Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование профессионализма учителей в истории начального образования Вьетнама 18
1.1. Особенности становления и развития профессионализма учителей Вьетнама во время иностранной зависимости страны 18
1.2. Особенности формирования профессионализма учителей начального общего образования в условиях социально-экономического инновационного обновления Вьетнама 33
1.3. Особенности формирования профессионализма учителя начальных классов в современном Вьетнаме 43
Выводы по главе I 58
Глава II. Особенности профессиональной подготовки учителей начальных классов в России 62
2.1. Формирование профессионализма российских учителей в дореволюционный период развития начального народного образования 62
2.2. Становление профессионализма учителей начальных классов в советский период развития России 83
2.3. Особенности формирования профессионализма учителя начальных классов в современной России 96
Выводы по главе II 114
Глава III Сравнительно-сопоставительный анализ формирования профессионализма будущих учителей начальных классов в россии и вьетнаме 119
3.1. Тенденции в развитии систем подготовки профессиональных кадров для начальных школ в России и Вьетнаме 119
3.2. Сравнительно-сопоставительный анализ формирования профессионализма учителей начальных классов в России и во Вьетнаме ... 132
Выводы по главе III 139
Основные результаты и выводы 143
Библиография
- Особенности формирования профессионализма учителей начального общего образования в условиях социально-экономического инновационного обновления Вьетнама
- Особенности формирования профессионализма учителя начальных классов в современном Вьетнаме
- Становление профессионализма учителей начальных классов в советский период развития России
- Сравнительно-сопоставительный анализ формирования профессионализма учителей начальных классов в России и во Вьетнаме
Особенности формирования профессионализма учителей начального общего образования в условиях социально-экономического инновационного обновления Вьетнама
Цель начального образования в период феодализма во Вьетнаме определялась идеями конфуцианства [65, С 10] - этико-политического учения, созданного в Китае в 6 в. до н. э. Конфуцием и выражавшим интересы наследственной аристократии. С детства ребенка воспитывали в непреклонном уважении к власти правителя (государя), которая считалась священной, дарованной небом. Всеобщим законом справедливости считалось также разделение людей на высших и низших. Конфуцианство ставило в основу социального устройства нравственное самоусовершенствование и соблюдение принятых норм этикета. Согласно идеям Конфуция, доступ к общему образованию должны иметь все люди, не зависимо от их принадлежности к сословию, в том числе и простолюдины. Ученый считал, что социальное положение человека не определяет его индивидуальные способности к обучению, поэтому в процессе общего образования можно выявить наиболее прилежных учеников, из которых получатся способные и добродетельные чиновники [33].
Таким образом, целеполагание начального образования в феодальном Вьетнаме определялась двумя позициями. С одной стороны, оно было нравственно обусловлено, ориентируя становление покорного человека, почитающего правителя, знающего и выполняющего нормы этикета и постоянно усовершенствующего собственные добродетели. С другой стороны, оно было прагматически обусловлено, что выражалось в ориентации обучения на подготовку будущих управленцев.
Для достижения цели начального образования, феодальные школы Вьетнама использовали много разнообразных книг, в частности: Нат Тхиен Ты, Там Тхиен Ты, Нгу Тхиен Ты, Со Хок Ван Там, Ау Хок Нгу Нгон Тхи, Минь Там Вао Жам, Минь Дао Жа Хуан, Там Ты Кинь. [65, С 10].
Так, книга Nhat Thien Tir - Нат Тхен Ты - «Тысяча слов» включала 1000 слов с объяснениями их смыслов. Она использовалась в обучении детей конфуцианским письменам. Слова, размещенные в книге, составляли рассказы о природе, человеческой жизни и труде. Книга Tam Thien Tir - Там Тхен Ты - «Две тысячи слов» была более объемной и включала 3000 слов. Каждое предложение, помещенное в книгу, располагалось по алфавиту и содержало противоречивый смысл. Эту книгу использовали для начального обучения Вьетнамских учеников письму.
В книге Ngu Thien Tir - Нгу Тхен Ты - «Пять тысяч слов» были включены 5 000 слов. Ее содержание включало систему известных в то время знаний по астрономии, географии и морали.
Книга So Hoc Van Tan - Шо Хок Ван Тан - «Начало учения» была специально написана для тех учеников, которые только начинали учиться в школах. Ее содержание включало информацию о способах учения, о поощрении учеников в учёбе. Сходная по содержанию книга Au Hoc Ngu Ngon ТЫ - Ay Хок Нгон Нгы Тхй - «Мысли из пяти слов» содержала сведения о целесообразности учения, содержала рассказы о возможных успехах детей в будущем.
Книга Minh Tam Bao Giam - Минь Там Бао Жам - «Зеркало, освещающее человека» является важной книгой для воспитательного процесса учеников. Ее содержание включало образцы изречений и примеров из жизни.
В книге Minh Bao Gia Huan - Минь Дао Жа Хуан - «Семейное воспитание» излагались статьи о жизненных нравственных ценностях, об этических стандартах в семье.
Для обучения учеников, только что приступивших к обучению в школах была написана книга Tam Tir Kinh - Там Ты Кить - «Мысли из трех слов». Ее содержание охватывало много вопросов: моральных, философских, исторических. В книге рассказывалось о значении обучения детей, приводились сведения о жизни, о нравственности. В тексте ученики могли почерпнуть сведения о погоде, о животных и растениях так, как это представляли себе ученые того времени.
Содержание обучения в начальных школах феодального периода развития Вьетнама было в основном теоретическое. Лишь в немногих случаях оно обращало внимание учеников к практическим вопросам жизни. Началь ные школьники в основном изучали 5 дисциплин: литература, искусство, история, музыка, и в некоторых классах, изучались боевые искусства.
Методы обучения школьников в период феодализма можно охарактеризовать как догматические. Учитель в лекции передавал содержание той или иной книги или убеждения и изречения известных людей. Школьники внимательно слушали учителя, записывали, если уже обладали навыком письма, запоминали [65, С 10]. Особенное внимание учителя уделяли обучению школьников письму и счету. В феодальный период во Вьетнаме пользовались иероглифическим письмом. Учителя писали иероглифы, поясняли, что обозначает каждый из них, например, иероглиф Ш обозначал слово «кремль». Так же запоминались начертания цифр: 1 , 2 2 , 3 Н ,4 Ш ,5 Ї . Ученики копировали иероглифы и запоминали их начертание и смыслы. В иероглифическом письме ученикам приходилось запоминать не только написание слов, но и их произношение. Для тренировки и проверки использовались диктанты. Только после запоминания начертания, произношения и смыслов многих иероглифов ученик мог приступить к чтению книг [82].
Буй Минь Хиен отмечает, что система общего образования Вьетнама в феодальный период включала как государственные, так и частные школы. Государственные школы были организованы как в столице, так и в провинциях. Так, наиболее типичным случаем можно считать школу Куок Ты Жам, которая была создана в 1076 году в столице. Кроме того, многие богатые семьи приглашали преподавателей для обучения своих детей на дому. В классы, как правило, принимали детей в возрасте от 7 лет и выше (даже тех, кто уже вырос) [8, С 17].
Особенности формирования профессионализма учителя начальных классов в современном Вьетнаме
В городах постепенно начали открываться начальные училища для детей всех состояний. С 1721 г. епископы также были обязаны заводить школы, судя по отчетам, в то время они существовали в 18 епархиях. Петр разделил монастыри на категории и обязал в одних из них заниматься начальным образованием сирот, в других - обучением мальчиков [71]. Петру I Россия обязана введением гражданской азбуки, которой люди пользуются и сейчас [47]. Благодаря этим нововведениям Петра І, в России увеличилось количество обучающихся в начальных школах. Интересные сведения о низком профессионализме учителей того времени можно почерпнуть из следующего свидетельства. Новгородский архиерей Иов писал: составители переписи 1710 г. «священников неволят на всяком погосте строить школы и велят учить разным наукам, а чем школы строить, и кому быть учителями и каким наукам учеников учить и по каким книгам учиться и откуда пишу иметь и всякую школьную потребу приискать, того они, переписчики, определить не умеют».
Г. А. Окушева пишет, что реформы Петра I не предполагали создания специальных учебных заведений, предназначенных для подготовки преподавателей и учителей. По ее мнению, идеологами и непосредственными участниками образовательного процесса в петровских школах стали преподаватели и выпускники Киево-Могилянской и Московской славяно-греко-латинской академий (Ф. Прокопович, С. Яворский, Л. Ф. Магницкий, М. В. Ломоносов и др.), а также приглашались иностранцы [88, С.80].
Открываемые арифметические школы нельзя считать хорошо организованными; по свидетельству источников, ученики из них разбегались и нередко содержались в тюрьмах под караулами, а учителя уклонялись от занятий. Указы Петра 1719 и 1721 гг. предписывают учителям не гулять и даром жалованья не брать [71]. Известно, что к концу царствования Петра І в России насчитывалось около ПО низших училищ Указы Петра 1719 и 1721 гг. предписывают учителям не гулять и даром жалованья не брать. По мнению авторов, для народной начальной школы Петр сделал несравненно меньше, чем для образования высших классов; так как «главной целью образования он ставил немедленную практическую подготовку столь необходимых ему просвещенных слуг государства» [71]. Позднее цифирные школы в России перестали функционировать, действовали в основном только духовные училища, гарнизонные школы. К середине XVIII в. цифирных школ уже не существовало. Есть свидетельства о том, что домашнее обучение существовало в то время среди поморов, на берегах Волги, в Малороссии и т. д., что свидетельствует о потребности в образовании у некоторой части населения [71]. Педагогами были в основном разные грамотеи. В Малороссии в XVII и XVIII вв. обучением занимались так называемые «мандрованные дьяки», служившие для населения странствующими учителями [71]. При Екатерине II была создана «Комиссия об училищах и призрения требующих», для обсуждения в которой было представлено 4 проекта: 1) о нижних деревенских училищах, 2) о нижних городских училищах, 3) о средних училищах и 4) об училищах для иноверцев [71]. Собственно, это было первое официальное деление образовательных учреждений по уровням обученности. Выделившиеся «нижние городские и деревенские училища» можно относить уже к системе начального народного образования.
В 1775 г., были учреждены приказы общественного призрения, которым предписывалось открывать народные школы не только в городах, но и в многолюдных селениях. Детей обучали чтению, письму, арифметике, рисованию. Открытие школ встречало, однако, множество финансовых затруднений и характеризовалось недостатком способных учителей и хороших учебников [71].
Плохое положение школ понимала Екатерина II, ее реформа народного образования основывалась на идеях Дидро, Гримма, с которыми она вела переписку, на особенностях австрийских школ (система Фельбигера). Академиком Эпинусом, была предложена следующая система: 1) низшие школы, в которых должны были преподаваться Закон Божий, чтение, письмо и ариф метика; 2) главные школы, в которых к перечисленным предметам прибавляются геометрия, механика, архитектура, естествознание, география, история, сельское хозяйство и начала латинского языка; 3) нормальные школы или учительские семинарии [71]. Как видим, система начального образования в России продолжала развиваться. Впервые в России по предложению Эпи-нуса была поставлена проблема подготовки учителей. В 1782 г. по просьбе Екатерины II, Иосиф II присылает ей опытного в учебном деле серба Янко-вича де Мириево; в том же году открывается особая комиссия об учреждении училищ, в составе которой были председатель Завадовский и два члена -Эпинус и Пастухов; активное участие в делах комиссии принимал «опытный в учебном деле» серб Янковича де Мириево, присланный австрийским императором Иосифом П. Комиссии было поручено: 1) составить учебные книги, 2) сочинить план народных училищ и их устройство, 3) завести школы во всей империи, начиная с Петербургской губернии, и 4) приготовить способных учителей [71]. Источники свидетельствуют, что «по учебному плану, выработанному Янковичем и принятому комиссией, все народные училища разделялись на 3 разряда: малые, с 2 классами, средние, с 3 классами, и главные, с 4 классами и 5 годами обучения. В малых училищах предполагалось обучать Закону Божию, чтению, письму, начаткам грамматики, рисованию, арифметике и читать книгу: «О должностях человека и гражданина» [71]. Янкович де Мириево написал «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи». Г. А. Окушева отмечает, что эта книга стала «фундаментом формирующейся российской системы народного образования, оно определило не только его организацию, принципы и содержание деятельности, но и особенности подготовки педагогических кадров» [88, С.81]
Становление профессионализма учителей начальных классов в советский период развития России
В Законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) дается следующее определение: «федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» (статья 2,6). Согласно закону, в России «право на занятие педагогической деятельностью имеют лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам (глава 5,46). Для педагогов установлены академические права и свободы. В частности, педагог имеет право на свободу преподавания, свободное выражение своего мнения, свободу от вмешательства в профессиональную деятельность; свободу выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля); право на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образо 102 вательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании; право на участие в разработке образовательных программ, в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, рабочих учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), методических материалов и иных компонентов образовательных программ; право на осуществление научной, научно-технической, творческой, исследовательской деятельности, участие в экспериментальной и международной деятельности, разработках и во внедрении инноваций; право на бесплатное пользование библиотеками и информационными ресурсами, а также доступ в порядке, установленном локальными нормативными актами организации, осуществляющей образовательную деятельность, к информационно-телекоммуникационным сетям и базам данных, учебным и методическим материалам, музейным фондам, материально-техническим средствам обеспечения образовательной деятельности, необходимым для качественного осуществления педагогической, научной или исследовательской деятельности в организациях, осуществляющих образовательную деятельность; право на бесплатное пользование образовательными, методическими и научными услугами организации, осуществляющей образовательную деятельность, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации или локальными нормативными актами; право на участие в управлении образовательной организацией, в том числе в коллегиальных органах управления, в порядке, установленном уставом этой организации; (глава 5,47).
В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации», в рабочее время педагогических работников в зависимости от занимаемой должности включается учебная (преподавательская), воспитательная работа, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, - методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися (глава 5,47,6).
Выделим требования к педагогическим работникам, имеющие статус критериев к их профессионализму. Согласно Закону, педагогические работники обязаны: осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой; соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики; уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений; развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни; применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания; учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями; систематически повышать свой профессиональный уровень (статья 48,1).
Профессиональное обучение будущих педагогов регламентируется Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. N 46 (с изменениями от 31 мая 2011 г.). В этом документе излагается совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата по указанному выше направлению подготовки [122].
Во ФГОС ВПО охарактеризована область профессиональной деятельности бакалавров, которая включает, кроме образования, также социальную сферу и культуру. В соответствии с этим документом, будущий учитель в стенах вуза готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогической; культурно-просветительской; научно-исследовательской (статья 4,3).
Сравнительно-сопоставительный анализ формирования профессионализма учителей начальных классов в России и во Вьетнаме
Процессы глобализации в образовании способствуют рассмотрению вопроса о формировании профессионализма у будущих учителей начальных классов в сравнительном контексте. По мнению исследователей, это одно из приоритетных гуманистической науки [115].
При анализе процесса формирования профессионализма у будущих учителей начальных классов России и Вьетнама мы опираемся на следующие характеристики глобализации, сформулированные в публикациях зарубежных и отечественных компаративистов Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, З.А.Мальковой.
Согласно компаративистским исследованиям, современный мир является целостной экономической и социально-политической системой, в которой проблемы одной страны непременно сказываются на жизни других стран. Это одно из ведущих положений системного подхода (Берталанфи Л., Блауберг И. В. и др.). В образовании, в том числе и в процессе профессиональной подготовки кадров, взаимосвязь стран выражается в появлении системы общемировых тенденций, которые в зависимости от региональных особенностей отдельной страны приобретают своеобразные формы. Согласно этому положению, общемировые тенденции профессиональной подготовки кадров для системы образования (такие, как компетентностный подход, двухуровневый характер высшего образования, стандартизация и т.п.) проявляются в России и Вьетнаме своеобразно.
Глобализация в образовании характеризуется учеными еще и в том аспекте, что люди разных стран и национальностей, разных уровней общественного развития при помощи современных информационных и коммуникационных технологий, средств массовой информации получают возможность приобщаться к одним и тем же культурным ценностям. Это приводит к тому, что сложившиеся в одной стране (или в одном народе многонацио 132 нального государства) стереотипы, уникальные национальные особенности, традиции, нравственные нормы начинают изменяться, нередко - разрушаться, при этом начинает складываться достаточно обобщенный образ мировой культуры. При этом этносы стремятся сохранить свою уникальность. Это противоречие заставляет ученых, в том числе и в образовании, искать точки соприкосновения, допустимые соотношения и пределы развития системы «национальное - глобальное». Так, во Вьетнаме после освобождения страны от интервенции и иностранной зависимости с 1986 года была заимствована в Советском Союзе и странах социалистического содружества в числе прочего система подготовки кадров для начальной школы. Вопрос о целесообразности этого процесса остается дискуссионным и может быть решен только при рассмотрении условий, в которых происходило развитие ослабленного войной Вьетнама. Система подготовки кадров для начальных школ в современной России уверенно уходит от той модели. Во Вьетнаме, где еще низкая кадровая обеспеченность начальных школ, низкий уровень профессионализма определенной части педагогов, речь также идет об инновационном развитии системы подготовки кадров, но вопросы количества учителей пока занимают доминирующие позиции. Аналогично во Вьетнаме наблюдается противоречие между преобладающей подготовкой кадров на основе языка национального большинства и необходимостью охватить образованием многочисленные малые народы, говорящие на своих национальных языках. Надо заметить, что в России также живет очень много разных народов, но этой проблемы нет, так как, во-первых, практически все жители России свободно говорят на русском языке, а во-вторых, в разных регионах существуют национальные педагогические институты и университеты, сохраняющие национальный язык и национальную самобытность других, в том числе и малых народов.
Еще одна особенность глобализации состоит в изменении представлений человека о пространстве: оно как бы «сжимается» [115]. Средства интернет создают возможность для общения и учебы на отдаленном расстоянии друг от друга, причем расстояние как бы исчезает, оно теряет свое значение. Поэтому возрастает роль международного сотрудничества, создается единое образовательное пространство. Поэтому обмен педагогическим опытом, участие в научных конференциях, в инновационных программах по различным проблемам образования становится облегченным и доступным.
Компаративистами выделается еще одна особенность процесса глобализации - снижение роли национальных государств в жизни общества. Многие государственные функции все чаще сосредоточиваются в руках всемирных организаций, международных учреждений, которые оказывают сильное влияние на образовательные процессы в странах. В России подготовка педагогических кадров уже много лет происходит в рамках Болонского процесса. Международное сотрудничество стало обладать широкими возможностями для обмена информацией, опытом, развивая двусторонние и многосторонние связи [115].
Сравнительная педагогика в настоящее время приобретает особенное значение. Специалисты стараются понять, как сопоставить общемировые образовательные тенденции с национальными особенностями в образовании (которые надо сформулировать), выявить удельный вес общего и особенного в образовательной политике. Для решения этой проблемы нередко приходится обращаться к истории развития образования в разных странах, что позволяет определить исторические предпосылки в нашем случае процесса формирования профессионализма будущих учителей, развитие и становление современных форм этого процесса в истории стран с разным культурным наследием, религиями, экономической и социальной жизнью, но развивающихся в едином образовательном пространстве. Особое значение приобретает выявление тенденций дальнейшего развития системы подготовки кадров контексте мировых процессов. В таблице 6 представлены результаты сравнения формирования профессионализма будущих учителей начальных классов в России и Вьетнаме
