилей оправдан только в переходные моменты и потеряет актуальность с повсеместным введением единого государственного экзамена.
В ходе федерального эксперимента был выделен ряд особенностей и трудностей реализации профильного образования в массовой практике Московской области [64]:
содержание профильного образования формируется с учетом требований определённого Вуза, как потребителя результатов, обеспечивая углублённую или специальную подготовку по профильным предметам;
одним из основных препятствий для реализации профильного обучения является отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; и, как следствие, отсутствие принятых стандартов профильного образования;
учебно-методический комплект профильного обучения находится в стадии формирования. Лишь в 2005 году Университетом РАО совместно с С-Петербургским государственным педагогическим университетом им. А. Герцена разработан и разослан в регионы апробации учебно-методический комплект - УМК (Учебное пособие «Профильное обучение в старших классах» для системы повышения квалификации работников образования в условиях введения профильного обучения; программа, Методические рекомендации «Методическая мастерская») [113]. До сих пор, учебники, рекомендованные для федерального эксперимента, не обеспечивали существующей в практике вариативности профилей.
недостаточен выбор учебно-методического обеспечения внутри профиля; недостаточно участие методических служб различного уровня, и информированность методистов о целях и задачах федерального эксперимента.
Используя накопленный в массовой практике опыт, целесообразно разработать модель, представляющую собой систему непрерывного профильного образования Московской области. Данная модель представляет собой институциональную форму реализации профильного образования на старшей ступени обучения. Его основной функцией будет предоставление широкого набора образовательных услуг в области формального образования, обеспечивающего качественную базовую подготовку, а так же позволяющую получить профильную и начальную профессиональную подготовку в соответствии с выбранным профилем. Для обеспечения осознанного и качественного самоопределения в средней и старшей ступени обучения предполагается создать гибкую систему вариативного образования, путем включения в учебный план обязательных занятий по выбору и профессиональных проб. Эта система позволит организовать пред-профильную и профильную подготовку средствами обязательного и дополнительного образования, предоставит детям и подросткам возможность не только приобрести опыт освоения посильных элементов профессиональной деятельности, но и осознать свои возможности, интересы, предпочтения.
Институциональная форма непрерывного профильного образования позволит создать условия для формирования эффективного психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения детей, подростков юношества, выбора ими траекторий предпрофильного и профильного обучения.
Предполагается, что одной из функций такого центра будет оказание качественных образовательных услуг учащимся из других школ одного района. В таком центре могут трансформироваться образовательные учреждения, имеющие наиболее удачный опыт реализации профильности в старшей ступени. Их количество будет определяться потребностями данного рода, образовательных услугах учащихся и их родителей. А так же возможностями образовательного учреждения (материально-техническое обеспечение, кадровая ситуация, способность привлечь материальные и интеллектуальные ресурсы) в реализации представленной модели.
Помимо вузов данный центр должен иметь нормативно закрепленные формы взаимодействия со средне-специальными учебными заведениями, необходимыми для качественного обеспечения специализации в рамках профиля, а так же предоставления возможности по- лучить среднее специальное образование учащимся не стремящихся по различным причинам получить высшее образование.
Предварительным этапом введения профильного обучения является начало перехода на предпрофильное обучение в последнем (9) классе основной ступени.
При содействии региональных органов управления образованием было организовано повышение квалификации учителей и общеобразовательных учреждений, а также приняты меры по обеспечению школ учебными пособиями и учебниками, отвечающими задачам профильного обучения.
Перед введением профильного обучения в общеобразовательных учреждениях проведен значительный объем работ по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование, беседы с шлителями и до.) (См. Поиложения).
